Карьероформирующее обучение как компонент дополнительного профессионального образования преподавателя высшей школы

- профессиональная педагогическая деятельность является одной из доминант в структуре ценностей и личностных приоритетов индивида и входит в систему жизненных смыслов;

- творческая неуспокоенность, состояние постоянной неудовлетворённости достигнутыми профессиональными результатами (не выходящая за рамки здравого смысла), стремление к их углублению и совершенствованию;

- инновационная готовность, предполагающая способность быть на переднем крае научного знания, составляющего ядро содержания учебной дисциплины и ряда смежных, готовность к апробации, осмыслению и внедрению новых методов, форм, приёмов организации учебного процесса;

- способность к профессиональной самоорганизации в широком смысле слова, включающей самодиагностику, постановку цели профессионального развития, разработку проектов её реализации и вариантов коррекции достигнутых результатов; способность к выстраиванию адекватных отношений в профессиональном микросоциуме, умение грамотного позиционирования своих приоритетов, интересов, мотивов и программы по их реализации, адекватная реакция на оценки микросоциумом собственной деятельности, способность к выработке продуктивных коррекционных программ. компетентностный карьерный педагогический

Все эти тезисы в совокупности формируют содержательное поле, которое можно клишировать тезисом «образование для карьеры» на этапе последипломного педагогического образования, поскольку их педагогическая, образовательная реализация призвана сформировать у обучающихся умения и стратегии «движения» к состоянию осознания себя полноценным конкурентноспособным субъектом сферы профессионального труда.

Проведённый в тексте анализ современной системы последипломного образования специалистов позволяет нам утверждать, что данные компоненты пока еще слабо реализованы в содержании образования, и сформулировать авторскую концепцию обучения ПВШ формированию и развитию карьеры в формате последипломного педагогического образования, суть которой можно представить в виде совокупности следующих положений:

1. Идея формирования и развития карьеры органично вписывается в структуру и содержание дополнительного профессионального образования ПВШ и направлена на создание обучающемуся слушателю максимально благоприятных условий для проектирования маршрутов профессионально-личностной реализации в образовательном пространстве вуза и их последующего практического воплощения.

2. Наряду с общезначимым пластом, предполагающим формирование у обучающегося в системе ДПО слушателя творческой неуспокоенности, инновационной готовности и умений разрешения проблемных ситуаций самой различной содержательной глубины и масштабности, идея реализации полноценного «образования для карьеры» предполагает разработку специального содержательно-процессуального модуля соответствующей целевой направленности, включающего:

а) насыщение традиционного содержания психолого-педагогического цикла дисциплин карьероформирующими элементами, позиционирующими развитие карьеры как деятельность в единстве четырёх этапов: мотивационного, целеполагающего, целеисполнительного и рефлексивно-оценочного;

б) разработку дидактических единиц, специально сконструированных на обсуждаемую проблему - в формате дополнительного к основному содержанию психолого-педагогического образования конструкта, объединяющего спецкурсы, элективы, курсы по выбору, творческие и самостоятельные работы соответствующей тематики;

в) конструирование активных форм учебно-познавательной, проектировочной и самопреобразовательной деятельности обучающихся, организованной на основе широкого использования имитационных технологий в проблемно-задачном формате;

г) конструирование и реализацию внеаудиторного сопровождения этой деятельности.

3. Разработка на конкретном уровне обсуждённого выше карьерообразующего пласта дополнительного профессионального образования в качестве одного из важнейших направлений, которое должно предусматривать акцент внимания на таких механизмах продуктивного карьерного развития, как:

а) выявление совместно с обучающимися сложившихся у них мыследеятельностных структур, именуемых стереотипами карьерного мышления и деятельности;

б) преодоление («размагничивание») этих стереотипов посредством вовлечения реципиента в диверсификационные акции на карьерном поле;

в) периодическое осмысление достигнутого этапного, промежуточного результата с корректировкой диверсификационных акций.

Проведённый в рамках предшествующего изложения анализ позволяет нам в четвёртой главе диссертационного исследования «Методические и организационно-педагогические компоненты «образования для карьеры» в рамках последипломного дополнительного педагогического образования» позиционировать вышеприведённые тезисы как содержательную основу (базу) для разработки нормативной модели развития карьеры ПВШ в сегменте дополнительного профессионального образования и логически вытекающей из него методики. Содержательной основой для разработки нормативной модели развития карьеры ПВШ также явились предпосылки карьерного развития ПВШ, выявленные и обоснованные нами.

Первая предпосылка карьерного развития ПВШ, выделенная нами, формулируется тезисно как включение профессионально-педагогической деятельности в качестве доминанты в структуру ценностей, личностных приоритетов и жизненных смыслов индивида, а представляя этот тезис более лаконично - значимость педагогической деятельности для индивида. Необходимость подробного рассмотрения данного тезиса диктуется очевидным на уровне общей идеи и нетривиальным на уровне методических и организационно-педагогических решений обстоятельств. К ним отнесены: высокий уровень профессионального мастерства, динамичный профессиональный рост, признание ПВШ значимости своей профессии как ценности в профессиональном сообществе и социуме, что создает благоприятные предпосылки для профессионального и карьерного движения.

В контексте реализации выше обозначенного тезиса на уровне формирования содержания карьерообразующего обучения для ПВШ и поиска методических подходов реализации содержания можно выделить несколько направлений:

1) Референтирование обучающегося в системе последипломного педагогического образования преподавателя - посредством включения в содержание образования идеалов-референтов (термин известного русского философа И.А.Ильина):

- приведение примеров педагогической деятельности известных учёных прошлого и настоящего,

- активное использование педагогических идей и взглядов известных учёных, их авторских подходов и методик,

- активное внедрение в сознание обучающихся неразрывности педагогической и научной деятельности ПВШ,

- акции в формате «встреч с интересными людьми» на содержательном поле вузовского обучения,

- экскурсии, педагогические экспедиции, использование материалов биографического характера;

2) Систематическая пропаганда обучающимся преподавателям вуза значимости высшего профессионального образования как социального феномена, фактора научного и социального прогресса и полноценного развития личности обучающегося, и самое главное, - особый акцент на роли вузовского преподавателя в функционировании этой системы и в опосредовании всех отмеченных позитивных составляющих:

- фрагменты лекций и семинаров, реализованные в логике антитезы,

- включение в содержание примеров, фактов и иллюстраций социальной значимости вузовского обучения,

- дискуссии, диспуты, конференции «Педагог вуза: кто он?»;

3) Систематическое позиционирование обучающемуся преподавателю широкого спектра возможностей его личностного совершенствования и многогранного социально-личностного проявления, творческого саморазвития и т.п., «извлекаемых» из педагогической профессии:

- дискуссии типа «Современный преподаватель вуза: кто он?»,

- включение в лекции и семинары « открытых фрагментов знания» как мотивация самообразования ПВШ,

- включение в содержание обучения материала «проявляющего» педагогу широкие возможности его личностного развития в профессии.

Таким образом, мы предполагаем реализовать наполнение содержания последипломного образования педагогов высшей профессиональной школы идеей осознания значимости педагогической профессии, осуществив тем самым первый этап в «образовании для карьеры», позиционируемый как минимально необходимое предпосылочное условие, база для дальнейшей полноценной его реализации.

Перейдём к рассмотрению второй и третьей предпосылок эффективного развития карьеры ПВШ, обозначенных как творческая неуспокоенность и инновационная готовность педагога. Под творческой неуспокоенностью мы понимаем состояние неудовлетворенности педагога наличным уровнем своих знаний, сформированности важнейших умений, компетенций и стратегий деятельности, стремление к отказу от шаблонов и стереотипов, к поиску нестандартных решений задач различной масштабности и содержательной направленности, к открытию нового, неизвестного - как непосредственно на поле профессиональной деятельности, так и выходящее за его рамки. Под инновационной готовностью мы понимаем наличие достаточно высокого уровня мотивации преподавателя к внедрению в сферу своей профессиональной деятельности элементов новизны, связанных с современными подходами и технологиями организации образовательного процесса в высшей профессиональной школе, а также мотивацию к различным инновациям. Из представленных определений ясно, что рассматривать эти две предпосылки карьерного развития ПВШ целесообразно совместно. Одним из методических подходов, целесообразных в рамках обучения по программе "Преподаватель высшей школы", является включение в учебный процесс по педагогике и педагогическим технологиям проблемно-развивающего обучения (именно в процесс, а не в содержание обучения в качестве одной из тем, как это имеет место в настоящее время). При этом мы считаем вполне возможным сохранить традиционную логику проблемного обучения, кратко представляемую следующей схемой: проблемная ситуация> преобразование ее в учебную проблему> поэтапное, пошаговое разрешение этой проблемы слушателями с варьируемым педагогическим сопровождением>анализ полученного результата, а в случае необходимости возврат к начальному этапу и повторение данного цикла (общий план рассмотрения данной темы достаточно подробно представленным в исследованиях ряда авторов - М.М. Левина, П.И.Пидкасистый, А.И.Уман, М.Я.Виленский и др.). В диссертации мы приводим конкретные примеры содержательного наполнения проблемных ситуаций, которые не имеют однозначных "тривиальных" решений и вполне могут использоваться в учебном процессе дополнительного профессионального образования преподавателей вузов - с тем, чтобы способствовать формированию у обучающихся качеств, отраженных в инвариантах предпосылок успешного профессионального развития - творческой неуспокоенности и инновационной заряженности. Это обосновывается тем, что включенный в поисково-творческое поле обучающийся педагог транслирует сформированные стратегии и приемы в профессиональную деятельность (в минимальном варианте) и продолжает их развивать у себя в режиме непрерывного образования и самообразования.

Мы выделяем ряд организационных форм поисково-творческой деятельности, относительно безболезненно сочетаемых с традиционными формами организации обучения:

- трансформация традиционной монологической лекции в лекцию - диалог,

- внедрение в содержание лекций открытых фрагментов педагогического знания,

- многочисленные формы организации самостоятельной деятельности слушателей в процессе обучения, встроенной в креативный формат.

Предложенный вариант поисково-творческой и инновационно-ориентированной модификации образовательного процесса последипломного педагогического образования преподавателей высшей школы обусловливает развитие у преподавателей качеств личности, заявленных как инвариант предпосылок продуктивного карьерного развития ПВШ - творческая неуспокоенность и инновационная готовность. При этом мы ориентируемся на то, что процесс развития данных качеств не завершится, а перейдет в режим саморазвития в процессе последующей профессиональной педагогической деятельности. Она станет богаче содержательно, дополнится в мотивационном аспекте, обогатится в части глубины рефлексивных составляющих и, конечно, выстроится по-новому в поисково-творческом формате, будет включать самые разнообразные инициативы и конкретные акции прошедшего обучение преподавателя - прежде всего, в области образовательного процесса, его конструирования, реализации и осмысления достигнутых результатов. При этом естественно ожидать, что "выпускник" системы последипломного педагогического образования, в которой значимо проявлены поисково-творческие и инновационные сегменты, повышает степень и уровень своей профессиональной востребованности в области вузовского образования, и, как следствие, получает дополнительный шанс и потенциальную возможность профессионального роста, того или иного "движения" в области своей профессиональной карьеры. Именно этот фактор позволяет преподавателю в современных быстро меняющихся реалиях социума в целом и образовательного пространства в частности оперативно перестраиваться: в плане выбора содержания образования и способов его трансляции, обладания большой скоростью обучаемости, адекватности восприятия, оценки и реализации различных новаций, сотрудничества и профессионального самосовершенствования с вовлечением в этот процесс коллег.

Все эти компоненты, характеризующие профессиональные качества преподавателя, обеспечивают необходимую степень соответствия развивающегося в профессионально-карьерном поле вузовского педагога социальному заказу современной высшей школе, и потенциальная готовность к карьерному "движению вверх" такого педагога является не прожектерским амбициозным желанием, а содержательно и логически обусловленным результатом саморазвития.

Способность к профессиональной самоорганизации в логике проектной деятельности применительно к индивидуальному профессиональному маршруту представляется нам ещё одной предпосылкой эффективного карьерного движения.

Она включает широкий спектр процедур профессиональной самодиагностики, основанное на целях ближайшего и перспективного профессионального развития, разработку проектов их реализации, а также обучение слушателей различным коррекционным, рефлексивным процедурам. Формирование такой способности происходит в процессе реализации карьерообразующего обучения, которое раскрывается на уровне конкретных обучающих методик и рекомендаций для преподавателя системы дополнительного профессионального образования.

Схема 1.

Мотивационный компонент методической модели карьероформирующего обучения ПВШ

На основе выделенных предпосылок продуктивного профессионального и карьерного развития ПВШ нами создана методическая модель карьерообразующего обучения, которая включает 3 компонента: мотивационный, содержательный, процессуальный (дидактико-методический).

Мотивационный компонент проявляет те акции обучающего преподавателя, который целесообразны для стимулирования обучающегося ПВШ к проектированию развития своей профессиональной карьеры. Он представлен на схеме 1(см.выше).

Второй компонент модели обучения для карьеры - содержательный, представлен на следующей схеме (схема 2).

Схема 2.

Содержательный компонент методической модели карьероформирующего обучения ПВШ

С целью диагностики уровня сформированности и потенциальных возможностей развития профессиональной траектории обучавшихся преподавателей, выявления значимых личностных характеристик, которые предопределяют успешное профессиональное развитие, желаемое должностное продвижение, указывают на вариативные возможности развития карьеры преподавателя высшей школы особенную ценность представляет работа с типологическим опросником Майерс-Бриггс, тестом профессиональных личностных типов Дж. Холланда, методикой определения карьерных и ценностных ориентаций «Якоря карьеры» Э. Шейна. В исследовании мы показываем возможности использования каждой из обозначенных методик при проведении самодиагностики преподавателя высшей школы.

Обсуждая механизмы продуктивной карьерной реализации преподавателя высшей школы, мы полагаем, что их целесообразно основывать на выявлении обучающимися различных стереотипов профессионального и личностного поведения, профессионального мышления (в частности, принятия решений), которые являются барьерами на пути достижения желаемых профессиональных целей, осознании их исчерпанности и последующем преодолении.

Более подробно раскрывая содержание блока информации «развитие карьеры в логике преодоления стереотипов», мы разработали методику работы с обучающимися в системе постдипломного образования преподавателями, направленной на формирование умений преодолевать стереотипы, которая может быть схематично представлена в следующем виде (схема 3):

Важным направлением работы, направленной на преодоление преподавателями профессиональных стереотипов, является диверсификация профессиональной деятельности.

Схема 3.

Методика формирования карьеры ПВШ, ориентированная на преодоление стереотипов

Наша главная идея заключается в представлении обучающемуся преподавателю информации и возможностей диверсифицирования того профессионального маршрута, который им реализуется в обсуждаемый интервал времени - при этом под диверсификацией мы понимаем проектирование различных вариативных «трасс», которые находятся в сегменте потенциально возможного для конкретного преподавателя и способны вывести его на достижение хотя бы ближайших ступеней на карьерной лестнице.

К числу принципиальных возможностей такой диверсификации мы относим:

а) попытки преподавателя апробировать имеющиеся у него в арсенале методики и технологии не только в традиционном, но и в каком-либо другом сегменте образования. Например, преподаватель вуза стремится апробировать и внедрить свои идеи в сферу последипломного дополнительного образования или реализовать их модифицированный и адаптированный вариант в системе среднего или начального профессионального образования, а некоторые - и в системе общего среднего;

б) выход преподавателя за рамки учебных аудиторий: попытки участия в работе профильных лабораторий НИИ, в работе временных научно-исследовательских коллективов, коллективов экспериментальных площадок, центров инноватики, организация научно-популярных лекций, публикация научно-популярных статей и т.п.;

в) попытки дополнения научно-педагогической деятельности участием в организационно-административной работе, организацией деятельности различных внутривузовских общественных структур (клубов, объединений преподавателей и студентов, студий различной направленности, СНО, различных благотворительных акций);

г) попытки изменить соотношение между педагогическим и научно-исследовательским компонентом в своей профессиональной деятельности, а также попытки модифицировать профиль научной деятельности.

Систематизируя эти варианты, представим карту диверсификационных маршрутов ПВШ, разработанных в логике преодоления карьерных стереотипов (таблица 2):

Таблица 2.

Карта диверсификационных карьерных маршрутов ПВШ

	Диверсификационные акции ПВШ	Варианты карьерного движения
1.	Включение ПВШ в профессиональную деятельность (дополнительную по отношению к основной профессиональной деятельности) в научно-исследовательских, проектно-исследовательских, научно-практических учреждениях - в области науки или практики, близкой к преподаваемой учебной дисциплине	Горизонтальный вариант карьеры с возможным впоследствии вертикальным скачком, выражающимся: а) в возможности движения по карьерной лестнице в педагогическом сегменте вуза и б) в повышении карьерного статуса в выбранном дополнительном сегменте - главным образом по научно-административной лестнице (заведующий сектором, руководитель научной группы, заведующий отделом, руководитель лаборатории или центра, объединяющего несколько лабораторий, заместитель директора научно-проектного учреждения).
2.	Трансляция ПВШ собственного опыта в другом сегменте образования: среднем профессиональном, начальном профессиональном, общем среднем образовании.	Горизонтальный вариант карьеры с возможным впоследствии вертикальным движением главным образом, в сегменте дополнительной профессиональной деятельности: преподаватель-методист колледжа, заведующий отделением, руководитель структурного подразделения, заместитель директора колледжа (по учебной, методической деятельности, по производственной практике, по экспериментальным площадкам, по связям с общественностью).
3.	Попытки создания микросообществ, объединяющих индивидов по интересам: студенческие кружки, аспирантские семинары, профессиональные ассоциации, временные научно-исследовательские коллективы.	Горизонтальный вариант карьеры с возможным впоследствии вертикальным движением главным образом, связанным с переходом в статус формального или неформального лидера (руководителя) обществен-ного объединения.
4.	Участие ПВШ в волонтёрских движениях, публично-просветительских лекциях, добровольных общественных образовательных программах, инициативных группах в образовательном и научно-практическом сообществе.	Горизонтальный вариант карьеры с возможным впоследствии вертикальным движением, обусловленным возможностью возглавить волонтёрский проект, группу, стать общественным представителем интересов некоммерческих общественных организаций в госструктурах и в международных организациях.
5.	Участие ПВШ в международном научно-практическом и научно-педагогическом сотрудничестве: международных стажировках, краткосрочном преподавании за рубежом, в летних научных сессиях, коллоквиумах, выездных школах и мастер-классах.	Горизонтальный вариант карьеры с возможным впоследствии вертикальным скачком - непосредственно в педагогическом сегменте отечественного или зарубежного вуза или в научно-организационном секторе зарубежного вуза, международных организациях.

Разблокирование стереотипов предполагает использование специальных механизмов «борьбы», обобщённо выражаемых следующим образом:

1) Реципиенту предлагаются ситуации, в которых он намеренно сталкивается преподавателем с необходимостью генерирования нестандартных авторских карьерных проектов. Соответствующие упражнения для слушателей предполагают задания на увеличение первоначально предложенных трёх вариантов развития карьеры до семи, а также на проектирование картерных сюжетов, связанных с поиском возможностей совмещения нескольких профессиональных линий в одном карьерном маршруте и ряд других.

2) У обучающихся развиваются умения различать функциональные и блокирующие стереотипы путём анализа и рационализации деятельности.

В этой группе упражнений предполагается заполнение личностной стереотипной шкалы, на которой отмечается частота использования различных стереотипов и точки перехода функционального стереотипа в блокирующий, написание краткого очерка «История моих стереотипов - «за» и «против»», в котором происходит соотнесение собственных успешных и неудачных карьерных акций с преобладающими в соответствующий момент времени стереотипами. Для преодоления блокирующих стереотипов предлагается упражнение, основанное на идее дереферентации: анализируется связь стереотипа с конкретным человеком, повторение стереотипичной модели поведения или реагирования которого является данью «памяти», «уважения», чувству «сопричастности» или «солидарности» с этим конкретным человеком или референтной группой людей. Для рационализации использования блокирующих стереотипов обучающиеся также выполняют упражнение «движение по линии времени», в котором можно проследить историю блокирующего стереотипа, с целью выявления того момента времени, когда блокирующий стереотип был использован в первый раз, вспомнить ситуацию его использования, а также ряд предшествующих аналогичных ситуаций, в которых выявленный блокирующий стереотип ещё не употреблялся, а ситуации карьерного развития разрешались на основе использования других (более функциональных) стереотипов или на основе каких-либо творческих, нестандартных идей. Данная группа упражнений позволяет обучающимся расширить арсенал моделей поведения и реагирования путём включения однажды свойственных, но забытых функциональных стереотипов, осознать истоки блокирующих стереотипов, более аналитично подходить к их использованию или отказаться от них.

3) В рамках работы со следующим механизмом преодоления стереотипизации обучающимся предлагается рассмотреть актуальные ситуации собственного карьерного развития в настоящем для попытки абстрагирования от текущей карьерной ситуации, нахождения позиции «над ней», что позволяет выйти на новые ракурсы её видения. Представляется значимым написание обучающимся эссе (возможен вариант устного сообщения) о том, каким бы образом можно описать наличествующую в настоящий момент карьерную ситуацию спустя 5 лет, предполагая позитивное и негативное её разрешение с анализом используемых и неиспользуемых ресурсов. Дополнительно слушателю предлагается сочинить рассказ о собственной текущей карьерной ситуации от третьего лица (или от лица кого-либо из коллег) - в письменной или устной форме, как нечто подобное методу экспертных оценок, а также написать эссе - гипотезу о том, как разрешил бы карьерную ситуацию реципиента кто-либо из уважаемых им коллег. Возможно работа слушателей в паре для воспроизведения карьерных ситуаций друг друга и анализа тех стереотипов, которые не позволили достигнуть желаемого результата, проектирования возможных диверсификационных карьерных акций.

4) Ещё одним антистереотипным механизмом, выделяемым нами, является мысленное доведение стереотипного поведения и мышления до максимальной степени его проявления, иногда даже до абсурда, чтобы показать его дисфункциональность. Например, обучающемуся предлагается спроектировать карьерные акции, которые могли бы быть осуществлены исходя из уже несколько раз использованного стереотипа, при том, что результат каждый раз ухудшался по сравнению с предыдущим. Далее мысленным экспериментом применяется тот же стереотип к ещё одной карьерной акции, который приводит в конце концов к результату, абсолютно очевидно высвечивающему негатив, абсурд высокой степени проявления.

Здесь в ряде случаев уместны юмористические методы для борьбы с преувеличением и «ужастификацией». Они также сводят некоторые стереотипные идеи индивида к абсурду, показывая, насколько эти идеи противоречивы и нелепы, насколько всё воспринимается неправомерно серьёзно. Интересно предложить обучающимся упражнение, которое целесообразно выполнить дома: подпрыгивая то на одной, то на другой ноге человек озвучивает сам для себя вслух пугающую карьерную ситуацию, перемежая собственный рассказ фразами «…не всё так серьёзно», «… это просто смешно», «… какая чепуха».

Ещё одним механизмом дестереотипизации, на котором мы основываем ряд практических заданий, предлагаемых обучающимся является механизм сегментирования (локализации). Обучающимися выполняется упражнение, где карьерная ситуация раскладывается на составляющие: потребности, мотивация, процесс и динамика процесса, ЗУНКи, цели, требуемые ресурсы и ряд других возможных составляющих. Происходит анализ каждой из составляющих на предмет обнаружения в ней локальной проблемы (противоречия), которую необходимо решить для того, чтобы вся карьерная ситуация приобрела необходимую положительную динамику.

Обучающийся также решает задачи, в которых сталкивается с необходимостью анализа факторов, влияющих на формирование карьеры на конкретном этапе жизни, выявляет наиболее значимые и пренебрежимые, а также осуществляет попытки переосмыслить степень этой значимости, и возможным результатом такого переосмысления будет замена факторов значимых и пренебрежимых.

6) Нами также выделен механизм алгоритмизации и разработаны практические задания на основе данного механизма. Слушателям предлагается описать ситуацию карьерного развития из своей жизни или на примере коллег с обязательным выделением в описании ситуации последовательности и взаимосвязи следующих моментов, которые будут составлять алгоритм: «Кто - что - где - чем - зачем - как - когда». Выбранную ситуацию слушатель может описать и обратным алгоритмом, что даст новый вариант описания ситуации. Данное упражнение позволяет слушателям выйти из ощущения ситуации как стихийной и неуправляемой и формирует способность алгоритмического подхода к анализу проблемной ситуации, определить структуру и функциональную направленность проблемной карьерной ситуации, скорректировать её иррациональное восприятие. В развитии данного упражнения можно продолжать работу над проблемной карьерной ситуацией методом контрольных вопросов на основании обозначенного выше алгоритма. Для уточнения способов, путей решения проблемы формулируются вопросы, которые начинаются со слов: «Кто?», «Что?», «Где?», «Когда?», «Почему?». Возможно более конкретно сформулировать вопросы, например: «Кто больше Вас заинтересован в решении проблемы?», «Что, по Вашему мнению, способно кардинально изменить проблему?», «Где лучше всего начинать поиск решения?», «Когда проблема может усложниться?», «Почему Вы хотите решить проблему?».

7) Ещё один механизм выделенный нами - механизм расформатирования, который стал основанием для разработки ряда практических упражнений.

Данные упражнения можно представить по степени увеличения объема расформатирования: перед слушателем стоит задача переконструировать какой-либо один карьерный шаг, расформатировать цепочку шагов, вместе образующих логически завершённый карьерный этап, расформатировать профессиональные шаги, укладывающиеся в несколько этапов профессиональной карьеры, расформатировать индивидуальную профессиональную стратегию.

В процессе исследования выявлено, что система ситуационных задач-упражнений на преодоление стереотипов карьерного «поведения» коррелирует с рядом этапов формирования у обучающегося слушателя соответствующих стратегий деятельности (таблица 3):

Таблица 3.

Содержание деятельности преподавателя и слушателей на различных этапах обучения

Наименование этапа	Содержание деятельности обучающего преподавателя и слушателей
1.Этап первичного осознания стереотипа как барьера в развитии профессиональной карьеры	- усвоение информации о функциональных и блокирующих стереотипах - в общем понимании и на конкретных примерах, приводимых обучающим преподавателем; - разрешение простейших ситуаций-противоречий, предложенных обучающим преподавателем, специально подобранных для начального этапа (степень внешнего педагогического сопровождения деятельности слушателя достаточно велика (сильна)); - индивидуальная диагностика на предмет выявления преобладающих стереотипов - в режиме профессиональной консультации.
2. Этап, на котором доминирует деятельность «по образцу» с фрагментарными вкраплениями самостоятельной деятельности обучающихся	- разрешение специально подобранных ситуаций, содержащих карьерные противоречия по сценарию обучающего преподавателя, в котором ряд позиций предусмотрены для выполнения самим слушателем - с предъявлением результата обучающему преподавателю; - более глубокое карьерное консультирование, предусматривающее не только выявление стереотипа, но и создание слушателем совместно с профессиональным консультантом проектов деятельности по преодолению стереотипов, осуществление слушателем первых шагов по практической реализации выводов и рекомендаций карьерного профессионального консультанта.
3. Восхождение к конкретному	- разрешение специально подобранных задач, в которых значительная часть «шагов» осуществляется самим обучающимся и степень внешнего сопровождения значимо понижается; - выполнение заданий по написанию проектов карьерного развития «от собственного лица» и глазами посторонних людей; в наличествующий момент времени и в текущей перспективе, рещение задач карьерного содержания в режиме мысленного эксперимента.
4. Достижение высокого уровня сформированности умений планирования карьеры и реализации собственных проектов	- задания, предусматривающие работу в группах, в частности, с элементами карьерного консультирования на преодоление стереотипов обучающихся коллег; - творческие работы по преодолению профессиональных и карьерных стереотипов (в статусе индивидуальных заданий в процессе обучения), ВКР или их фрагментов; - участие в учебно-научных конференциях, диспутах. дискуссиях соответствующей тематики; - публикация тезисов и статей по проблеме преодоления карьерных стереотипах в научных и популярных журналах.

Представляя авторскую модель карьероформирующего обучения, мы хотим подчеркнуть, что основной идеей, которую мы вкладываем в обучение для карьеры, является запуск личностных механизмов, приводящих к актуализации у слушателей (и вместе с тем грамотно осознанной) позиции по отношению к собственной профессиональной карьере педагогического профиля.

Иными словами, преподавателя, стихийно движущегося в области карьеры, мы хотим направить в русло осмысленного карьерного поиска - с целью наиболее полной реализации себя в педагогической профессии, достижения результатов, с одной стороны, посильных для него, а с другой стороны, задающих вектор его профессионального развития.

Третий компонент нашей модели карьероформирующего обучения является процессуальный блок, в котором представлены конкретный формы включения карьерообразующего материала в содержание последипломного образования ПВШ и в его учебную деятельность (схема 4):

Схема 4.

Процессуальный компонент методической модели карьероформирующего обучения ПВШ

Для реализации модели карьероформирующего обучения были сформулированы те педагогические условия, которые опосредуют эффективное формирование умений развития карьеры в процессе последипломного образования преподавателя высшей школы, позволяющие в формате разработанной методической модели эффективно реализовать формирование у преподавателя высшей школы комплекса умений и стратегий деятельности, направленных на органичное сочетание роста профессиональной компетентности и продуктивное развитие профессиональной карьеры мы относим:

а) создание на кафедре коллектива единомышленников, понимающих значимость карьероформирующего образования и владеющих данной проблематикой, согласование последовательности блоков содержательного компонента модели карьероформирующего обучения в преподаваемых на кафедре разными преподавателями дисциплинах, сбалансированное распределение различных форм проведения занятий в течение всего срока обучения по программе « Преподаватель высшей школы»;

б) актуализация у обучающихся интереса к карьере как значимой составляющей жизнедеятельности, максимальная субъективизация значимости карьероформирующего обучения;

в) необходимость постепенного усложнения его содержания и форм организации: от информационных блоков - к решению ситуационных задач по карьерной проблематике, от лекционных занятий к практикумам, активизирующим творческую активность обучающихся, к выполнению творческих самостоятельных индивидуальных заданий;

г) обеспечение индивидуального подхода на основе учёта индивидуальных особенностей обучающихся (определяемых в результате тестирования), индивидуального образовательного запроса слушателя в области карьероформирующего обучения, уровня притязании в карьерном развитии;

д) учёт особенностей взрослых обучающихся: укоренность в сознании стереотипов предшествующего опыта, максимальная акцентированность на практических знаниях и стратегиях деятельности и т.п.;

е) создание благоприятной психологической атмосферы обучения;

ж) «соблюдение пропорций» - декларирование и практическое воплощение идеи сбалансированности карьерного движения и его реального подкрепления ростом профессиональной компетентности.

В пятой главе диссертации «Опытно-экспериментальное решение исследуемой проблемы» представлена общая характеристика педагогического эксперимента. В рамках исследования в 2006-2012 гг. проводилась опытно-экспериментальная работа, основной целью которой являлась проверка эффективности и результативности разработанной и подробно представленной в предыдущем изложении методики формирования у педагогов, обучающихся на факультетах дополнительного профессионального образования преподавателей высшей школы, умений проектирования и развития своей профессиональной карьеры, рефлексии достигнутых на различных этапах результатов и их коррекции.

Экспериментальная работа проходила в 2006-2012 гг. на базе четырех высших учебных заведений: ММА им. И.М. Сеченова (с 2010г. ПМГМУ им. И.М. Сеченова); Амурский государственный университет (АГУ), Институт системной инноватики Московского университета технологий и управления (МГУТУ) им. К.Г. Разумовского, филиал Московского университета технологий и управления (МГУТУ) в г. Мелеуз, а также фрагментарно в Благовещенском государственном педагогическом университете (БГПУ), Институте философии РАН.

Число участников эксперимента в различные годы представлено в таблице 4.

Таблица 4.

Число участников эксперимента в различные годы

Уч. год	ПМГМУ им. И.М. Сеченова	АГУ	Филиал МГУТУ в г. Мелеузе	Институт системной инноватики МГУТУ им. К.Г. Разумовского
2006-2007	51	16	10	187
2007-2008	47	16	10	163
2008-2009	45	17	11	215
2009-2010	47	16	10	115
2010-2011	48	17	10	98
2011-2012	47	16	10	81

Целью констатирующего этапа эксперимента было выявление уровня сформированности у его участников умений проектирования процесса развития собственной профессиональной карьеры, а также умений оценки степени карьерной реализации и рефлексии результатов акций, предпринятых преподавателем вуза в области формирования карьеры, а также характера собственных мыслительных и практических действий, которые к этому результату привели (все представленные в табл. 4. обучающиеся на факультетах дополнительного профессионального образования в различных институтах и центрах, прошли этап констатирующего эксперимента). Помимо этого на констатирующем эксперименте выявлялись принципиальные возможности включения разработанных автором методик в образовательный процесс ДПО, а более конкретно - степени освоения обучающими преподавателями важности и необходимости включения блока «образование для карьеры» в содержание обучения по программе «Преподаватель высшей школы» и степень их готовности к конкретной, практической реализации всего того, что было разработано автором диссертации и представлено в предшествующем изложении.

На поисковом этапе педагогического эксперимента в образовательный процесс в четырех учебных заведениях, отраженных в табл. 4, фрагментарно внедрялись отдельные элементы разработанной автором методики:

1. Содержательные вставки-паузы карьероориентированной направленности в традиционные лекции по педагогике и педагогическим технологиям.

2. Спецкурс «Развитие карьеры преподавателя высшей школы »

3. Элементы карьероориентированного обучения, представленного в формате практических занятий.

Целью поискового этапа эксперимента было получение предварительного заключения: а) о встраиваемости элементов блока «обучение для карьеры» в традиционное содержание последипломного педагогического образования; б) о посильности для обучающихся заданий, предлагаемых им на практических занятиях; в) о готовности преподавателей-экспериментаторов к полноценному внедрению в образовательный процесс всех идей, разработанных в диссертации.

К последнему мы считаем необходимым добавить, что предварительно с преподавателями-экспериментаторами была проведена серия специальных занятий, посвященных как общим идеям карьероразвивающего обучения, так и методическим его аспектам в формате последипломного педагогического образования.

В целом по всем приведенным выше позициям в процессе поискового эксперимента были получены положительные ответы, что позволило перейти к формирующему этапу эксперимента, на котором в образовательный процесс факультетов дополнительного профессионального образования преподавателей систематически внедрялись все подробно представленные в предшествующем изложении методические разработки, связанные с карьероразвивающим обучением (на всех обозначенных в табл. 4 экспериментальных площадках). Далее следовал контрольный этап педагогического эксперимента, на котором выявлялись показатели результативности и эффективности разработанной методики.

На констатирующем и контрольном этапе эксперимента респондентам предлагались вопросы и задания, позволяющие выявить и модифицировать 3 группы умений, связанных с выявлением текущего этапа развития карьеры, с оценкой уровня соответствия желаемого и действительного в карьерном движении с учетом требований социума, с проектированием индивидуального карьерного маршрута.

Приведём конкретные примеры предлагаемых заданий:

1. Обозначьте тот этап развития профессиональной карьеры, который Вы «проходите» в настоящий момент, ориентируясь на следующие клише: а) первичный этап карьерного самоопределения (этап вхождения в профессиональное сообщество), формирование карьерных замыслов; б) этап активного карьерного «движения» к реализации замыслов; в) этап наивысших карьерных достижений, некий аналог (прообраз) профессионального акме; г) этап завершения активной профессиональной карьеры.

Представьте развернутый, доказательный ответ (мини-эссе) с подробным обоснованием.

2. Оцените с точки зрения соответствия желаемого и действительного степень и характер реализации Ваших карьерных замыслов и после подробного обоснования приведите краткий результат, отнеся его к одному из следующих подразделений:

а) слабая степень карьерной реализации, профиль (направление) карьерного движения не соответствует желаемому и личностно и психологически благоприятному;

б) средняя, недостаточная степень карьерной реализации, профиль лишь частично соответствует желаемому индивидом;

в) достаточно высокая степень карьерной реализации, близкая к достаточной и индивидуально желаемой, профиль профессиональной деятельности отражает внутренние мотивы и потребности индивида;

г) высокая степень карьерной реализации.

3. Оцените степень соответствия Вашей профессиональной квалификации требованиям, предъявляемым к этому уровню нормативными государственными документами. Что конкретно Вы планируете осуществить по выявленным позициям рассогласования?

4. Представьте в письменном виде имеющийся у Вас план-проспект развития своей профессиональной карьеры на столь отдаленную перспективу, которая представляется Вам на сегодняшний день обозримой и в той или иной степени прогнозируемой. Приведите обоснование реальности этого плана, представьте его развернуто.

Представим сравнение выполнения задания №4 на констатирующем и контрольном этапе эксперимента (табл.5)

Таблица 5.

Поэлементный сравнительный анализ выполнения задания №4 на факультете дополнительного профессиональногообразования преподавателей ММА им. И.М. Сеченова, 2006-2007гг. Число участников 51 чел.

Типичные ответы участников эксперимента	Относительное число участников ( от общего числа), их представивших
	Констатирующий этап эксперимента 2006 г.	Контрольный этап эксперимента 2007 г.
1. Из ответа очевидны серьезные затруднения респондента в планировании собственной карьеры: указаны лишь приблизительные должности в штатном расписании, которые желательны для анкетируемого в перспективе; конкретные сроки реализации задуманного не обозначены. Оценка достаточности собственных самообразовательных, психоэмоциональных, физиологических и непосредственно квалификационных ресурсов для предполагаемого карьерного движения не проведена Низкий уровень	95,3%	25,8%
2. Планируемый карьерный маршрут выстроен одновариантно, линейно (как правило, вертикальный вариант последовательного, «цепочного» характера - без попыток горизонтального движения), с указанием примерных сроков реализации задуманного. Проведен поверхностный, неглубокий, недостаточно обоснованный ресурсный анализ . Средний уровень	3,8%	39,2%
3. Планируемый карьерный маршрут выстроен в логике сочетания вертикальных и горизонтальных «шагов»; грамотно проведен ресурсный анализ; приведено глубокое логико-содержательное обоснование всех этапов принятого карьерного решения и оценка достижимости задуманного. Высокий уровень	0,9%	25,0%

Сравнение результатов контрольного этапа эксперимента с результатами констатирующего свидетельствует о том, что относительное количество респондентов, представивших полноценные и грамотные ответы, существенно возросло, и это является показателем положительной динамики уровня сформированности у преподавателей умений проектирования и развития своей профессиональной карьеры: определения приемлемого для обучающегося карьерного маршрута, оценки степени реальности его успешного «прохождения», разбиения предполагаемого маршрута на связанные определенной логикой этапы, оценки соответствия возможного и действительного, желаемого и достигнутого в области профессиональной карьеры.

Следует отметить, что и результаты контрольного этапа, полученные на других экспериментальных площадках, показывают устойчивую положительную динамику - в пользу увеличения доли ответов, относящихся к среднему и высокому уровням, - по сравнению с констатирующим этапом эксперимента.

После окончания программы «Преподаватель высшей школы» слушатели, прошедшие экспериментальное обучение, участвовали также в лонгитюдном 5-летнем обследовании, включавшем регулярные собеседования и консультации по проблемам развития профессиональной карьеры и мониторинг эффективности предпринимаемых педагогами карьерных акций.

На финальном этапе слушателям предлагалось контрольное задание, заключавшееся в написании эссе «Моя профессиональная карьера за прошедшие 5 лет» (обозначаемое нами как задание №5). В пояснительной записке к заданию обучающимся предлагалось выявить и обозначить этапы индивидуального карьерного роста с указанием временных рамок и тезисным представлением их содержания; также предлагалось указать те конкретные затруднения, которые они встретили на этом пути и предпринятые акции по их преодолению.

Отдельно предлагалось качественно оценить степень соответствия желаемого и действительного (реально достигнутого) и наметить соответствующую программу коррекции.

Важно также отметить то, что одновременно краткое экспертное заключение предлагалось написать экспертам в области профессиональной карьеры, участвовавшим в эксперименте - персонально по каждому респонденту. Результаты данного этапа представим в таблице 6.

Таблица 6.

Анализ результатов выполнения преподавателями задания №5 в 2011г, ПМГМУ им. И.М. Сеченова (прошли обучение в 2006-2007гг. на факультете дополнительного профессиональногообразования преподавателей ММА им. И.М. Сеченова) Число участников 42 чел.

Обобщенные характеристики типичных ответов респондентов	Относительное число респондентов(от общего числа),их представивших
	Контрольный этап эксперимента
1*. Представлено полное, подробное этапное описание собственного карьерного маршрута за последние 5 лет профессиональной деятельности и при этом существенных расхождений мнения респондента и эксперта в области профессиональной карьеры не обнаружено.	73,8%
2. Представлено полное, подробное этапное описание собственного карьерного маршрута за последние 5 лет профессиональной деятельности и при этом обнаружено завышение респондентом самооценки карьерных результатов по сравнению с той, которую формулировал эксперт, - в части соответствия возможного и реально достигнутого.	24,7%
3*. Представлено полное, подробное этапное описание собственного карьерного маршрута за последние 5 лет профессиональной деятельности и при этом грамотно сформулированы испытываемые затруднения в области карьерной реализации и намечены пути их преодоления. Мнение эксперта в последнем случае в целом совпадает с мнением респондента.	81,2%
4. Представлено полное, подробное этапное описание собственного карьерного маршрута за последние 5 лет профессиональной деятельности и при этом грамотно сформулированы испытываемые затруднения в области карьерной реализации и намечены пути их преодоления. Мнение эксперта частично различается с мнением респондента.	29,6%
5*. В ответе указано на преодоление (в течение последних 5 лет) кризиса профессионального выгорания с подробным описанием соответствующих акций; их экспертная оценка в целом положительная.	38,7%
6. В ответе указано на преодоление (в течение последних 5 лет) кризиса профессионального выгорания с подробным описанием соответствующих акций; экспертная оценка степени, глубины и причин карьерного кризиса расходится с мнением респондента.	6,0%
7. Задание выполнено неудовлетворительно: а) этапы карьерного движения не выявлены или выявлены с существенным расхождением с мнением эксперта; б) проблемы карьерного роста не просвечены или выявлены поверхностно - без глубокого анализа причин; в) профессиональное выгорание не идентифицировано респондентом, но идентифицировано экспертом.	5,4% 10,1% 11,1%

Анализ результатов выполнения данного задания показал на всех экспериментальных площадках, что наиболее предпочтительные для экспериментатора ответы (выделенные * №1, №3, №5) представлены гораздо большим относительным числом респондентов, чем остальные, неудовлетворительные ответы, что свидетельствует о результативности разработанной методики.

Анализ всех полученных на контрольном этапе педагогического эксперимента результатов на основе представленных респондентами ответов на каждый из четырех вопросов и отсроченного пятого задания показал положительную динамику, зрелость ответов у большинства респондентов (проанализированы в процентном соотношении), что позволяет сделать вывод о целесообразности и продуктивности введения в содержание подготовки преподавателей высшей школы модели карьероформирующего обучения, разработанной автором настоящего диссертационного исследования.

В заключении сформулированы основные выводы и результаты исследования.

1. На основе анализа философских, социологических и психолого-педагогических исследований по проблеме формирования и развития карьеры выявлена актуальность выбранной темы, степень её представленности в работах различного уровня и профиля, основные направления её дальнейшей разработки - прежде всего связанные с преломлением феномена карьеры в дополнительное профессиональное образование ПВШ, сформулировано авторское видение феномена карьеры, акцентированное на динамике признанного социумом профессионального статуса, обусловленного ростом его профессиональной компетентности, сформированными умениями самопонимания и самопрезентации, проектирования и реализации социальных маршрутов, а также рядом социально-экономических факторов. Приведено авторское определение карьероформирующего обучения - как полиформатной деятельности, при которой обучаемому транслируется пласт знаний и формируются умения планирования карьерного маршрута и акций по его реализации с последующей рефлексией и коррекцией результата.

...