Главная Коллекция "Revolution" Педагогика Специфика межличностных отношений дошкольников с задержкой психического развития

Специфика межличностных отношений дошкольников с задержкой психического развития

Общепсихологический и возрастной аспекты проблемы общения. Критерии оценки особенностей межличностных отношений. Методика экспериментально-диагностического исследования коммуникативных умений и навыков дошкольников с задержкой психического развития.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 05.03.2018
Размер файла 127,4 K
рефераты на заказ со скидкой

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Специфика межличностных отношений дошкольников с задержкой психического развития

Зданович Елена

Санкт-Петербург 2016

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ОБЩЕНИЯ

1.1 Общепсихологический аспект проблемы общения

1.2 Возрастной аспект проблемы общения

1.3 Особенности коммуникативных умений и навыков дошкольников с ЗПР

Выводы по 1 главе

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТНО-ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР

2.1 Цели, задачи и методики экспериментально-диагностического исследования

2.2 Сравнительный анализ полученных данных экспериментального исследования межличностных отношений дошкольников ЗПР

Выводы по 2 главе

Глава 3. ПУТИ КОРРЕКЦИИ И РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С ЗПР

3.1 Основные направления работы по коррекции коммуникативных навыков детей с ЗПР

3.2 Содержание коррекционно-развивающего воздействия на межличностные отношения дошкольников с ЗПР

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования состоит в том, что ребенок живет и развивается в системе отношений с окружающим миром. Через отношения людей друг к другу развертывается все богатство связей общения, определяющее общественную, коллективную силу человека. В ходе общения с другими людьми (родителями, педагогами, сверстниками, просто окружающими людьми), ребенок познает мир, учится жить в нем. Социальная среда выступает для ребенка той действительностью, в которой он готовится к самостоятельной жизни.

Рассматривая коллектив как особый вид социальной общности, в рамках которой закладывается и формируется богатство общественных отношений, необходимо обращать особое внимание на состояние личности в коллективе и процесс становления в нем межличностных отношений, их характер и закономерности, на психологический климат коллектива и его воздействие на общую деятельность. Для ребенка коллектив, в котором он находится, - это своего рода и дом, и семья, и школа. Назначением дошкольного коллектива является создание условий для всестороннего и свободного развития личности каждого ребенка. Отсутствие общества сверстников отрицательно сказывается на развитии коммуникативных способностей и самосознания личности. Личность является неотъемлемой составляющей частью коллектива, а коллектив в свою очередь, влияя на личность ребенка, формирует ее.

Сфера межличностного общения в дошкольном возрасте за последние годы привлекала внимание многих исследователей. Природа общения, его возрастные и индивидуальные особенности, механизмы протекания стали предметом изучения философов и социологов [Б.Д. Парыгин, 1971; И.С. Кон, 1978], психологов и педагогов в области возрастной и детской психологии [Д.Б. Эльконин, Т.В. Драгунова 1967; Я.Л. Коломинский, 1976, 1981; Л.Ф. Обухова 1996; В.А. Дубровина И.В. 2000]. И это не случайно, ведь именно в этом возрасте, когда коллектив еще только складывается, легче выделить причины проблем во взаимоотношениях и изменить положение ребенка в группе.

Важнейшим звеном развития ребенка в рассматриваемый период является развитие интеллектуальной сферы, которая оказывает значительное влияние на развитие всех других сторон психики ребенка. В младшем школьном возрасте наиболее высокими темпами развивается личность ребенка. Этот процесс характеризуется двумя противоположными тенденциями: с одной стороны, усиливаются все более тесные индивидуальные контакты, усиливается ориентация на группу, с другой стороны, происходит рост самостоятельности, усложнение внутреннего мира и формирование личностных свойств.

Наше исследование посвящено изучению особенностей межличностных взаимоотношений детей подготовительной группы с ЗПР, т.е. тому, как влияет “умение общаться” на отношения ребенка с его ближайшим окружением - со сверстниками его группы. Дети, с которыми мы будем работать, перешли из обычных садов в коррекционный детский сад, и в этой связи то, насколько они умеют общаться, приобретает особое значение.

Объект исследования - межличностные отношения детей подготовительной группы ЗПР.

Предмет исследования - особенности межличностных отношений в группе, коллективе детей дошкольного возраста.

Цель исследования - изучить процесс становления межличностных отношений в группе детей.

Задачи исследования:

- изучить состояние разработанности проблемы межличностных отношений в общей и специальной литературе;

-отобрать наиболее значимые критерии оценки особенностей межличностных отношений;

- проанализировать методы и методики диагностики;

- сформировать блок методик для изучения характера и закономерностей межличностных отношений, психологического климата коллектива, положения личности в коллективе;

-провести экспериментально-диагностическое исследование, количественно и качественно проанализировать диагностические материалы;

-на основе диагностики предложить коррекционную программу.

межличностный общение задержка психический

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ОБЩЕНИЯ

1.1 Общепсихологический аспект проблемы общения

В современных условиях преобразования и модернизации нашего общества особенно остро встает проблема роли семьи и детского сада в осуществлении своевременной психологически и педагогически обоснованной помощи детям, отстающим от возрастных норм развития.

В последние десятилетия значительно увеличилось количество детей с задержкой психического развития (developmentallybackwardchildren). В настоящее время они составляют более 20 % детской популяции. Это часть той группы детей, которая в мировой психологической и медицинской литературе называется «дети с минимальной дисфункцией мозга» (minimalbraindisfunction), а в педагогической - дети с трудностями в обучении (childrenwithlearningdisabilities, educationallydisabled) или медленно обучающиеся (slowlearners). Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям, не имеющим нарушений отдельных анализаторов (слуха, зрения, моторики, речи) и не являющимся умственно отсталыми. Но они отличаются от других детей тем, что испытывают стойкие трудности при обучении. Необходимо подчеркнуть, что понятие «задержка психического развития» является более дифференцированным, чем «трудности в обучении». Оно не включает ни педагогическую запущенность, ни специфические речевые нарушения, ни отставание в психическом развитии вследствие нарушений опорно-двигательного аппарата [Т.А. Власова, 1976]

Известно, что младенцы, лишенные в течение длительного времени физического контакта с людьми, деградируют и в конце концов погибают. Следовательно, человеку необходимы эмоциональные связи. Эти наблюдения подтверждают мысль о существовании сенсорного голода и о необходимости в жизни ребенка стимулов : которые обеспечивают ему физический контакт[Ерастов Н.П.,1973].

Подобный феномен можно наблюдать и у взрослых людей в условиях сенсорной депривации. Имеются экспериментальные данные показывающие, что сенсорная депривация может вызвать у человека временный психоз или стать причиной временных психических нарушений. Столь же пагубно влияет на человека и социальная депривация.

Межличностное общение - непременное условие и одновременно порожденный жизненными потребностями человеческого общества четкий и многоцелевой механизм формирования личности ребенка в ходе усвоения им социально-исторического опыта человека.

В межличностном общении могут быть выделены три стороны : коммуникативная, интерактивная и перцептивная.

Коммуникативная сторона общения связана с обменом информацией, обогащением друг друга за счет накопленного каждым из сверстников запаса знаний.

Интерактивная сторона общения служит практическому взаимодействию сверстников между собой в процессе совместной деятельности. Здесь проявляется их способность сотрудничать, помогать друг другу, согласовать действия.

Перцептивная сторона общения характеризует процесс восприятия детьми своих товарищей, процесс познания их индивидуальных свойств и качеств. Общение детей со сверстниками, так же как их общение со взрослыми, жизненно необходимо, является условием нормального развития человека.

Общение - связь между людьми, в ходе которой возникает психический контакт, проявляющийся в обмене информацией, взаимовлиянии и взаимопонимании.

Средства общения. Главным средством общения в обществе является язык. Но параллельно с языком широко используются неречевые средства : облик, жесты, мимика, положение партнеров относительно друг друга, изображение. К неречевым средствам общения относится обмен предметами, вещами.

Виды общения. Выделяют три вида общения : межличностное, лично-групповое, межгрупповое общение[Кан-Калик В.А,1987].

Рассматривая коллектив как особый вид социальной общности, в рамках которой закладывается и формируется богатство общественных отношений, психологи обращают особое внимание на состояние личности в коллективе и процесс становления в нем межличностных отношений, их характер и закономерности, на психологический климат коллектива и его бездействие на общую деятельность.

Воспитание ребенка в относительной изоляции от других детей часто приводит к неумению ребенка общаться с другими детьми в детских коллективах, к трудностям в организации совместной игры, чрезмерной застенчивости ребенка.

Поэтому основное внимание психологов, воспитателей и педагогов должно быть направлено на организацию условий, при которых формируются социально-желательные черты личности.

В дружбе со сверстниками формируются такие необходимые социальные качества как: коллективизм, самопожертвование, чувство общности, ответственность перед другими.

Групповая игра, а затем и другие виды совместной деятельности вырабатывают у ребенка необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными.

Детский коллектив, замечает Л.И. Новикова, с одной стороны - “функция педагогических усилий взрослых, т.к. проектируется взрослыми и развивается под их прямым или косвенным влиянием. С другой стороны - он спонтанно развивающееся явление ,т.к. дети нуждаются и вступают в общение отнюдь не только по установленным взрослыми рецептам”. [Г.Г.Аракелова.М.,1990].

Совместимость - оптимальное сочетание качеств людей в процессе общения, способствующих успеху выполнения совместных действий. Выделяют четыре вида совместимости : физическую. психофизиологическую, социально-психологическую и социально-идеологическую[Толстикова О. Н. ,2013].

Физическая совместимость выражается в гармоничном сочетании физических качеств двух или нескольких людей, выполняющих совместное действие (совместимость в силе, выносливость и др.).

В основе психофизиологической совместимости лежат особенности анализаторских систем, а также свойства темперамента.

Социально-психологическая совместимость предполагает взаимоотношение людей с такими личностными свойствами, которые способствуют успешному выполнению социальных ролей.

Социально-идеологическая совместимость предполагает общность идейных взглядов, сходство социальных установок и ценностей.

Конфликты и межличностные отношения. Конфликт - это противоречие, возникающее между людьми в связи с решением тех или иных вопросов социальной и личностной жизни (А.Г. Ковалев).

Среди многих причин, порождающих конфликт, определенное место занимает психологическая несовместимость.

Второй стороной внутри коллективных процессов является интеграция, т.е. создание внутреннего единства, сплоченности в группе, коллективе. Вне коллектива воспитать личность невозможно.

Коллектив держится, растет, укрепляется и воспитывает своих членов достижениями и успехами в трудных, но полезных делах [Кидрон А.,1979].

Становление личности индивида не может рассматриваться в отрыве от общества, в котором он живет, от системы отношений, в которые он включается.

Источниками социализации являются, прежде всего, семья, детский сад.

1.2 Возрастной аспект проблемы общения

А.С. Выготский подчеркивал роль совместной деятельности для развития психики человека, показав, что “внутренние” психические процессы выступают преобразованными формами “внешней” коллективной деятельности людей, результатом их сотрудничества [Власова Т.А. ,1976].

В настоящее время большая часть различных видов совместной деятельности в группах детей является регламентированной, т.е. подчиненной социальным требованиям и контролю со стороны взрослых.

Ребенок в группах сверстников. Важную роль в развитии личности ребенка играет влияние, оказываемое на него общение со сверстниками. Потребность в общении развивается на основе совместной деятельности детей в играх, при выполнении поручений и т.д.

В условиях общественного дошкольного воспитания и обучения, когда ребенок постоянно находится с другими детьми, вступает с ними в разнообразные контакты, складывается детское общество, где ребенок приобретает первые навыки поведения в коллективе, установления взаимоотношений с окружающими, которые являются не наставниками, а равными ему участниками совместной жизни и деятельности[Шмидт В.В.,2005].

Именно в условиях общения со сверстниками ребенок постоянно сталкиваются с необходимостью на практике усваивания нормы поведения по отношению к другим людям, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. В совместной деятельности детей непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к сверстникам, умения отказаться от личных желаний ради достижения общей цели. В этих ситуациях дети далеко не всегда находят нужным способы поведения. Нередко между ними возникают конфликты, когда каждый отстаивает свои права, не считаясь с правами сверстников. Вмешиваясь в конфликты, улаживая их, воспитатель учит детей осознанному выполнению норм поведения для того, чтобы ребенок не только знал эти нормы поведения, но и практически ими руководствовался.

Посредством совместной деятельности реализуются отношения детей друг к другу, воплощение в конкретных действиях, обмене информацией, взаимопомощи. Совместная деятельность, «продуцируя» межличностные отношения, сама при этом является тем средством, с помощью которого межличностные отношения в детской группе могут быть преобразованы.

В период старшего дошкольного возраста появляются так называемые “играющие коллективы”, в которых существует общность требований, согласованность действий, ребенок в своих взаимоотношениях со сверстниками начинает принимать во внимание их интересы. Сверстник выступает для него не только как средство успешности совместной деятельности, но и как ее цель. Проявляется чувство “Мы”, формируется умение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотнося личные интересы с общественными групповыми.

Одной из наиболее ранних форм совместной деятельности со сверстниками в дошкольном возрасте является сюжетно-ролевая игра. Там, где по замыслу игры предусмотрено несколько персонажей, ее участники вступают во взаимодействие. Основная задача воспитателя заключается в том, чтобы создавать такие педагогические ситуации, где в игре могли бы развиваться социальные умения ребенка.

Большие изменения происходят в старшем дошкольном возрасте в отношениях детей друг к другу. В этот период у них возникают коллективные связи, начинают формироваться общественное мнение, требовательность друг к другу, взаимная оценка. Вместе с тем в этот период между детьми возникают и более дифференцированные личные взаимоотношения. К концу этого возраста появляется избирательное отношение к товарищам и определенные требования к его личным качествам. Наличие общественной направленности личности ребенка является одной из предпосылок усвоения им тех требований, которые ему предъявляются со стороны детского коллектива. Благодаря появлению у детей старшего дошкольного возраста общественной направленности, они начинают активно стремиться найти свое место в коллективе, завоевать авторитет среди товарищей и их уважение [Божович Л.И., 1968].

1.3 Особенности коммуникативных умений и навыков старших дошкольников с ЗПР

Изучению вопросов развития общения и формирования коммуникативных умений в настоящее время в психологии и педагогике уделяется особое внимание. В общении формируется отношение ребенка к окружающим, к деятельности и к самому себе. При недостаточном общении темп формирования коммуникативных умений, психических процессов замедляется [Соловьева, Л.Г.,1996].

В психолого-педагогических исследованиях выделен ряд качественных характеристик общения детей с задержкой психического развития (ЗПР), которые связаны с общими особенностями их развития: бедностью знаний, игровым характером интересов, несформированностью контекстной речи, саморегуляции. Установлено, что к школьному возрасту дети с ЗПР не достигают необходимого развития общения: им не хватает знаний и умений в сфере межличностных отношений, у них не сформированы необходимые представления об индивидуальных особенностях людей, страдает произвольная регуляция эмоциональной сферы. Е.Н. Васильева выявила у младших школьников с ЗПР запаздывание формирования социальных отношений по сравнению с нормой.

В деятельности старших дошкольников с ЗПР преобладает игровая мотивация, которая препятствует возникновению разносторонних контактов с взрослым. Многие дети чаще всего выбирают совместную с взрослым игру, чувствуют себя в этой ситуации комфортно, максимально используют время, а в деловые, познавательные, личностные контакты с взрослым вступают эпизодически.

Задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Нарушения при ЗПР имеют полиморфный характер, их психологическая структура сложна. Выраженность повреждений и (или) степень несформированности психических функций может быть различной, возможны различные сочетания сохранных и несформированных функций, этим и определяется многообразие проявлений ЗПР в младшем школьном возрасте [Триггер, Р.Д.,2008].

У таких детей чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве, у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общении.

Тысячи детей обнаруживают задержку в своем интеллектуальном развитии, хотя во всех других отношениям они существенно не отличаются от своих сверстников. Это дети, которые проявляют неспособность обучаться достаточно успешно и достаточными темпами в условиях для нормально развивающихся детей.

Когда такие дети приходят в школу, они плохо включаются в учебную деятельность, не воспринимают и не выполняют школьных заданий, ведут себя так же, как в детском саду. Задержанные в своем развитии дети нуждаются в индивидуальном подходе с самого начала, как только обнаруживаются трудности в их обучении и поведении [Виноградова А.Д.,1978].

У детей с отклонениями в умственном развитии наблюдается особое своеобразие в развитии эмоционально-волевой сферы. В старшем дошкольном возрасте такие дети сохраняют черты младших дошкольников : предпочитают игру другим видам деятельности, крайне непосредственны в своем поведении, неумелы в самообслуживании.

Выводы по 1 главе

1. Задержка психического развития затрагивает всю психическую сферу ребенка, и, по существу, является системным дефектом. Поэтому процесс обучения и воспитания должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо сформировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечить специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования.

2. Особенности общения детей с задержкой психического развития, сочетающиеся со сниженной познавательной активностью и спецификой умственной деятельности, препятствуют их благоприятной социализации, становлению личности. Минимизированное общение дошкольников с задержкой психического развития не может создать «продукт общения - как образ себя и другого», ребенок не учится «смотреть на себя глазами другого», «быть собой и другим».

5. Неумение сравнивать причины возникновения своих эмоциональных состояний со сходными проявлениями у сверстников приводит к эмоциональной глухоте, дефициту эмоциональной отзывчивости, к трудностям формирования у детей с зпр морально-этических правил поведения и, в конечном счете, к ограниченности внутренней жизни ребенка.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТНО ИАГНОСТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР

2.1 Цели, задачи и методики экспериментально-диагностического исследования

Цель: анализ специфики межличностных отношений в общении детей с ЗПР дошкольного возраста.

Задачи :

- выявить особенности позиций в общении детей дошкольного возраста с ЗПР ;

- выявить особенности самооценки дошкольников с ЗПР ;

- провести сравнительный анализ полученных данных в экспериментальном исследовании группы детей старшей группы с результатами аналогичного эксперимента, проведенного с группой детей подготовительной группы ;

- на основе качественного анализа результатов исследования предложить пути формирования положительных качеств личности ребенка в процессе личностных взаимоотношений ;

Методы экспериментального исследования : наблюдение, беседа, эксперимент.

В эксперименте участвовали 13дошкольников (2004-2006г.р.) с ЗПР (12 мальчиков и 8 девочек) специально-коррекционной школы 7 вида №131 (дошкольное отделение)Красносельского района города Санкт-Петербурга (см. Табл.№1) и 14 детей (2005-2006) подготовительной группы детского сада 84 Красносельскогорайона города Санкт-Петербурга в период с ноября 2016 по январь2017 года (см. Табл.№2). Возраст и сроки обучения детей обеих групп совпадали. Все дети специально-коррекционной школы( дошкольное отделение) имели поставленный медико-педагогическими комиссиями диагноз задержки психического развития. У большинства из них отмечались также разные хронические заболевания. Кроме данных, полученных при выполнении экспериментальных заданий, были изучены медицинские карты детей, их успеваемость, педагогические характеристики и семейный статус.

Исследование проводилось с каждым ребенком индивидуально в форме беседы по картинкам и по вопросам. Дети указывали, в каком месте картинки они хотели бы находиться, рассказывали, как они вели бы себя в той или иной ситуации. Результаты фиксировались в альбоме с вербальными и графическими заданиями, а также в протоколе.

Наблюдение за детьми и беседа с ними во время выполнения экспериментальных заданий показали, что они полностью включались в предлагаемые жизненные ситуации, воспринимая их как реальные. Все это служило подтверждением того, что использованные методики были адекватны поставленным задачам.

Таблица 1 Экспериментальная группа (11 мальчиков и 9 девочек).

№

Мальчики

Год рождения

Девочки

Год рождения

1

Алёша К.

2004

Лена И.

2006

2

Виталик Н.

2004

Юля А.

2005

3

Максим М.

2006

Наташа Е.

2006

4

Максим Г.

2005

Валя А.

2004

5

Федя Б.

2005

Вика З

2004

6

Саша Н.

2004

Алина П.

2004

7

Стёпа И.

2005

Маша Г.

2004

8

Алёша П.

2006

Аня А.

2006

9

Костя М.

2006

Настя Н.

2006

10

Вова В.

2006

11

Никита М.

2004

Таблица 2 Контрольная группа (11 мальчиков и 9 девочек)

№

Мальчики

Год рождения

Девочки

Год рождения

1

Алёша А.

2005

Света Л.

2005

2

Серёжа В.

2006

Юля З.

2006

3

Ян В.

2006

Даша О.

2006

4

Глеб М.

2005

Даша И.

2005

5

Егор Я.

2006

Кристина П.

2005

6

Саша О.

2005

Алина А.

2005

7

Виталик А.

2005

Карина З.

2006

8

Вадик Ф.

2006

Полина Н.

2006

9

Владик О.

2005

Арина М.

2006

10

Слава В.

2006

11

Ярик Н.

2006

1. Социометрическая методика Р. Жиля ( проводил дефектолог)

Цель: определить социометрический статус, социовалентность каждого ученика, взаимность выборов, уровень конфликтности во взаимоотношениях учащихся. Детям даются рисунки:

Инструкция: подумай, кого из ребят ты пригласишь к себе на день рождения. Посади приглашенных на стулья вокруг стола, напиши их имена. А теперь подумай, кого ты не хотел бы приглашать на день рождения. Посади этих ребят на стулья, стоящие подальше от стола. Напиши их имена. Количество выборов не ограничивалось.

давался следующий тест

Социометрический тест.

Необходимо ответить на приведённые ниже вопросы как можно искреннее.

1. Если бы тебе пришлось перейти в другую группу, кого бы из нынешних одногруппников ты бы взял? Назови 5 имён.

2. А кого бы из нынешних одногруппников ты бы не взял в свою группу? Назови 5 имён

3. Как ты думаешь, кто из одногруппников взял бы тебя в новую группу, если бы ты перешёл в другую группу? Назови 5 имён.

4. Укажи тех детей, которые не захотят взять тебя в свою новую группу. Назови 5 имён.

5. Если бы тебе предложили посмотреть ответы твоих одногруппников, то чьи бы имена ты бы хотел увидеть, назови имена в порядке значимости.

Социовалентность считалась положительной, если у ребенка преобладают положительные выборы, и отрицательной-если преобладают отрицательные выборы.

Взаимность контактов определялась по удельному весу взаимных выборов среди общего количества положительных выборов.

Уровень конфликтности выводился из удельного веса «-» выборов по отношению к общему количеству сделанных выборов и («-», и «+»).

Статусная структура группы-социально-психологический показатель, отражающий положение детей в системе межличностных отношений. Социально-психологический социометрический статус определяется числом выборов, полученных от сверстников, и свидетельствует о степени признания в группе.

Социометрическая матрица представляет собой таблицу, в которую заносятся первичные социометрические данные. В этой таблице по горизонтали и по вертикали расположен полный списочный состав группы. Обработка данных на этом этапе заключается в занесении в таблицу данных о том, кого выбирал, а кого отверг каждый конкретный член группы. Плюс - выбор, - отвержение.

После заполнения таблицы заполняются ещё две строчки, в которых производится подсчёт суммы выборов и суммы отвержений, полученных каждым членом группы от других. Таким образом, каждый участник становится обладателем двух баллов.

С точки зрения социометрии эти баллы могут быть рассмотрены как числовые выражения статуса индивида в группе, точнее в системе межличностных предпочтений. В данной таблице также можно подсчитать, есть ли, и в каком количестве, у каждого члена группы взаимные выборы и отвержения.

По полученным суммам можно судить о том, какие члены группы являются наиболее предпочитаемыми, много ли в группе людей со средним статусом, есть ли непопулярные члены группы.

3. Проективная методика Р. Жиля.

Цель: выявить особенности поведения в разнообразных жизненных ситуациях и затрагивающих его отношения с другими людьми.

Отношение к определенному лицу выражается количеством выборов данного лица.

Таблица 3

назначение

№ заданий

положение на

уровень

шкал

картинке (бал.)

наличие

один-0б.

ср. 4-6б.

дружеского

2, 3, 4, 18, 19

с другом-2б.

макс. 10б.

отношения

положительное

1, 2, 4, 8,

далеко-0б.

ср. 7-10б.

отношение

9, 10, 11, 12

середина-1б.

макс.16б.

к взрослому

близко-2б.

доминаннтность

5, 6, 20

один-0б.

ср. 3-4б.

лидерство

середина-1б.

макс. 6б.

в компании-2б.

общительность

3, 6, 7,

один-0б.

ср. 4-8б.

17, 18, 19

середина-1б.

макс. 12б.

с другом-2б.

социальная

7, 9, 12, 13,

дерется-0б.

ср. 7-10б.

адекватность

14, 15, 16, 17

смотрит-1б.

макс. 16б.

поведения

ушел-2б.

Изучая коммуникативные качества использовалась проективная методика Р. Жиля. Ее цель состоит в выявлении социальной приспособленности ребенка, а также его взаимоотношений с окружающими.

2.2 Сравнительный анализ полученных данных экспериментального исследования

1. Социометрическая методика Р. Жиля

В исследованных нами группах дети распределились следующим образом:

Таблица 4Социометрическая матрица в контрольной группе

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

1

+

-

+

-

+

-

-

-

+

+

2

+

+

-

+

-

+

+

3

-

-

+

+

+

+

-

-

+

-

4

+

+

-

+

-

-

-

+

+

-

-

-

5

-

-

-

-

-

+

+

+

+

+

6

+

+

+

+

+

-

-

-

-

-

7

+

+

-

+

+

+

-

-

-

-

8

+

+

-

-

-

-

+

+

+

-

9

-

+

-

-

-

+

-

+

+

+

10

+

+

-

+

-

+

-

-

-

+

-

11

+

+

+

-

+

+

-

-

-

-

12

-

-

+

-

+

-

-

+

+

+

13

+

-

-

-

+

+

-

-

+

+

14

-

-

+

-

-

-

+

+

+

+

15

+

-

+

-

-

-

+

-

+

+

16

+

-

-

+

+

-

-

+

+

-

17

-

+

-

-

+

+

-

-

+

+

18

+

-

+

-

-

+

+

+

-

-

19

+

-

+

-

-

+

-

+

-

+

20

+

+

+

-

+

-

-

-

+

-

с+

6

7

8

6

3

5

9

6

3

6

6

2

7

6

2

4

5

3

2

3

с-

1

3

4

5

8

5

5

5

7

4

2

5

6

4

2

2

3

1

3

3

в+

5

5

5

5

3

5

5

4

2

5

5

2

5

4

1

2

2

2

1

0

в-

0

0

0

0

2

0

0

1

3

0

0

3

0

1

4

3

3

3

4

5

п+

1

1

1

1

2

1

0

0

0

0

1

1

2

1

0

0

1

2

0

0

п-

0

1

2

0

1

0

0

0

1

1

0

0

2

1

0

0

1

1

0

0

р+

5

5

5

5

1

5

5

2

0

3

3

1

2

2

0

1

1

1

0

0

Таблица 5Социометрическая матрица в экспериментальной группе

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

1

+

-

+

-

+

-

-

-

+

+

2

+

+

-

+

-

+

+

3

-

-

+

+

+

+

-

-

+

-

4

+

+

-

+

-

-

-

+

+

-

-

-

5

-

-

-

-

-

+

+

+

+

+

6

+

+

+

+

+

-

-

-

-

-

7

+

+

-

+

+

+

-

-

-

-

8

+

+

-

-

-

-

+

+

+

-

9

-

+

-

-

-

+

-

+

+

+

10

+

+

-

+

-

+

-

-

-

+

-

11

+

+

+

-

+

+

-

-

-

-

12

-

-

+

-

+

-

-

+

+

+

13

+

-

-

-

+

+

-

-

+

+

14

-

-

+

-

-

-

+

+

+

+

15

+

-

+

-

-

-

+

-

+

+

16

+

-

-

+

+

-

-

+

+

-

17

-

+

-

-

+

+

-

-

+

+

18

+

-

+

-

-

+

+

+

-

-

19

+

-

+

-

-

+

-

+

-

+

20

+

+

+

-

+

-

-

-

+

-

с+

4

5

6

4

1

5

7

4

1

4

4

0

5

4

0

2

3

1

0

0

с-

3

5

6

7

10

7

7

7

7

6

4

7

8

6

4

4

5

3

5

5

в+

2

2

2

2

0

2

2

1

0

2

2

0

2

2

0

0

0

0

0

0

в-

3

3

3

3

5

3

3

4

3

3

3

3

0

4

4

3

3

3

4

5

п+

1

1

1

1

2

1

0

0

0

0

1

1

2

1

0

0

1

2

0

0

п-

0

1

2

0

1

0

0

0

1

1

0

0

2

1

0

0

1

1

0

0

р+

1

1

1

1

0

1

2

2

0

1

1

1

2

2

0

1

1

1

0

0

Составим по результатам социометрических матриц статусную структуру группу(таб. 6)

Таблица 6 Статусная структура групп

экспериментальная

контрольная

группа

группа

предпочитаемые

3

16

принятые

2

11

взаимно

принятые

4

0

без взаимности

изолированные

4

0

отвергаемые

7

0

Из полученных данных можно сделать вывод, что в группе детей с нормальным интеллектом высокий социометрический статус у 16 детей, а у детей с нарушенным интеллектом только у 3. Дети с нормальным интеллектом находятся в более благоприятной социально-психологической ситуации развития.

Наличие в контрольной группе высокостатусных детей и соответственно положительной социовалентности мы интерпретируем с точки зрения особенностей развития. Дети с нарушениями интеллекта имеют поведенческие расстройства, эмоционально расторможены, отсюда дети чаще идут на нарушение социальных норм ради привлечения внимания к себе и завоевания друзей; у них чаще проявляется негативизм в отношениях; снижена контактность и общительность; они менее сдержаны в поведении. Взаимность контактов - важный социально-психологический, по которому учитель судит о наличии отношений взаимного расположения-нерасположения. Уровень положительной взаимности коллективных отношений отражает психологическую совместимость детей в классе, наличие развитых дружеских отношений.

Разница во взаимности выборов свидетельствует о переходе отношений детей с нормальным интеллектом от отношений просто приятельства, товарищества к более глубоким и стабильным отношениям дружбы.

3. Проективная методика Р. Жиля.

Результаты были количественно подсчитаны и по каждой характеристике выведен процентный показатель по обеим группам (табл.9).

Таблица 9 Коммуникативные качества личности

экспериментальная

контрольная

группа

группа

наличие дружеского

84.0

94.3

отношения

положительное отношение

32.5

49.2

к учителю

доминирование

43.5

49.2

лидерство

общительность в

71.7

82.2

группе детей

социальная адекватность

52.5

67.0

поведения

Четко прослеживается отставание всех показателей детей экспериментальной группы.

Нами исследованы ведущие средства коммуникации детей (табл. 10).

Таблица 10 Ведущие средства коммуникации

средства коммуникации

экспериментальная

контрольная

группа

группа

слове...

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены