Размещено на http://www.allbest.ru/

25

Формирование сценических импровизационных умений у подростков в условиях театральной студии

В текстах «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России», «Национальной образовательной инициативы "Наша новая школа"» говорится о необходимости воспитания, социально-педагогической поддержки становления и развития высоконравственного, ответственного, инициативного, компетентного гражданина России, способного к творческой инновационной деятельности. Творческая деятельность является условием успешного самовыражения и адаптации личности в современном мире. По утверждению философов (А.И. Буров, М.С. Каган, С.С. Ступин, А.В. Шевель, М.Н. Эпштейн и др.), психологов (В.Н. Дружинин, П.Я. Гальперин, Я.А. Пономарёв, В.Н Пушкин, Б.М. Рунин и др.), искусствоведов (Н.В. Рождественская, А.В. Толшин и др.), педагогов (В.И. Загвязинский, Л.Н. Мун, В.Н. Харькин и др.), изучавших проблему развития креативности, составляющей креативности является импровизационная деятельность, которая, как указывают исследователи, свойственна всем видам творчества, в том числе и художественного.

В художественном творчестве, способе действенного постижения реального мира, импровизация выражается в сиюминутном отображении этого мира в различных художественно-образных решениях (результатах) на основе индивидуального поиска, что ведет за собой желание по-новому увидеть известное, преодолевать стереотипность и репродуктивность поведения (Н.И. Лазарева, Е.В. Лукина, Б.М. Рунин, В.Н. Харькин, А.В. Шевель). Импровизация в художественном творчестве способствует формированию активности субъекта, который имеет возможность осуществить свободу выбора и принимать решения о тех или иных поступках на основе нравственного сознания (А.В. Брушлинский).

При рассмотрении вопросов, связанных с проблемами использования импровизации в педагогическом процессе, основополагающими являются исследования (О.С. Буданова, Э.А. Гришин, С.П. Дудель, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, И.Л. Масандилова, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, В.Н. Терский, В.И. Хазан и др.), в которых импровизация рассматривается как деятельность, имеющая свои специфические особенности, оказывающая определенное воздействие на развитие мыслительных, эмоциональных, психофизических, художественных и социальных функций человека. В педагогической практике импровизация используется в качестве определенного инструмента воспитания и обучения (И.М. Бриль, Т.М. Джани-заде, Т.А. Диденко, О.С. Задорина, Л.П. Качалова, С.М. Мальцев, А.Ф. Назаров, А.А. Никитин, А.И. Петров), способствующего активизации знаний учащихся, формированию творческих устремлений учащихся и учителей.

В системе общего и художественного образования в последние годы произошли существенные изменения. На смену репродуктивным методам обучения приходят коммуникативно-игровые технологии (А.А. Вербицкий, Н.А. Зайцев, Е.Н. Ильин, А.А. Окунев, В.В. Петрусинский, П.И. Пидкасистый, Р.Г. Хазанкин, Ж.С. Хайдаров В.Ф. Шаталов, С.А. Шмаков), в которых импровизация является одним из главных компонентов.

Многие исследователи художественной деятельности обращались к вопросам использования импровизации для успешного освоения детьми произведений искусства и создания творческих проектов. Еще в 20-е годы прошлого столетия Л.С. Выготский сформулировал положение о необходимости импровизационных форм работы с детьми и подростками. В середине ХХ века Б.П. Юсов высказывал идею о том, что раннее детское творчество носит импровизационный характер, поэтому включение импровизации в процесс художественного образования является сообразным психологическим особенностям детского возраста. В конце ХХ - начале ХХI века вопросы формирования импровизационных способностей детей освещаются в работах по музыкальному образованию (Э. Куни, Л.Н. Мун, Л.А. Раздобарина, В.О. Усачева, В.О. Шмалько, В.О. Шпаковская и др.), обучению изобразительному искусству (А.А. Качалова, Н.И. Лазарева, В.О. Родионова, и др.), по обучению хореографии (Ю.Г. Кинус, Н.В. Руссу и др.).

Богатейший опыт развития и воспитания творческой личности, способной к импровизационной деятельности, накоплен в театральной педагогике. Вопросы сценической импровизации в обучении и воспитании актеров-профессионалов рассматривались основоположниками русской театральной школы К.С. Станиславским, В.Э. Мейерхольдом, Е.Б. Вахтанговым, М.А. Чеховым и др. Основоположниками русского театрального искусства были определены условия развития способности к актерской импровизации в период обучения актера и намечены области ее применения в учебном процессе. К.С. Станиславский разработал методы действенного и этюдного анализа; комплекс упражнений, необходимый для психо-физического раскрепощения актера, формирования творческого самочувствия, развития фантазии и воображения, чувства пространства и времени. М.А. Чехов обратил внимание на определенные формы импровизации - коллективную и индивидуальную. Е.Б. Вахтангов выявил условия, необходимые для импровизационного самочувствия - особый моральный, этический климат в коллективе, основанный на доверии всех участников образовательного, воспитательного и творческого процесса. В творческом наследии В.Э. Мейерхольда можно отыскать приемы и способы импровизационного репетирования роли и спектакля, приемы подражания стилю эпохи, литературной манере, увидеть принципы единства физического и творческого самочувствия актеров при импровизации. Проблемам импровизационного самочувствия актеров и развития способности к импровизации посвящены работы С.А. Глушко, М. Кипниса, М.И. Кнебель, Н.В. Рождественской, А.В. Толшина и др. Однако в искусствоведческой и педагогической литературе недостаточное внимание уделено осмыслению понятий «импровизационное умение», «сценическое импровизационное умение» и способам развития указанных умений в педагогической практике.

Анализ многочисленных работ в русле обозначенной тематики позволил заключить, что вопросам формирования импровизационных умений у подростков в любительском театре не уделяется достаточного внимания несмотря на доказанную эффективность использования театральной педагогики в процессе обучения и воспитания детей разного возраста, в том числе и подросткового (В.М. Букатов, Н.Ш. Владимирова, А.П. Ершова, И.Н. Фуйзенкова и др.). Принимая в театральной деятельности роль другого человека, действуя от его лица, подросток узнает и себя, и «другого», что в конечном итоге способствует развитию его самосознания. Все это делает театральную импровизацию эффективным средством развития личности (А.П. Ершова, А.Н. Леонтьев, А.Б. Никитина, И.С. Кон, Е.К. Чухман и др.). В исследованиях, посвященных использованию театрального искусства в работе с подростками, доказана необходимость воспитания общей культуры подростков средствами театра (О.Н. Антонова, И.А. Генералова, А.Б. Никитина, Т.Г. Пеня и др.). На воспитание зрительской культуры нацелены работы А.Я. Михайловой, Л.М. Некрасовой, М.П. Стуль. В ряде работ рассмотрены вопросы применения театральных методов на уроках в общеобразовательной школе (В.М. Букатов, А.В. Гребенкин, А.П. Ершова, О.С. Задорина), даны методические рекомендации по руководству детским самодеятельным театральным коллективом (Т.Ф. Завадская, Л.А. Никольский, Ю.И. Рубина, А.В. Руденко, Н.Н. Шевелев). Однако никто из авторов специально не рассматривал методику, направленную на формирование сценических импровизационных умений у подростков в условиях театральной студии.

Подводя итог вышеизложенному, можно сделать вывод, что в современной педагогической теории и практике недостаточно исследованы возможности использования в работе с подростками театрально-педагогических технологий, способствующих формированию сценических импровизационных умений. Формирование в процессе театральной импровизации данных умений не только необходимо для участия подростков в любительских театральных спектаклях, но и способствует их успешной социализации.

Перечисленные тенденции отражают имеющиеся противоречия:

? на социально-педагогическом уровне: между наличием социального заказа на формирование и воспитание ответственного, инициативного, компетентного гражданина России, способного к творческой инновационной деятельности, и недостаточной разработанностью проблемы воспитания подростков средствами театрально-педагогических методик и технологий;

? на научно-теоретическом уровне: между сложившимися подходами к обучению актеров-профессионалов художественному творчеству на основе импровизационных технологий и недостаточно разработанными подходами к формированию импровизационных умений у детей, посещающих любительские театральные студии;

? на методическом уровне: между необходимостью создания методик, направленных на формирование сценических импровизационных умений у детей подросткового возраста, и недостаточной разработанностью научно-практических рекомендаций в этой области.

Указанные противоречия обозначили проблему исследования, состоящую в необходимости определения путей формирования импровизационных умений у подростков в условиях театральной студии.

Проблема исследования обусловила выбор темы: «Формирование сценических импровизационных умений у подростков в условиях театральной студии».

Цель исследования ? разработать методику формирования сценических импровизационных умений у подростков в условиях театральной студии и опытно-поисковым путем доказать ее эффективность.

Объект исследования ? процесс художественного образования подростков в условиях театральной студии.

Предмет исследования ? методика формирования сценических импровизационных умений у подростков в театральной студии.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что процесс формирования сценических импровизационных умений у подростков в условиях театральной студии будет эффективным, если:

? вводить в данный процесс сначала групповые формы импровизации, способствующие формированию умений работать в малых группах, затем коллективные формы импровизации, позволяющие осваивать совместное творчество в едином театральном действе, и, наконец, индивидуальные формы импровизации, способствующие формированию свободного проявления индивидуальной творческой фантазии во взаимодействии с партнерами в конкретных творческих проектах;

? разработать методику формирования сценических импровизационных умений у подростков, включающую поэтапное овладение различными видами и формами импровизации, с комплексом педагогических методов, направленных на формирование навыков самоконтроля, развитие внимания, воображения, умения взаимодействовать с партнером, чувствовать пространство и время художественного действия;

? вводить в образовательный процесс взаимосвязь видов структурной импровизации, в которой могут быть заданы предполагаемые обстоятельства, место действия, время, образы и т. п., и спонтанной импровизации, где сами актеры определяют идею, выстраивают диалог, вводят изменения в развитии сюжета художественного действия.

В соответствие с целью, предметом и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:

1. Изучить литературу для определения степени разработанности проблемы исследования, уточнения понятия «импровизационные умения» и определения понятия «сценические импровизационные умения».

2. Выявить компоненты, критерии и показатели сформированности сценических импровизационных умений подростков.

3. Создать методику формирования сценических импровизационных умений и определить ее этапы, методы и формы.

4. Проверить результативность разработанной методики формирования сценических импровизационных умений у подростков в театральной студии.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: философское учение о человеке как носителе творческого начала, свободном в познании и деятельности (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, М. Бубер, Г.В. Гегель, М.С. Каган, И. Кант, Ж.-Ж. Руссо), личностно-деятельностный подход в педагогике (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн), теоретические положения о развитии личности и индивидуальности человека в творчестве (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, В.И. Андреев, А.Г. Асмолов, М.М. Бахтин, Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Э.В. Ильенков, А. Маслоу, А.В. Петровский, Я.А. Пономарёв, С.Л. Рубинштейн и др.), концепции гуманитарно-художественного образования (А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, Л.М. Предтеченская, Ю.С. Солодовников, Б.П. Юсов и др.), психолого-педагогические идеи о сущностных характеристиках импровизации (Л.Ю. Берикханова, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Л.Н. Мун, Н.Д. Никандров, Б.М. Рунин, В.Н. Харькин), положения о природе коллективной и индивидуальной сценической импровизации (К.С. Станиславский, М.А. Чехов), об этической составляющей импровизации (Е.Б. Вахтангов), о психофизической свободе импровизирующего актера (В.Е. Мейерхольд), положения исследователей, раскрывающие специфику подготовки актера-импровизатора (П.М. Ершов, Б.Е. Захава, М.О. Кнебель, Н.Р. Рождественская, А.В. Толшин, С.А. Глушко и др.); положения о гуманизации образовательного процесса театральными методами (О.А. Антонова, В.М. Букатов, А.В. Гребенкин, А.П. Ершова, Т.Ф. Завадская, О.С. Задорина, О.А. Лапина, А.Я. Михайлова, Л.М. Некрасова. А.Б. Никитина, Л.А. Никольский, Т.Г. Пеня, Ю.И. Рубина. Е.К. Чухман и др.).

Методы исследования: теоретические - анализ философской, педагогической, психологической, культурологической и искусствоведческой литературы по исследуемой проблеме, обобщение передового отечественного и зарубежного опыта, контент-анализ; эмпирические - наблюдение, анкетирование, беседы, анализ творческих продуктов деятельности учащихся, анализ программ педагогов дополнительного образования, опытно-поисковая работа, анализ результатов опытно-поисковой работы.

База исследования. Опытно-поисковая работа осуществлялась в Муниципальном образовательном учреждении дополнительного образования детей Центр детско-юношеский «Созвездие» (МБОУ ДОД ЦДЮ «Созвездие»), Детско-юношеский клуб «Игра» (ДЮК «Игра»), а также в системе внеклассной работы МБОУ СОШ № 22 г. Екатеринбурга. В исследовании приняли участие воспитанники театральных коллективов Орджоникидзевского района г. Екатеринбурга, участники районного фестиваля «Театральное путешествие».

Этапы исследования. Диссертационное исследование осуществлялось с 2006 по 2011гг. и осуществлялось в три этапа.

На первом этапе ? 2006?2008 гг. ? изучались и анализировались философская, психологическая, педагогическая литература, материалы по теории и истории театрального искусства, природе импровизационной деятельности, а также по особенностям сценической импровизации, на основе которых уточнялись теоретические положения исследования, его цель и задачи, осуществлялось понятийно-терминологическое обеспечение темы исследования. Проводилась разработка диагностического материала по определению уровня сформированности импровизационных умений у подростков.

На втором этапе ? 2008?2010 гг. - проводился констатирующий этап опытно-поисковой работы, осуществлялись разработка и внедрение методики, направленной на формирование сценических импровизационных умений у подростков, вводились и апробировались новые, усложненные формы театрально-творческой работы с детьми и подростками (фестиваль-импровизация, творческая театральная смена и т.д.), проводился промежуточный срез, позволявший определить уровни сформированности сценических импровизационных умений у подростков.

На третьем этапе ? 2010?2011гг. - реализовался итоговый этап опытно-поисковой работы, выполнялись анализ, обработка, обобщение и интерпретация данных, полученных в ходе опытно-поисковой работы, формулировались выводы, осуществлялось оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Определено, что сценическая импровизация, в качестве специфического вида творческой деятельности, может формироваться во взаимосвязи таких ее видов, как структурная и спонтанная, при доминировании того или иного вида в зависимости от этапа обучения подростков.

2. Разработана методика формирования сценических импровизационных умений у подростков в условиях театральной студии, базирующаяся на социо-игровой технологии, реализующаяся в три этапа: 1) подготовительный этап, на котором основной задачей является формирование умения групповой импровизации, формирование навыков самопознания и коммуникативных умений, при доминирующей позиции структурной импровизации во взаимосвязи со структурно-спонтанной импровизацией, используются методы: репродуктивный, игровой, групповой и метод групповых упражнений; 2) этап интенсивного включения в театрально-импровизационную деятельность, на котором основной задачей является формирование умения коллективной импровизации с элементами индивидуальной, формирование чувства эмпатии и умения общаться с партнерами по сцене, структурная и спонтанная виды импровизации являются равнозначными при обучении, используются методы коллективного действия, «мозгового штурма», действенного анализа, коллективных этюдов, репродуктивного метода; 3) этап самостоятельной художественной деятельности, на котором основной задачей является формирование умений спонтанной импровизации в индивидуальной и коллективной форме, умения создавать художественный продукт, предъявляемый публике: театральное представление, уличное театральное представление (флеш-моб, перформанс, творческая акция и т.д.), основным является метод самостоятельной работы, групповой и коллективной этюдной импровизации, при использовании других, ранее названных методов.

3. С учетом этапов формирования сценических импровизационных умений у подростков, разработана структура занятий, включающая разминку, групповые формы структурной и элементы спонтанной импровизации (подготовительный этап); разминку, коллективные формы структурной импровизации (репетиция спектакля, включающая коллективную импровизацию с приемом «активных изменений») и спонтанную импровизацию (этап интенсивного включения в театрально-импровизационную деятельность); разминку, этюдную работу по спонтанной импровизации, самостоятельную индивидуальную импровизацию (этап самостоятельной импровизационной деятельности).

Теоретическая значимость исследования:

1. Уточнено понятие «импровизационные умения» ? это спонтанные, непосредственные, коммуникативные, творческие действия в короткий промежуток времени, выполняемые для создания субъективно нового творческого продукта на основе личностного опыта и воображения.

2. Определено понятие «сценические импровизационные умения» ? это действия актёра по созданию сценического образа и сочинению собственного художественного текста на заданную тему в структурной импровизации или на свободную тему в спонтанной импровизации, выполняемые без предварительной подготовки.

3. Выделены педагогические принципы, положенные в основу методики, обеспечивающие непрерывность и последовательность процесса формирования импровизационных умений от групповой формы, через коллективную к индивидуальной форме: личностно ориентированного обучения и воспитания, активного включения в художественную деятельность, коллективной деятельности как стимулирующей индивидуальную творческую активность подростков.

Практическая значимость работы заключается в разработке критериев сформированности сценического импровизационного умения; в разработке системы упражнений на импровизацию для занятий с подростками на каждом этапе реализации методики, в разработке листов экспертной оценки, программы «Творческая театральная смена», в которой дано описание игр и методические рекомендации по организации импровизационных форм работы. Основные положения методики формирования сценических импровизационных умений у подростков могут быть использованы педагогами дополнительного образования для составления программ внеурочной деятельности подростков в соответствии с требованиями, предъявляемыми к программам Федеральным государственным стандартом общего образования.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются теоретико-методологическими позициями, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов на всех этапах исследования, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования, систематической проверкой промежуточных результатов на различных этапах опытно-поисковой работы, использованием математических методов обработки данных и возможностью воспроизведения результатов опытно-поисковой работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были опубликованы в сборниках научных трудов и журналах (15 публикаций), в том числе в журналах, рекомендованных ВАК РФ (3 статьи); обсуждались на научно-практических конференциях международного (Новосибирск, 2010; Уфа, 2010) и всероссийского (Екатеринбург, 2009; Уфа, 2011; Новосибирск, 2011) уровней, а также на заседаниях кафедры гуманитарного образования ГБОУ ДПО Свердловской области «Институт развития образования».

Результаты исследований внедрены в учебно-воспитательный процесс средних общеобразовательных учреждений и учреждений дополнительного образования г. Екатеринбурга: МБОУ ДОД ЦДЮ «Созвездие», ДЮК «Игра», МБОУ СОШ № 22, программы используются педагогами МБОУ ДЮЦ «Контакт», МБОУ ЦО № 224. Результаты демонстрировались на мастер-классах для педагогов системы учреждений дополнительного образования в сфере молодежной политики г. Екатеринбурга и Свердловской области.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сценические импровизационные умения являются действиями актёра по созданию сценического образа и сочинению собственного художественного текста на заданную тему в структурной импровизации или на свободную тему в спонтанной импровизации, выполняемые без предварительной подготовки.

2. Педагогическими принципами, положенными в основу методики, обеспечивающими непрерывность и поэтапность процесса формирования сценических импровизационных умений от групповой формы, через коллективную к индивидуальной форме являются: принципы личностно ориентированного обучения и воспитания, активного включения подростка в художественную деятельность, принцип коллективной деятельности как стимулирующей индивидуальную творческую активность подростков.

3. Методика формирования сценических импровизационных умений у подростков в условиях театральной студии, базирующаяся на социо-игровой технологии, реализуется в три этапа: 1) подготовительный этап, на котором решается задача формирования умений групповой импровизации, навыков самопознания и коммуникативных умений и используются методы: репродуктивный, игровой, групповой и метод групповых упражнений; 2) этап интенсивного включения в театрально-импровизационнную деятельность, основная задача которого ? формирование умения коллективной импровизации с элементами индивидуальной, формирование чувства эмпатии и умения общаться с партнерами по сцене ? решается с помощью методов коллективного действия, «мозгового штурма», действенного анализа, коллективных этюдов, репродуктивного метода; 3) этап самостоятельной художественной деятельности, основная задача которого - формирование умений спонтанной импровизации в индивидуальной и коллективной форме, формирование умения создания художественного продукта, предъявляемого публике ? решается с помощью методов самостоятельной работы, групповой и коллективной этюдной импровизации, при использовании других, ранее названных методов.

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений, содержащих таблицы, иллюстрирующие результаты опытно-поисковой работы, лист экспертной оценки, программу «Творческая театральная смена».

Во введении обоснована актуальность исследования, определены проблема и степень ее разработанности, объект и предмет исследования, сформулированы цель, гипотеза, задачи, охарактеризованы этапы и методы исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретическое обоснование проблемы формирования сценических импровизационных умений у подростков в условиях театральной студии» рассматривается история развития и становления форм и методов театральной работы с детьми в системе образования России с ХVII века до наших дней; исследуется импровизация как вид художественно-творческой деятельности, определяются особенности подросткового возраста, которые являются основанием для введения импровизационной деятельности в образовательный процесс, уточняются понятия «импровизационное умение», «сценическое импровизационное умение», раскрываются педагогические принципы формирования сценических импровизационных умений подростков

В основе взаимодействия школы как образовательного учреждения и театра как вида искусства лежит глубинная историческая связь. На протяжении тысячелетий театр брал на себя образовательные функции, а образовательные учреждения становились местом художественного воспитания и образования средствами театрального искусства. Видные деятели педагогической науки и практики: С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, А.А. Брянский, В.А. Сухомлинский и др. ? использовали театральную импровизацию как определенную художественную форму воспитания детей. Психологическое обоснование игровой природы импровизации было дано Л.С. Выготским, по утверждению которого, импровизационные формы работы с детьми способствуют формированию у них творческой фантазии и воображения. В наши дни вопросы включения театральной деятельности и театральной импровизации в образовательный процесс являются предметом изучения многих авторов (О.А. Антонова, В.М. Букатов, Н.Ш. Владимирова, А.В. Генералова, А.В. Гребенкин, А.П. Ершова, О.С. Задорина, О.А. Лапина, Л.М. Некрасова, Т.Г. Пеня, Е.К. Чухман и др.). Несмотря на различные подходы к введению театральных методов обучения и театральной импровизации данные авторы сходятся в одном: театральная импровизация является и фактором, и способом, и конечным результатом развития творческих способностей детей, которые в свою очередь стимулируют ребенка на включение в процесс творческой деятельности.

При распространенности и древности своей истории импровизация остается одним из наименее изученных явлений в современной науке. Под импровизацией авторы понимают первотворчество, в котором в свернутом виде присутствуют все этапы творческого процесса (Б.М. Рунин), она связана с процессом творчества (В.Н. Харькин), которое реализуется в общении (М.Н. Эпштейн), зритель, воспринимающий импровизацию является со-творцом замыслов и устремлений импровизатора (С.С. Ступин). Обобщение различных определений сущности импровизации позволило уточнить определение: импровизация ? вид публичной творческой деятельности, содержащий процесс творчества и его результат, в импровизацию включаются импровизатор и зритель.

С.А. Глушко, исследовавший возможности и особенности театральной импровизации в подготовке актера, выделил следующие ее виды: «спонтанная» и «структурная». В спонтанной импровизации актеру не задается текст, не определяются мизансцены, отсутствуют костюмы, декорации и т.д. Актер сам определяет «идею» (тему), выстаивает «диалог» с партнером по импровизации, сам вводит изменения действия. Владение таким видом импровизации является, по мнению С.А. Глушко, «высшим пилотажем» актерского мастерства. Некоторые исследователи актерской импровизации (Н.Ш. Владимирова, О.Ф. Липцын) называют такую импровизацию «игровой». Импровизация, ограниченная заданием, местом действия, идеей спектакля, костюмом, музыкой и другими составляющими театрального действа, называется «структурной импровизацией». Результатом «структурной импровизации» становится индивидуальное, групповое или коллективное действие в рамках, заданных педагогом, режиссером, автором, пьесой, местом действия, идеей, мизансценами и т.д. Результатом же «спонтанной импровизации» является творческое импровизационное действие, сочиненное и исполненное индивидуально «на ходу». А.В. Гребенкин и А.В. Толшин указывают на парадокс сценической импровизации, который состоит в том, что она является и спонтанным творчеством, когда проводится без предварительной подготовки, и творчеством, которое может быть подготовлено и заранее спланировано.

В обучении актеров театральные педагоги (С.А. Глушко, О.Ф. Липцын и др.) предлагают такую последовательность освоения импровизации: от простых ограничений в спонтанной импровизации (добавляется один компонент) ? к сложным (добавляется комплекс компонентов), что дает возможность осуществить главную цель импровизационного театра - «самоорганизующийся спектакль», поэтому при обучении актера импровизации следует сначала освоить спонтанную импровизацию, являющуюся базой для освоения структурной импровизации. Мы же в своей работе исходим из того, что начальным видом импровизации, предложенной для освоения подросткам, является структурная импровизация. В этом предположении мы опираемся на тот факт, что в структурной импровизации подростки получают информацию о месте театрального действия, времени; они воспринимают и осознают значение той или иной декорации, им объясняется смысл выполняемого действия. В спонтанной импровизации подросткам не даются никакие сведения, они находятся в общем импровизационном творчестве, осуществляемом партнерами по сцене, а значит, не знают заранее о их действиях, что значительно усложняет для подростков решение творческих задач. Однако при организации системы обучения подростков, все-таки следует учитывать тот факт, что структурная и спонтанная импровизация являются двумя сторонами одного процесса, разделение их достаточно условно, поэтому процесс обучения импровизации представляется как взаимодополняющий и взаимопроникающий с доминирующим видом импровизации на том или ином этапе формирования импровизационного умения.

В практике современного театрального образования используются различные формы занятий: индивидуальные, групповые и коллективные, ? что обусловлено спецификой театрального искусства. Групповая форма импровизации более доступна начинающим актерам, т.к. количество участников импровизации ограничено (от 3 до 5 человек) и есть возможность обговорить с каждым партнером условия заданной импровизации. Коллективная импровизация предполагает определенную структуру (заданную спектаклем, пьесой, текстом, ролью, режиссерским заданием и т.д.) и большее количество участников импровизации, при этом, конечно, предполагается осуществление индивидуальной импровизации. Основываясь на существенных признаках данных форм занятий, полагаем, что наиболее успешным путем обучения подростков импровизации является следующий: от групповой формы через коллективную к индивидуальной. Соответственно, в групповых и коллективных формах импровизации доминирующей становится структурная импровизация с поддержкой игрового начала спонтанной импровизации, а на этапе самостоятельной импровизации доминирующей становится «спонтанная» импровизация с включением элементов структурной импровизации.

Современные исследователи сценической импровизации (С.А. Глушко, А.В. Гребенкин, О.Ф. Липцын, А.В. Толшин), опираясь на творческое наследие основоположников театральной педагогики, выделяют качества «импровизирующего актера»: эмпатия, воображение, которые определяют продуктивность актера; непосредственность как способность воссоздать быструю, естественную жизнеподобную реакцию, но в придуманных условиях, которая выражается в наивности, открытости, способности увлечься задачей, образом и т.д.; пластичность связана с артистичностью - качеством воздействия на публику. Для актера, умеющего импровизировать, важен психомоторный компонент - мышечная свобода, скорость реакции, гармоничность движения (пластичность, координация различных частей тела, владение центром тяжести).

В процессе импровизационной деятельности, по мнению Н.В. Рождественской и А.В. Толшина, происходит развитие специальных умений, необходимых актеру-импровизатору. При этом одни авторы под умением подразумевают высшее человеческое свойство, формирование которого является конечной целью процесса, его завершением (К.К. Платонов), другие как использование имеющихся знаний и навыков для отбора и осуществления приемов действия в соответствии с поставленной целью (К. Колбасов). Умение понимается авторами и как способность человека выполнять определенную деятельность или действие в новых условиях, и как подготовка к выполнению определенной деятельности (В.А. Сластенин). Некоторые ученые (Л.Ю. Берикханова, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, В.Н. Харькин и др.) рассматривают в своих работах импровизационные умения, которые являются частью специальных умений и входят в состав способности говорить, спонтанно общаться, быстро ориентироваться в ситуации взаимодействия с партнёром.

Опираясь на вышеуказанные позиции, мы уточняем определение импровизационных умений, понимая их как спонтанные, непосредственные, коммуникативные, творческие действия, осуществляемые в короткий промежуток времени для создания нового на основе опыта и воображения. Исходя из основных видов сценической импровизации, спонтанной и структурной, мы сформулировали определение сценических импровизационных умений: это действия актёра по созданию сценического образа и сочинению собственного художественного текста на заданную тему в структурной импровизации или на свободную тему в спонтанной импровизации, выполняемые без предварительной подготовки.

Сценические импровизационные умения доступны для освоения не только будущим актерам-профессионалам, но и детям, участвующим в любительских театральных проектах, подросткам, для которых общение, столь необходимое для театральной импровизации, является ведущим видом деятельности и составляет основу формирования личностных качеств. В переходном возрасте у подростков начинается мощный подъем воображения и первые начатки созревания фантазии (Л.С. Выготский). К периоду отрочества у человека созревает и подытоживается его большой опыт, формируются постоянные интересы. Развитие воображения неразрывно связано с развитием мышления и памяти, что также является немаловажной предрасположенностью к развитию импровизационных умений. Ряд авторов указывают, что подросток способен к выполнению серьезных художественных задач, но он не владеет средствами, решения этих задач, (Н.Э. Тараканова), что вызывает необходимость вооружения подростка средствами. В.Н. Дружинин отмечает, что в период отрочества значимую роль играет позитивный образец творческого поведения. Этому образцу подросток стремится подражать, а иногда он даже отождествляет себя с образцом. Образцом для подражания может стать герой художественного или литературного произведения. В таком подражании, по мнению А.А. Мелик-Пашаева, происходит плодотворное освоение ребенком художественной культуры человечества.

Импровизационные умения, как считает С.О. Вальдес Альенде, являются многокомпонентным феноменом. Данный автор выделяет такие взаимосвязанные компоненты, как коммуникативный, поведенческий и адаптационный. Под коммуникативным компонентом автор понимает способность «считывать информацию» и достоверно передавать ее в процессе коммуникации. Поведенческий компонент, по ее мнению, включает в себя процессы, связанные с навыками самоконтроля и эмоциональной устойчивости. Разделяя позицию автора относительно многокомпонентности импровизационного умения, а также характеристики коммуникативного и поведенческого компонентов, мы считаем, что адаптационный, предполагающий умение «подстроиться» под логику действия другого человека, входит в поведенческий компонент. В то же время к выделенным С.О. Вальдес Альенде компонентам импровизационного умения мы добавляем такой компонент, как «нравственные установки», проявляющийся в направленности на другого человека, что в конечном счете приводит к партнерским отношениям, к развитию эмпатии, которые и обеспечивают появление единого ценностного творческого продукта. Продуктивный компонент позволяет актеру находить свое собственное видение роли, что помогает ему создавать в процессе привлечения импровизационных действий конечный художественный продукт, предъявляемый зрителю.

Для определения путей формирования сценических импровизационных умений у подростков необходимо было выбрать определенные педагогические принципы, регламентирующие основное направление деятельности педагога и участников любительского театрального коллектива. Одним из основополагающих принципов организации учреждений системы дополнительного образования, к которому относятся и любительские театральные коллективы, является принцип доступности. В театральную студию приходят дети и подростки с разным уровнем творческих способностей, из разных семей, с разными нравственными установками и художественными вкусами. Чтобы процесс формирования сценических импровизационных умений соответствовал их возможностям, необходима реализация принципа личностно ориентированного образования. Каждый подросток, пришедший в театральную студию, имел свою индивидуальную траекторию развития, спроектированную педагогом. Формирование импровизационных умений, происходило с учетом индивидуальных способностей и склонностей ребенка.

Не менее важным для системы дополнительного образования является принцип активного включения подростка в художественную деятельность. Именно тогда процесс художественного творчества принесет подростку удовлетворение, что, несомненно, будет способствовать становлению его личности как творческого субъекта. Театральное творчество носит выраженную коллективистскую направленность, поскольку служит целям совместной художественной деятельности, объединяя индивидуальные усилия каждого отдельного участника. Коллективная деятельность стимулирует индивидуальную активность, формируя и поддерживая при этом в творческом коллективе отношения ответственной творческой взаимосвязи партнеров по сцене. Поэтому, именно принцип коллективной деятельности был взят нами в качестве руководящего при формировании сценических импровизационных умений у подростков.

Выделенные теоретические основания позволили разработать методику формирования сценических импровизационных умений у подростков в условиях театральной студии, которая раскрывается во второй главе исследования.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по формированию сценических импровизационных умений у подростков в условиях театральной студии» определены цель, задачи опытно-поисковой работы, выделены критерии, показатели и уровни сформированности сценических импровизационных умений, раскрыта методика формирования сценических импровизационных умений у подростков, представлен анализ констатирующего, формирующего и итогового этапов опытно-поисковой работы.

Опытно-поисковая работа по формированию сценических импровизационных умений (далее - СИУ) у подростков осуществлялась в течение 2008?2011 г.г. автором диссертационного исследования в театральных студиях ДЮК «Игра» МБОУ ДОД ЦДЮ «Созвездие» г. Екатеринбург и театральной студии МБОУ СОШ № 22 г. Екатеринбург. Всего в опытно-поисковой работе принимали участие 115 подростков. Частично элементы методики апробировались в работе с воспитанниками театральных коллективов Орджоникидзевского района г. Екатеринбурга, а также с участниками ежегодного районного фестиваля «Театральное путешествие». История существования студии, в условиях которой протекала опытно-поисковая работа, насчитывает более 50 лет. В студии существуют традиции и определенная структура самоорганизующегося творческого коллектива (совет театра, актив театра), выделяются младшая группа (первый год обучения), средняя группа (от 2-х до 3-х лет обучения), старшая группа (от 3-х до 5 лет обучения), молодежная группа (от 5 лет обучения и более). В опытно-поисковом исследовании принимали участие воспитанники первого года обучения.

Для проведения констатирующего этапа опытно-поисковой работы в 2008 году были разработаны критерии и показатели сформированности сценических импровизационных умений (далее СИУ) у подростков. Анализ литературы, произведенный в первой главе исследования, позволил выделить компоненты импровизационного умения: коммуникативный, поведенческий, компонент нравственных установок и продуктивный. Названные компоненты дали возможность определить критерии сформированности СИУ, соответствующие содержанию каждого из них. Компоненту «коммуникативный» соответствуют критерий «спонтанное общение», показателем которого является «умение легко вступать во взаимодействие» и критерий «эффективное общение», показателем которого является «умение достоверно принимать и передавать информацию и взаимодействовать в диалоге». Компоненту «поведенческий» соответствуют критерий «уверенность в себе», показатель ? «умение быстро реагировать на смену ситуаций, обстоятельств и партнеров», и критерий «эмоциональная устойчивость», показатель ? «умение выходить из одних эмоциональных состояний и входить в другие, диктуемые обстановкой». Компоненту «нравственных установок» соответствует критерий «способность к эмпатии», показателями которого является «умение понимать отношения другого к себе» и «умение понимать эмоциональное состояния другого». Компоненту «продуктивность» соответствует критерий «создание художественного продукта в совместном импровизационном действии», показатель которого ? «умение создать новый художественный продукт на основе опыта и воображения».

Для определения сформированности каждого критерия были выбраны методики, адаптированные для нашего исследования. Так, критерий «уверенность в себе» (поведенческий компонент) замерялся при помощи методики «Изучение направленности личности» В. Смекала и М. Кучера и методики измерения уровня тревожности (Шкала Дж. Тейлора), критерий «эмоциональная устойчивость» (поведенческий компонент) измерялся при помощи методики «Исследование волевой саморегуляции» (А.В. Зверьков и Е.В. Эйдман). Критерий «способность к эмпатии» (компонент нравственные установки) измерялся по методике «Опросник для диагностики способности к эмпатии» А. Мехрабиена и Н. Эпштейна. Критерии «эффективность общения» и «умение спонтанного общения» (коммуникативный компонент) замерялись по методике «Оценка коммуникативных и организаторских склонностей» (методика КОС В.В. Синявского и Б.А. Федоришина). Критерий «способность создания художественного продукта в совместном импровизационном действии» (компонент продуктивность) замерялся с помощью методики «Самооценка творческого потенциала личности» (Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов). Полученные результаты оценивались от 0 до 4 баллов: 0-1 балл ? низкий уровень, 2-3 балла - средний уровень, 4 балла - высокий уровень. Результаты высчитывались в процентах. Для подтверждения валидности методики дополнительно вычислялся коэффициент корреляции между показателями каждого критерия СИУ, и показателями, полученными с помощью вышеперечисленных методик. Обработка полученных данных производилась с помощью компьютерных программ: Microsoft Excel, SPSS-16, а так же STATISTICA-7.

Анализ результатов констатирующего этапа опытно-поисковой работы позволил определить, что уровень сформированности СИУ у подростков, пришедших в театральную студию, был в основном низкий и средний. Наиболее высокие результаты были получены по критерию «способность к эмпатии», что связано с желанием детей участвовать в коллективном творчестве, в процессе которого актер должен вступать во взаимодействие с партнером по сцене и проявлять ему сочувствие. Результаты по компоненту «поведенческий» (критерии «уверенность в себе» и «эмоциональная устойчивость») позволили заключить: уровень тревожности подростков является высоким, это, очевидно, связано с незнакомым коллективом и видом художественного творчества. Результаты по компоненту «коммуникативный» свидетельствовали о низком уровне его сформированности, что обусловлено недостаточно сформированным умением принять и понять информацию и передать ее другому. Отметим, что при выполнении диагностического задания подростки не могли спонтанно вступить в диалоговое общение, проявляли неуверенность и зажатость. При подготовке и проведении упражнений на коллективную импровизацию и на индивидуальное творчество никто из подростков не создал художественного продукта.

Теоретическое освоение материала по проблеме формирования СИУ у подростков, а также результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы дали основание для разработки методики, которая реализовалась на формирующем этапе опытно-поисковой работы в 2008-2010 гг. В процессе реализации методики были произведены промежуточные и итоговые срезы сформированности СИУ у подростков для разработки индивидуального плана работы с каждым из них. Основой методики формирования СИУ послужили положения социо-игровой технологии (В.М. Букатов и А.П. Ершова), разработанной в опоре на философские идеи А.А. Потебни, педагогические принципы Е.Е. Шулешко, К.С. Станиславского и М.А. Чехова, а также в опоре на положения «теории действий» П.М. Ершова. Социо-игровая технология базируется на положениях: о реализации двигательной активности обучающихся, о необходимости обязательной смены деятельности, ролей, темпо/ритма деятельности, рабочих мизансцен, о необходимости включения обучающихся в работу малыми группами.

Разработанная методика СИУ включала три этапа: подготовительный, на котором подростки обучались первичным умениям самоконтроля, саморегуляции, умениям управлять своим телом, голосом, понимать эмоции свои и своих партнеров по общению. На этом же этапе подростки учились продуктивно строить взаимоотношения с партнером, включаться в диалог с партнерами по сцене. Основное внимание уделялось умениям, помогающим подростку понять самого себя, узнать и принять правила поведения и стиль общения в коллективе. Следовательно, на подготовительном этапе, в первую очередь, формировался «поведенческий компонент» СИУ.

На этом этапе (продолжительность 2 месяца) доминирующими являются групповые формы организации (малые группы), которые позволяют подросткам осваивать структурную импровизацию, но с обязательным включением упражнений по приобретению навыков «спонтанной» индивидуальной импровизации. Для данного этапа был разработан комплекс упражнений - творческих заданий, названных «Программа тренинга вводного этапа». В процессе реализации этой программы подростки выполняли задания на формирование навыков саморегуляции, внимания, смены настроений и эмоций в процессе импровизации, взаимодействия с партнерами по сцене, на развитие фантазии и воображения. На последующих этапах данный комплекс упражнений вводится как обязательная разминка на каждом занятии. Основные методы на данном этапе: репродуктивный, игровой, метод групповых упражнений. Репродуктивный метод применяется на самых первых занятиях, когда дети только овладевают правилами поведения и выполнения тех или иных упражнений. Формы проведения занятий: урок-тренинг, посещение занятий старшей группы, просмотр спектаклей старшей группы, творческое действие-самопрезентация вновь пришедших подростков в коллектив «Смотрите, кто пришел…». В итоге прохождения подростками подготовительного этапа они овладевали навыками самоконтроля, умениями снимать мышечное напряжение, владеть своими эмоциями, понимать эмоции партнера по импровизации, а также уметь взаимодействовать в структурной импровизации в малых группах. Структура занятия по формированию СИУ подростков на подготовительном этапе: разминка (упражнения на психотехнику), упражнения на включение групповых форм структурной импровизации, этюды, включающие спонтанный вид импровизации.