Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

Художественная коммуникация как средство формирования личностной идентичности старшеклассников на уроках мировой художественной культуры

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (художественное образование и эстетическое воспитание; уровень общего образования)

Чугаева И.Г.

Екатеринбург - 2013

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО

«Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор философских наук, профессор

Беляева Людмила Александровна

Официальные оппоненты:

Волчегорская Евгения Юрьевна, доктор педагогических наук, профессор,

ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», заведующий кафедрой педагогики, психологии и предметных методик

Кардапольцева Валентина Николаевна, доктор культурологии, доцент,

ФГБОУ ВПО «Уральский государственный горный университет»,

заведующий кафедрой художественного проектирования и теории творчества

Ведущая организация: ФГАОУ ВПО «Российский государственный

профессионально-педагогический университет»

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современном обществе в условиях сложившегося ценностного плюрализма формирование системы ценностей молодых людей проходит зачастую стихийно. В связи с этим возрастает значение образования как социального института, позволяющего сделать процесс формирования личности учащихся целенаправленным, устойчивым и определенным. В Государственной программе РФ «Развитие образования на 2013-2020 г.» отмечается необходимость усиления участия образования в преодолении негативных тенденции в подростковой и молодежной среде, связанных с социальным аутизмом, алкоголизмом, наркоманией, ксенофобией, насилием и решении задач формирования личности учащихся. В документе подчеркивается необходимость повышения качества образования, в том числе в таких областях как искусство, социальные науки, обладающих большими возможностями в формировании личности учащихся. Особенно это касается художественного образования, что нашло отражение в Стандарте основного общего образования. Данный документ определяет цель общего художественного образования, заключающуюся в развитии целостной личности, аккумулирующей в себе духовные богатства человечества, понимающей и присваивающей духовно-нравственные ценности как личностно значимые, осознающей значение искусства в формировании личностной идентичности.

В системе общего художественного образования в средней общеобразовательной школе большими возможностями обладает предмет «мировая художественная культура», так как художественная культура содержит мощный духовный, этический и эстетический потенциал, позволяющий ученику идентифицировать себя с определенной системой ценностей и обретать личностную идентичность в процессе художественного общения. В настоящее время в ряде наук (философии, психологии, социологии) проявляется большой интерес к проблеме идентичности и процессу ее формирования, но в педагогической науке данная проблема не привлекла пока должного внимания, что проявляется в неразработанности теоретических основ и практических способов педагогического сопровождения формирования личностной идентичности школьников (М.В. Шакурова, Л.Б. Шнейдер).

Общение в старшем школьном возрасте является ведущим видом деятельности. В данный период у старшеклассников возникает потребность в общении со «значимыми Другими», которое позволяет в ситуациях экзистенциального выбора ощутить ценность и целостность собственной личности. В связи с этим особую актуальность приобретает ценностно-смысловой подход в освоении мировой художественной культуры, ставящий главной целью образовательного процесса личностное развитие и самоопределение в системе ценностей. Ценностно-смысловой подход в освоении мировой художественной культуры предполагает опору на ценностно-смысловую характеристику художественного образа и основывается на построении диалога с автором, героем художественного произведения (М.С. Каган, Л.Я. Дорфман, А.А. Мелик-Пашаев). Он основан на понимании мироощущения художника, его субъектности, что дает возможность учащимся осмыслить личностную позицию художника, его миропонимание, занять по отношению к автору понимающе-диалогическую позицию. Ценностно-смысловой подход в освоении мировой художественной культуры требует максимальной индивидуализации образовательного процесса, однако ситуация малочисленности методик и технологий, центрируемых на ученике, действующих в условиях классно-урочной организации образовательного процесса, не в полной мере позволяет активизировать процесс формирования личностной идентичности. В этой связи педагогически организованная художественная коммуникация на уроках мировой художественной культуры становится необходимым средством формирования личностной идентичности старшеклассников.

Анализ современных исследований по проблеме художественного образования позволяет сделать вывод о том, что существуют работы, посвященные художественному общению младших школьников (Т.Г. Русакова), художественному общению младших школьников на предмете «Изобразительное искусство» (Т.А. Бреусова), художественно-педагогическому общению будущих учителей музыки (С.В. Грозан). Проблема художественного общения на уроках мировой художественной культуры исследовалась Л.В. Пешиковой в работе «Организация общения на уроках мировой художественной культуры как средство эстетического развития школьников», где автор опирается на определение общения, данное М.С. Каганом, который трактовал общение как взаимодействие людей, направленное на достижение общности, выработку общих ценностей, единых жизненных позиций. Автор рассматривает три аспекта организации художественного общения на уроках мировой художественной культуры: учитель - искусство, учитель - ученики, искусство - ученики. Таким образом, художественное общение центрируется на учителе.

В нашем исследовании, связанном с формированием личностной идентичности старшеклассников, более продуктивно обращение к понятию «художественная коммуникация», нежели «художественное общение». Коммуникация, в отличие от общения, предполагает не только выработку единства, согласия, но и понимание различий. Она представляет собой полисубъектное взаимодействие, тогда как общение может состояться и между двумя собеседниками, даже в случае обращения человека к «квазисубъекту».

Особенность художественной коммуникации как средства формирования личностной идентичности старшеклассников на уроках мировой художественной культуры заключается в организации полисубъектного взаимодействия, основывающегося на ценностно-смысловом восприятии художественного произведения старшеклассником, активизации ценностно-смысловых отношений, центром которых должен быть сам учащийся, выражающий стремление к самоопределению, самовыражению личностных позиций в дискуссии с одноклассниками, учителем. Организованная таким образом художественная коммуникация усиливает аксиологический и герменевтический аспекты восприятия и оценки художественного образа и авторского понимания, что может стать фактором целенаправленного, а не стихийного формирования системы ценностей современного старшеклассника, положительно влиять на процесс формирования его личностной идентичности.

Таким образом, налицо противоречия:

на социально-педагогическом уровне - между потребностью общества в социально-активных личностях с четкими ценностно-мировоззренческими ориентирами и недостаточным развитием личностной идентичности у современных подростков;

на научно-теоретическом - между потребностью старшеклассников в поиске ценностно-смысловых оснований собственной личности и недостаточной научной разработанностью проблем формирования личностной идентичности у учащихся старших классов общеобразовательной школы;

на научно-методическом уровне - между большими возможностями влияния на развитие и становление личности учащихся учебного предмета «Мировая художественная культура» и не в полной мере выявленными психолого-педагогическими и методическими условиями его преподавания, повышающими эффективность формирования личностной идентичности старшеклассников.

Анализ выявленных противоречий позволил сформулировать проблему, суть которой заключается в поиске эффективных методических средств, направленных на целостное развитие личности старшеклассников в процессе художественного образования на уроках мировой художественной культуры. Исходя из этого, была сформулирована тема данного исследования: «Художественная коммуникация как средство формирования личностной идентичности старшеклассников на уроках мировой художественной культуры».

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и опытно-поисковым путем проверить методику формирования личностной идентичности старшеклассников посредством художественной коммуникации на уроках мировой художественной культуры.

Объект исследования - формирование личностной идентичности старшеклассников на уроках мировой художественной культуры.

Предмет исследования - методика формирования личностной идентичности старшеклассников посредством художественной коммуникации на уроках мировой художественной культуры.

Гипотеза исследования. Формирование личностной идентичности старшеклассников на уроках мировой художественной культуры будет эффективным, если:

- идеи целостного развития личности найдут отражение в содержании и организации образовательного процесса на уроках мировой художественной культуры;

- разработана методика, в которой художественная коммуникация используется как средство формирования личностной идентичности учащихся старших классов в процессе освоения содержания учебного предмета «Мировая художественная культура»;

- личностная идентичность будет рассматриваться как значимая характеристика старшеклассников, для формирования которой изучение мировой художественной культуры обладает особыми возможностями благодаря педагогически организованной художественной коммуникации;

- раскрыта структура художественной коммуникации как педагогически организованного полисубъектного взаимодействия, направленного на ценностно-смысловое восприятие учащимися произведения искусства.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Осуществить теоретический анализ философской, психологической, художественно-педагогической литературы по проблеме исследования, уточнив возможности художественной коммуникации в формировании личностной идентичности старшеклассников на уроках мировой художественной культуры.

2. Сформулировать рабочие определения понятий художественной коммуникации, раскрыв ее структуру, и личностной идентичности старшеклассников, выявив критерии ее сформированности.

3. Разработать и опытно-поисковым путем проверить методику формирования личностной идентичности старшеклассников в процессе художественной коммуникации на уроках мировой художественной культуры.

Теоретико-методологической основой исследования явились: теоретические положения философской герменевтики о процессе понимания (Г. Гадамер, В. Дильтей, М. Хайдеггер), об искусстве как механизме трансляции смыслов (Д.А. Леонтьев, М.С. Каган), художественной коммуникации как интеллектуально-творческой связи автора и реципиента (В.М. Ахунов, В.И. Грачёв, В.С. Казакова, В.Н. Кардапольцева, Л.В. Школяр), формировании самосознания в юношеском возрасте (В.В. Знаков, И.С. Кон, Д.А. Леонтьев), теоретические положения, раскрывающие психолого-педагогические особенности протекания процесса формирования личностной идентичности (Е.П. Белинская, М.В. Заковоротная, Л.Б. Шнейдер, Н.Л. Иванова), моделирования как общенаучного, психологического и педагогического метода (В.А. Штофф, А.И. Уемов, А.Н. Дахин, В.В. Краевский, В.В. Никандров), ценностно-смыслового подхода в образовании (Л.А. Беляева, Г.В. Коновалова, О.Ю. Яценко), личностного подхода в педагогике искусства (Е.Ю. Волчегорская), смыслообразования в педагогическом взаимодействии (Е.Г. Белякова), теории, освещающие вопросы формирования ценностных ориентаций в педагогическом взаимодействии и общении (А.А. Бодалев, Е.В. Коротаева, В.Д. Ширшов, Н.Е. Щуркова и др.), теории художественной деятельности (Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, В.П. Зинченко), развития художественного восприятия (А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, Г.Н. Кудина, П.М. Якобсон), педагогики искусства об особенностях художественного общения старшеклассников (Л.М. Предтеченская, Л.В. Пешикова, Ю.М. Солодовников).

В исследовании использовались аксиологический и герменевтический подходы.

Методы исследования: теоретические - анализ философской, педагогической, психологической, культурологической и методической литературы по проблеме и теме исследования, метод моделирования; эмпирические - формализованное наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ творческих продуктов учащихся, метод статистической обработки результатов исследования, опытно-поисковая работа.

База исследования: МОУ СОШ № 178 с углубленным изучением некоторых предметов, МОУ СОШ № 148 с углубленным изучением английского языка, МОУ СОШ № 62 г. Екатеринбурга.

Основные этапы исследования. Настоящее исследование проводилось в условиях естественного педагогического процесса и включало три этапа.

На первом этапе (2004-2007 гг.) изучалась литература по проблеме диссертационного исследования, определялись его цель, задачи, объект, предмет, гипотеза и методологическая основа. Осуществлялся анализ литературных источников по проблеме и теме исследования. Были определены: структура личностной идентичности старшеклассников, показатели и критерии её сформированности. Проведено пилотажное исследование сформированности личностной идентичности старшеклассников в МОУ СОШ № 178.

На втором этапе (2008-2011 гг.) проводилась опытно-поисковая работа в МОУ СОШ № 148 с углубленным изучением английского языка, в МОУ СОШ № 62 г. Екатеринбурга с целью проверки гипотезы и выявления методов формирования личностной идентичности старшеклассников на уроках мировой художественной культуры. Была разработана ценностно-смысловая модель художественной коммуникации и на ее основе методика формирования личностной идентичности старшеклассников на уроках мировой художественной культуры. Осуществлялась количественная и качественная обработка результатов опытно-поисковой работы. Доказана эффективность разработанной методики.

На третьем этапе (2012-2013 гг.) систематизировались и обобщались результаты исследования, уточнялись теоретические положения, формулировались основные выводы и методические рекомендации по внедрению разработанной методики формирования личностной идентичности старшеклассников посредством художественной коммуникации на уроках мировой художественной культуры.

Научная новизна исследования:

1. Уточнено определение личностной идентичности старшеклассника в контексте освоения мировой художественной культуры - это результат осознания старшеклассником в процессе ценностно-смыслового восприятия искусства собственного «Я» как целостного, активно действующего и ответственного субъекта, для которого характерны: стремление к самопознанию, самопониманию, ценностному самоопределению и творческому самовыражению.

2. Выявлены возможности формирования личностной идентичности старшеклассников посредством педагогически организованной художественной коммуникации на уроках мировой художественной культуры, включающие активизацию механизмов эмпатии, рефлексии и саморефлексии, актуализацию потребности в поиске ценностно-смысловых оснований собственной личности, углубление самопонимания, развитие стремления к творческому самовыражению.

3. Определена структура художественной коммуникации как совокупности ценностно-смысловых отношений: Я - мир художественной реальности, Я - автор художественного произведения, Я - для себя, Я - для других (учитель, одноклассники), посредством которых активизируются механизмы эмпатии, рефлексии и саморефлексии, обусловливающие развитие самопознания, самопонимания, ценностного самоопределения и творческого самовыражения старшеклассников.

4. Разработана методика формирования личностной идентичности старшеклассников на основе ценностно-смысловой модели художественной коммуникации, включающая три этапа: начальный этап, задачей которого является формирование ценностного компонента личностной идентичности старшеклассников посредством педагогически организованного ценностно-смыслового отношения «Я - мир художественной реальности»; основной - формирование когнитивного и герменевтического компонентов личностной идентичности старшеклассников посредством педагогически организованных ценностно-смысловых отношений «Я - Другой (автор, герой художественного произведения)», «Я - для себя»; завершающий - формирование креативного компонента личностной идентичности на основе ценностно-смыслового отношения «Я - для других».

5. Определены показатели и критерии сформированности личностной идентичности старшеклассников: когнитивный - возрастание интереса к своему внутреннему миру на основе взаимодействия с миром художественной реальности, проявляющийся в богатстве самоописания личностных характеристик; герменевтический - уровень самопонимания и понимания Другого, проявляющийся в стремлении находить личностный смысл в художественном произведении; ценностный - уровень самоопределения в системе ценностей общества, проявляющийся в умении ранжировать ценности по степени значимости для себя, креативный - уровень самопрезентации, проявляющийся в стремлении к самовыражению в диалоге с автором, героем художественного произведения, обсуждении, дискуссии с учителем и одноклассниками.

Теоретическая значимость:

1. Определено понятие «художественная коммуникация», под которой понимается педагогически организованное полисубъектное взаимодействие учащихся с миром художественной реальности, нацеленное на ценностно-смысловое восприятие художественного произведения.

2. Разработана ценностно-смысловая модель художественной коммуникации как теоретическая основа методики формирования личностной идентичности старшеклассника, представляющая собой совокупность ценностно-смысловых отношений «Я - мир художественной реальности», «Я - Другой (автор и герой художественного произведения)», «Я - для себя», «Я - для других», центром которых является учащийся, осваивающий мировую художественную культуру.

3. Уточнена структура личностной идентичности старшеклассников, включающая когнитивный, герменевтический, ценностный, креативный компоненты, средством формирования которых на уроках мировой художественной культуры является художественная коммуникация.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что автором разработаны: вопросник для создания социально-психологического портрета художника; тематика диалогов с автором художественного произведения в соответствии с типами художественного сознания (архаическим, традиционалистским, индивидуально-авторским); методические рекомендации для учителей по организации дискуссии в технике ток-шоу.

Достоверность и обоснованность результатов настоящей работы обеспечена методологией исследования, адекватной его специфике; использованием теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его целям и задачам, проведением пилотажного исследования, результаты которого учитывались в осуществлении опытно-поисковой работы.

Апробация результатов исследования осуществлялась на следующих научно-практических конференциях: «Человек в мире культуры: VI Колосницынские чтения» (Екатеринбург, 2009 г.), «Человек в мире культуры: культура повседневности» (Екатеринбург, 2011 г.), «Компетентностный подход как фактор развития инновационного образования в современных условиях» (Челябинск, 2011 г.), V Международной конференции «Гуманитарные науки и современность» (Москва, 2011 г.), всероссийской конференции «Общее и дополнительное художественное образование: проблемы и перспективы развития» (Екатеринбург, 2012 г.), V Международной конференции «Философия - детям: Интеллект и творчество» (Москва, МГУ им. М.В. Ломоносова, 2012 г.) и др.

Внедрение результатов исследования обеспечивается путем проведения уроков МХК в МОУ СОШ № 178 с углубленным изучением некоторых предметов, МОУ СОШ № 148 с углубленным изучением английского языка, МОУ СОШ № 62 г. Екатеринбурга. Положения и результаты диссертационного исследования были использованы школьным методическим объединением МОУ СОШ № 148 с целью обеспечения новыми методическими приемами формирования личностной идентичности старшеклассников, активизации самостоятельной работы учащихся в процессе художественного образования, а также в более широкой области обучения гуманитарным дисциплинам. Положения и результаты диссертационного исследования внедрены в научную и проектную деятельность Научно-внедренческого центра Международного исследовательского института, г. Москва.

Положения, выносимые на защиту:

1. Под художественной коммуникацией понимается педагогически организованное полисубъектное взаимодействие учащихся с миром художественной реальности, нацеленное на ценностно-смысловое восприятие художественного произведения. Художественная коммуникация включает в себя совокупность ценностно-смысловых отношений: «Я - мир художественной реальности», «Я - автор художественного произведения», «Я - для себя», «Я - для других», центром которых является старшеклассник, осваивающий предмет «мировая художественная культура».

2. Личностная идентичность старшеклассника в контексте освоения мировой художественной культуры - это результат осознания старшеклассником в процессе ценностно-смыслового восприятия искусства собственного «Я» как целостного, активно действующего и ответственного субъекта, для которого характерны: стремление к самопознанию, самопониманию, ценностному самоопределению и творческому самовыражению. Как сложная целостность личностная идентичность старшеклассника включает в себя четыре компонента: когнитивный (уровень самопознания); герменевтический (уровень самопонимания); ценностный (уровень ценностного самоопределения); креативный (уровень творческого самовыражения).

3. Методика формирования личностной идентичности старшеклассников посредством художественной коммуникации на уроках мировой художественной культуры включает следующие этапы: начальный этап - формирование ценностного компонента личностной идентичности старшеклассников посредством ценностно-смыслового отношения «Я - мир художественной реальности» с использованием метода художественного уподобления, диалогового метода освоения культуры (беседа). Основной этап - формирование когнитивного и герменевтического компонентов личностной идентичности старшеклассников посредством педагогически организованных ценностно-смысловых отношений «Я - Другой (автор, герой художественного произведения)», «Я - для себя». Применялись методы художественного уподобления, художественно-педагогического анализа, биографический метод, метод моделирования когнитивного конфликта, диалоговый метод освоения культуры (диалог с автором и героем художественного произведения, диспут). Завершающий этап - формирование креативного компонента личностной идентичности посредством ценностно-смыслового отношения «Я - для других». Использовались методы: двусторонний диалог, составление синквейна, дискуссия в технике ток-шоу.

4. Критериями сформированности личностной идентичности старшеклассников являются: когнитивный - возрастание интереса к своему внутреннему миру на основе взаимодействия с миром художественной реальности, проявляющийся в богатстве самоописания; герменевтический - уровень самопонимания и понимания Другого, выраженный в стремлении находить личностный смысл в художественном произведении; ценностный - уровень самоопределения в системе ценностей общества, проявляющийся в умении ранжировать ценности по степени значимости для себя, креативный - уровень самопрезентации, проявляющийся в стремлении к самовыражению в диалоге с автором, героем художественного произведения, обсуждении, дискуссии с учителем и одноклассниками.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы и темы исследования, определяются его цель, объект, предмет, задачи; формулируется гипотеза; характеризуется методологическая основа; определяются этапы и методы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость; приводятся сведения об апробации и внедрении полученных результатов; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования личностной идентичности старшеклассников на уроках мировой художественной культуры» рассматриваются психолого-педагогические возможности мировой художественной культуры в формировании личностной идентичности старшеклассников, художественная коммуникация как ценностно-смысловая модель педагогического взаимодействия на уроках мировой художественной культуры (далее - МХК).

Анализ научной литературы по художественному образованию позволяет сказать, что на современном этапе прослеживается активизация научного интереса к возможностям искусства в формировании целостности человеческой личности, проявляющейся в ценностном познании человеком мира, сопричастности к явлениям культурной жизни общества, художественно-творческом характере его деятельности (И.Е. Молостова, Е.В. Николаева, Л.В. Пешикова, Ю.А. Солодовников, О.Ю. Солопанова, И.А. Химик). Современная парадигма художественного образования рассматривает человека как изначально открытое, проективное (самоактуализирующееся) существо, саморазвитие личности которого осуществляется в свободных формах художественной деятельности. Это нашло отражение в Стандарте основного общего образования, а также в научной литературе, послужившей теоретико-методологической базой исследования (работы Е.Ю. Волчегорской, Л.М. Кетовой, Л.В. Медковой, А.А. Мелик-Пашаева, И.Я. Мурзиной, Е.В. Николаевой, Л.В. Пешиковой, Л.Г. Савенковой, Ю.М. Солодовникова, Н.Г. Тагильцевой, Л.В. Школяр, И.А. Химик и др.). Их анализ позволил дать рабочее определение художественного образования на уроках МХК, под которым мы понимаем целостный интеллектуально-эмоциональный процесс освоения мирового художественного наследия на основе полисубъектной художественной коммуникации, способствующей формированию личностной идентичности учащихся. Полисубъектная художественная коммуникация на уроках МХК является формой педагогического взаимодействия, основанного на ценностно-смысловом восприятии художественного произведения и включающего в себя широкий круг субъектов образовательного процесса: ученик, учитель, мир художественной реальности, автор художественного произведения, ученики класса. Поэтому процесс художественного образования в средней общеобразовательной школе на уроках МХК, чтобы быть более эффективным, должен строиться на основе организации полисубъектной художественной коммуникации, нацеленной на сопереживание, соучастие, сотворчество, диалог с автором и героями художественного произведения.

В отличие от «художественного общения», полисубъектная художественная коммуникация - взаимодействие более широкого круга субъектов образовательного процесса. В центре данного процесса находится личность ученика, который выстраивает ценностно-смысловые отношения с автором и героем художественного произведения, самим собой (внутренний диалог), с учениками класса, учителем (внешний диалог). Учитель не является интерпретатором и «посредником» между искусством и личностью ученика, он - организатор художественной коммуникации, помогающий и способствующий развитию ценностно-смысловых отношений учащегося в процессе восприятия художественного произведения. Такая организация учебного процесса делает возможным рассмотрение автора адресантом художественного сообщения, художественное произведение - транслятором смыслов автора, приглашающего адресатов к сотворчеству, а учащихся - адресатами, способными к сопереживанию, сочувствию, осмыслению художественного произведения в контексте личностного бытия. В результате происходит более глубокое понимание учащимся смысла художественного произведения, а также осознание им самого себя как субъекта заинтересованного, активного освоения художественной культуры и личностного самоопределения. Таким образом, педагогически организованная полисубъектная художественная коммуникация на уроках МХК становится средством формирования целостности личности, ее ценностно-смысловых оснований, творческой индивидуальности, т.е. личностной идентичности старшеклассников. Мы основываемся на определении педагогического средства как целенаправленного, педагогически организованного действия, цель которого - формирование личности учащихся (П.И. Пидкасистый, В.Б. Ежеленко).

Анализ научной литературы по проблеме личностной идентичности позволяет сказать, что личностная идентичность - сложный феномен, выражающийся в целостности личности, проявляющейся в стабильности и определенности в отношениях, при сохраняющихся у нее возможностях развития и корректировки личностного «Я» (Э. Эриксон, Х. Ремшмидт, Л.Б. Шнейдер, М.В. Заковоротная, М.В. Шакурова и др.). Р.Б. Сапожникова выделяет в качестве основной функции личностной идентичности «самоприсвоение, добавление качества «Я» к психическому содержанию», позволяющее человеку любое культурное явление определить как «мое» и «не мое», «соответствующее мне» и «неприемлемое мной».

В настоящее время проблема формирования личностной идентичности особенно остро встает перед старшеклассниками, достигающими юношеского возраста. Кризис личностной идентичности старшеклассников проявляется во внутренней нестабильности, отсутствии или потере внешних и внутренних ориентиров (ценностных, смысловых, мотивационных). Анализ педагогической, психологической, философской литературы позволяет сделать вывод о психолого-педагогических особенностях формирования личностной идентичности старшеклассников. Такими особенностями являются: интерес старшеклассников к своему внутреннему миру (И. Кон, В. Столин, И. Чеснокова), потребность в поиске ценностно-смысловых оснований собственной личности (В.А. Багина, М.И. Гинзбург, Т.Н. Сапожникова, Д.И. Фельдштейн), стремление находить личностный смысл в деятельности (Б.В. Кайгородов, А.В. Мудрик, О.В. Романова), стремление к самовыражению (М.В. Бородина, Ш. Бюлер).

Ценностно-смысловое восприятие искусства затрагивает механизмы эмпатии и рефлексии, активизирующие когнитивные процессы осмысления художественного явления в сопоставлении с собой, своим личностным опытом (Л.А. Беляева, Л.С. Выготский, Л.Я. Дорфман, А.Ф. Еремеев, Е.И. Наливайко, Н.Г. Тагильцева, С.А. Щебетенко, П.М. Якобсон). Рефлексия только начинает развиваться в подростковом и раннем юношеском возрасте. Это ценнейшее новообразование раннего юношеского периода, которое требует организации самонаблюдения, самооценки (Ф. Долто, Э. Шпрангер, Ш. Бюллер). Потребность старшеклассников в общении и обособлении рассматривается условиями развития рефлексии (А.В. Мудрик). Эмпатия в старшем школьном возрасте становится более избирательной и направляется либо на тесный круг общения со «значимыми Другими» - сверстниками, взрослыми (И. Кон, В. Столин, И. Чеснокова), либо проявляется к героям произведений искусства (М.А. Пономарева). В процессе оценивания явления, события как «свое-чужое» происходит осознание старшеклассником себя, поиск личностной идентичности. Особенно важным условием активизации эмпатии и рефлексии как механизмов формирования личностной идентичности является коммуникация с другими людьми в процессе освоения художественной культуры. Это положение опирается на теории межкультурных коммуникаций (Э. Холл, Д. Трагер, А.П. Садохин), социальной коммуникации (А.В. Соколов), педагогической коммуникации (В.Д. Ширшов), педагогического взаимодействия (Е.В. Коротаева), понимающей педагогики (Л.А. Беляева). Коммуникация представляет собой смысловой и идеально-содержательный аспект социального взаимодействия и определяется как «движение смыслов в социальном времени и пространстве» (А.В. Соколов). Художественная коммуникация понимается как осуществление интеллектуально-творческой взаимосвязи автора и реципиента, передача последнему художественной информации, содержащей определенное отношение к миру, художественную концепцию, устойчивые ценностные ориентации (В.М. Ахунов, В.С. Казакова, Л.В. Школяр). Л.В. Школяр, определяя сущность художественной коммуникации в художественном образовании, подчеркивает, что художественная коммуникация осуществляется через понимание смысла художественного произведения, его прочтение в контексте истории, культурно-исторической эпохи, особенностей социального развития.

Организация художественной коммуникации на уроках МХК основывается на аксиологическом и герменевтическом подходах, позволяющих рассматривать художественный процесс как целостный интеллектуально-эмоциональный акт, соединяющий субъективное переживание и понимание в единую смыслообразующую целостность, а художественное произведение как дискурс, способствующий в процессе коммуникации с авторским смыслом обнаружению личностного смысла в явлениях культурной жизни общества, что необходимо предполагает ценностное самоопределение личности, поиск ответа на вопрос: «Кто Я?». С позиции синтеза аксиологического и герменевтического подходов мы рассматриваем художественную коммуникацию как педагогически организованное полисубъектное педагогическое взаимодействие, представляющее собой совокупность ценностно-смысловых отношений: Я - мир художественной реальности; Я - Другой (автор и герой художественного произведения); Я - для себя; Я - для других. Их развертывание и реализация помогают выработать и развить у старшеклассников навыки самопознания, самопонимания, самоопределения и самопрезентации, способствующие формированию личностной идентичности.

Ценностно-смысловое отношение «Я - мир художественной реальности» нацелено на осмысление старшеклассником жизненной проблемы, отраженной в художественном произведении, нахождение своеобразия ее художественного решения автором, выяснение сходства и различия с собственным мироощущением и миропониманием. Ценностно-смысловое отношение «Я - Другой (автор и герой художественного произведения)» нацелено на понимание мироощущения автора, его художественно-эстетической и ценностно-мировоззренческой позиции. Данный процесс предполагает обращение старшеклассника к онтологии жизненного мира автора, выход в пространство его отношений с миром, постижение своеобразия личности художника, его индивидуальности. Ценностно-смысловое отношение «Я - для себя» связано с рефлексией идентифицирующего опыта художественной коммуникации, осознанием качеств собственной личности. Ценностно-смысловое отношение «Я - для других» связано с выстраиванием стратегии самораскрытия в ситуации творчества, самопрезентации в диалоге с автором и героями художественного произведения.

Таким образом, художественная коммуникация как совокупность ценностно-смысловых отношений, включающая в себя широкий круг субъектов образовательного процесса, активизируя механизмы эмпатии и рефлексии, актуализирует потребность старшеклассников в поиске ценностно-смысловых оснований собственной личности, углубляет их самопонимание посредством понимания Другого, развивает стремление к самовыражению в творческом продукте. В результате учащиеся обогащаются знаниями о своеобразии собственной личности в сравнении с Другими, получают возможность дальнейшей корректировки своего «Я», через смысловые ориентиры определяются в системе ценностей. Художественное произведение обогащается новыми смыслами, продлевая свою художественную жизнь, а учитель приобретает знание о личностных особенностях учеников. художественная коммуникация старшеклассник

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по формированию личностной идентичности старшеклассников посредством художественной коммуникации на уроках МХК» освещаются цель, задачи, организация, содержание и ход опытно-поисковой работы, описывается разработанная методика формирования личностной идентичности старшеклассников на уроках МХК, приводится описание диагностического инструментария, анализируются количественные и качественные данные, позволяющие судить о результативности разработанной методики.

Опытно-поисковая работа проводилась в 2008-2011 гг. в МОУ СОШ № 148 с углубленным изучением английского языка и в МОУ СОШ № 62 г. Екатеринбурга. В исследовании приняли участие 100 старшеклассников, учащихся четырех 10-11-х классов. Для анализа результатов были выделены экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ) группы. В соответствии с целью и гипотезой исследования опытно-поисковая работа включала три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

На основе наблюдения в процессе преподавания МХК, бесед с учителями гуманитарных дисциплин, обучающих старшеклассников, мы сделали вывод, что 46 % учащихся не могут определить замысел автора художественного произведения. Старшеклассники не воспринимают его как интенционального субъекта, стремящегося к диалогу со зрителем, читателем, слушателем, они, как правило, не задумывались над этим. Большинству из них трудно определить личностную позицию, нередко учащиеся болезненно реагируют на критику в свой адрес, что является свидетельством того, что они не имеют достаточного опыта самопознания и достаточной практики обращения к себе, оценки собственной личности.

В этой связи перед началом констатирующего этапа опытно-поисковой работы по формированию личностной идентичности старшеклассников нами было проведено пилотажное исследование учащихся 10-х классов с целью выявления способности к самоописанию и самооценке. Был использован тест двадцати утверждений на самоописание «Кто Я?» (авторы М. Кун, Т. Макпартленд), адаптированный Н.С. Глуханюк, Д.Е. Беловой, который позволил выявить представление учащихся о личностном «Я», проявляющемся в богатстве оттенков самоописания. Качественный анализ самоописаний показал, что старшеклассники часто использовали социально-ролевые характеристики («дочь», «ученик», «сосед» и т. п.) или приписные характеристики («шестнадцатилетний», «русский», «горожанин» и т. п.). Самоописания большей частью касались внешних данных, любимых занятий. Описаний, отражающих качества личности было недостаточно (35 %). Измерение самооценки учащихся 10-11-х классов на основе теста А.А. Реан дали следующие результаты: высокая самооценка - 10 % старшеклассников, средняя - 54 % , низкая - 36 %. Следовательно, у старшеклассников преобладает средний и низкий уровень самооценки учащихся. Таким образом, большинство учащихся 10-х классов имеют средний и низкий уровень способности к самоописанию и к самооценке, проявляя при этом боязнь самораскрытия и самовыражения. Данные выводы говорят о необходимости формирования личностной идентичности старшеклассников. Сформированная личностная идентичность даст им возможность самостоятельно осуществлять оценку культурных явлений, открыто выражать свое мнение, определять свою роль и предназначение в обществе, выстраивать процесс взаимодействия с другими людьми, сохраняя тождественность самому себе, понимать себя и других.

Осуществление проверки выдвинутой гипотезы потребовало отбора диагностических методик, разработки критериев и показателей сформированности личностной идентичности старшеклассников. Когнитивный компонент личностной идентичности старшеклассников (самопознание) диагностировался с помощью следующих методик: нестандартизированный самоотчет «Кто Я?» (контент-анализ самоописаний). Герменевтический компонент личностной идентичности старшеклассников (самопонимание) диагностировался с помощью следующих методических средств: тестирование на определение степени выраженности эмпатии (А. Меграбян, Н. Эпштейн); анкета «К пониманию художественного произведения» (А.А. Мелик-Пашаев); составление диалога с автором художественного произведения. Для определения ценностного компонента личностной идентичности (самоопределение) использовалась методика изучения особенностей формирования ценностных ориентаций М. Рокича, адаптированная М.А. Семеновым, В.А. Ядовым. Диагностика креативного компонента личностной идентичности проводилась с помощью метода наблюдения. От фотографического наблюдения мы постепенно перешли к формализованному наблюдению с составлением протокола наблюдения.

Разработанная нами структура личностной идентичности старшеклассников легла в основу критериев ее сформированности. Были выделены когнитивный, герменевтический, ценностный, креативный критерии. Когнитивный - возрастание интереса к своему внутреннему миру на основе взаимодействия с миром художественной реальности, проявляющийся в богатстве самоописания личностных характеристик; герменевтический - самопонимание и понимание Другого, выражающийся в стремлении находить личностный смысл в художественном произведении; ценностный - самоопределение в системе ценностей общества, проявляющийся в умении ранжировать ценности по степени значимости для себя; креативный, проявляющийся в стремлении к самовыражению в диалоге с автором, героем художественного произведения, обсуждении, дискуссии с учителем и одноклассниками. На основании критериев были разработаны показатели уровней сформированности личностной идентичности старшеклассников.

Когнитивный компонент личностной идентичности.

Высокий уровень развития самопознания. Старшеклассник умеет описать себя, используя приписные, социально-ролевые и личностные характеристики (14-17). Средний уровень развития самопознания. Старшеклассник использует в самоописании преимущественно социально-ролевые и приписные характеристики (10-13). Низкий уровень развития самопознания. Старшеклассник ограничивается использованием приписных характеристик (5-9).

Герменевтический компонент личностной идентичности.

Высокий уровень развития самопонимания. Старшеклассник определяет замысел автора, систему ценностей и смыслов, их личностную значимость, составляет двусторонний диалог с автором самостоятельно. Средний уровень развития самопонимания. Старшеклассник определяет замысел автора художественного произведения с помощью наводящих вопросов учителя, может моделировать систему ценностей и смыслов автора с помощью педагога. Составленный старшеклассником диалог с автором носит односторонний характер. Низкий уровень развития самопонимания. Старшеклассник испытывает затруднения при выявлении замысла автора художественного произведения, подменяя его сюжетной стороной произведения, не может моделировать систему ценностей и смыслов автора, не может выстроить диалог с ним.

Ценностный компонент личностной идентичности.

Высокий уровень развития самоопределения. Старшеклассник определяет личностную значимость терминальных и инструментальных ценностей самостоятельно. Высокая степень ранжирования ценностей. Средний уровень развития самоопределения. Старшеклассник определяет значимость терминальных и инструментальных ценностей с пояснением педагога. Средняя степень ранжирования ценностей. Низкий уровень развития самоопределения. Старшеклассник затрудняется определить значимость ценностей для себя. Низкая степень ранжирования ценностей.

Креативный компонент личностной идентичности.

Высокий уровень развития самопрезентации. Старшеклассник проявляет желание выступить, стремится «показать себя», самораскрыться в художественной деятельности. Ученик отвечает на вопросы, аргументирует собственную позицию. Эмоциональное изложение диалога, меняющаяся интонация. Во время восприятия выступлений одноклассников полностью сосредоточивается на Другом, активно участвует в обсуждении, слушает и задает вопросы, осознанно участвует в приеме эмоционального состояния Другого. Средний уровень развития самопрезентации. Старшеклассник в выступлении избегает контакта с аудиторией, теряется в ответах на вопросы, не может выразить и аргументировать собственную позицию. Выступление не эмоциональное, монотонная интонация. Во время восприятия одноклассников проявляет ситуативную сосредоточенность на Другом, слушает, но не задает вопросы. Низкий уровень развития самопрезентации. Старшеклассник не может выстроить диалог с автором. Учащийся не проявляет желание выступать, довольствуясь общностью с группой. Во время восприятия выступлений одноклассников не сосредоточивается на выступлении одноклассников, отвлекается, не выражает интереса к теме, не задает вопросов. Безразличен к эмоциональному состоянию Другого.

Педагогическая диагностика, проводимая на констатирующем этапе опытно-поисковой работы, выявила, что по всей выборке преобладал средний и низкий уровень сформированности личностной идентичности старшеклассников. В процессе художественной коммуникации нередко создавались ситуации «психологического барьера», когда учащиеся не могли определить главную идею произведения, открыто заявляли о непонимании, нуждались в пояснениях педагога. Выступления были лишены самостоятельности суждения, носили репродуктивный характер, были пересказом фабулы художественного произведения. Этот факт служил причиной собственной неудовлетворенности старшеклассников.

Целью формирующего этапа опытно-поисковой работы явилась апробация методики формирования личностной идентичности старшеклассников посредством педагогически организованной полисубъектной художественной коммуникации. В основу методики легли принципы сознательности и активности, диалогичности, культуросообразности, принцип «опоры на творческий метод автора» (Ю.А. Солодовников, Л.А. Предтеченская). Педагогическая организация полисубъектной художественной коммуникации предполагает активизацию психологических механизмов эмпатии и рефлексии, без которых невозможно как ценностно-смысловое освоение художественной культуры, так и формирование личностной идентичности старшеклассников на уроках МХК.

Для формирования умений эмпатической настройки на восприятие художественного произведения мы опирались на метод художественного уподобления, который реализовывался через следующие приемы: подбор и художественное исполнение старшеклассниками эпиграфа (литературного, поэтического, музыкального) к культурно-историческому времени жизни автора; составление учащимися синквейна и подбор эпитетов как эмоционального отклика на художественное произведение; слайд-шоу «альбом художника». Для развития рефлексии и саморефлексии нами использовались следующие методы и приемы: метод художественно-педагогического анализа, биографический метод (прием составления социально-психологического портрета художника), метод моделирования когнитивного конфликта (обсуждение старшеклассниками одной проблемы с разных позиций). Кроме того, использовались такие формы самостоятельной работы, как мини-сочинение, отражающее современную актуальную проблему, созвучную художественному произведению и затрагивающую интересы учащегося, рассказ о художественном произведении человеку, который не знаком с ним, придумывание своего названия художественному произведению. Для формирования умений творческого самовыражения были использованы диалоговые методы освоения культуры: беседа на тему «В чем разница между ценностями эпохи автора и современной мне эпохи?», диспут на тему «Как с помощью искусства можно ответить на вопрос: «Каким человеку быть в этом мире?», дискуссия в технике ток-шоу на тему: «Как искусство может помочь людям понимать друг друга?». Старшеклассники составляли диалог с автором художественного произведения на интересующую их тему, отражающий личностную позицию в отношении Другого (автора, героев художественного произведения), аргументируя личностную точку зрения в обсуждении.

Реализация разработанной методики формирования личностной идентичности старшеклассников посредством полисубъектной художественной коммуникации на уроках МХК включает три этапа: начальный, основной, заключительный. Выделение этапов формирования личностной идентичности старшеклассников обусловлено программой дисциплины «Мировая художественная культура» для 10-11-х классов, в основу которой положен принцип историзма, теорией вопроса о типах художественного сознания (Б.С. Мейлах, Г.Д. Гачев).

Начальный этап (10-й класс, сентябрь-февраль) связан с организацией художественной коммуникации как ценностно-смыслового отношения («Я - мир художественной реальности»), которая включает в себя искусство эпохи Древних цивилизаций, Античности, Средних веков. Задача данного этапа - формирование ценностного компонента личностной идентичности старшеклассников. В этой связи особое внимание уделяется активизации потребности старшеклассников в поиске ценностно-смысловых оснований собственной личности в соотношении с ценностями эстетического и художественного сознания данных эпох, нашедших отражение в конкретных произведениях искусства и памятниках культуры: «Песнь арфиста» (текст из древнеегипетского погребального ритуала), декор саркофагов и гробниц Древнего Египта, росписи Кносского дворца (о. Крит), Фидий барельефы Парфенона, Поликлет «Дорифор», Гомер «Илиада» (сцены прощания Гектора с Андромахой), Храм св. Софии в Константинополе (Стамбуле), мавзолей Галлы Плацидии в Равенне (символика в христианском искусстве), Прохор из Городца «Вход Иисуса в Иерусалим», Нагорная проповедь (текст). В результате реализации ценностно-смыслового отношения к миру художественной реальности старшеклассники учатся понимать и любить красоту во всех ее проявлениях, различать добро и зло и другие терминальные и инструментальные ценности, активизируется процесс ценностного самоопределения старшеклассников, формируется умение ранжировать общечеловеческие ценности по степени значимости для себя, выражать свое отношение к ним.