Методическое моделирование в обучении студентов письменному переводу (специальность "Перевод и переводоведение")

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

Методическое моделирование в обучении студентов письменному переводу (специальность "Перевод и переводоведение")

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания(филология; уровень профессионального образования)

Казанцева Н.С.

Екатеринбург - 2010

Работа выполнена В ГОУ ВПО «Уральский государственный технический университет - УПИ имени первого Президента РФ Б.Н. Ельцина»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Корнеева Лариса Ивановна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Левитан Константин Михайлович

кандидат педагогических наук, доцент

Яковлева Валентина Анатольевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия»

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования.

Процессы мировой интеграции, характерные для современной социокультурной ситуации, выражающиеся в формировании общего образовательного пространства в рамках Болонского процесса, широкий культурный обмен, интенсивное освоение новых технологий в образовательной практике и т. д. влекут за собой переосмысление актуальных задач, стоящих перед системой образования. Соответствующие тенденции отражены в государственных образовательных документах, связанных с развитием системы образования. В Законе РФ «Об Образовании» подчеркивается необходимость «разработки и реализации федеральных и международных программ развития образования»; среди основных задач «Модернизации педагогического образования» называется «разработка системы подготовки кадров к педагогической деятельности в полиэтнической и поликультурной среде» и т. п. Однако очевидно, что расширение межкультурных связей в различных областях, в том числе и в сфере образования на данный момент невозможно без подготовленного корпуса переводчиков, обладающих соответствующими компетенциями.

Подготовка переводчиков никогда не была процессом сугубо «техническим». По самой сути своей работы, переводчик - это посредник в контакте двух или нескольких культур; человек, готовый понимать и адекватно транслировать систему ценностей иной социальной группы, умеющий извлекать информацию из материала на одном языке и передавать ее путем создания материала на другом языке и т. д.

Проблематике обучения переводу посвящено немало исследований ученых как в нашей стране (М.В. Вербицкая, М.А. Загот, Л.А. Черняховская, Е.С. Масловский, Т.А. Казакова, И.А. Цатурова и др.), так и за рубежом (P. Newmark, E. Nida, C. Gerding-Salas, J. Delisle и др.). Для подготовки конкурентоспособного переводчика недостаточно выучить его бегло изъясняться на иностранном языке, необходимо научить его чувствовать ценностные аспекты и особенности менталитета иной культуры. Грамотный переводчик должен осознавать, какое воздействие заложено «отправителем» в акте коммуникации, и быть в состоянии воспроизвести его на принимающем (переводящем) языке.

Психолингвистические аспекты перевода отражены в работах И.А. Зимней, А.А. Залевской, Т.С. Серовой, И.И. Халеевой и др. В педагогической литературе немалое внимание уделяется вопросам мотивации при обучении (Л.И. Божович, Х. Хехгаузен, А.К. Маркова и др.); при этом вопросы мотивации обучения переводческой деятельности остаются недостаточно изученными.

На сегодня все большее количество учебных заведений готовит выпускников по специальности «Перевод и переводоведение». Разрабатываются новые модели обучения, принимающие во внимание не только развитие переводческих знаний, навыков и умений, но и требования рынка. Технологии играют все большую роль в деле подготовки таких специалистов. Переводчик все чаще переключается с карандаша и бумаги на актуальный для сегодняшнего дня электронный инструментарий. Меняющиеся требования означают изменение подходов к обучению. По мнению П.С. Брука, сам процесс подготовки переводчиков в количественном и качественном планах отстает от постоянной растущей сферы реализации их услуг.

Все вышеперечисленное свидетельствует о том, что профессиональная подготовка переводчиков является актуальной проблемой для современной педагогической науки и практики.

Исходя из анализа научной литературы и современной образовательной практики, можно сформулировать ряд противоречий:

между динамикой развития межкультурных коммуникаций в современном социуме и очевидным отставанием в подготовке кадров, необходимых для посреднических услуг в различных сферах человеческой жизнедеятельности;

между объективными требованиями времени к информационно-технологической составляющей современного процесса подготовки переводчиков и имеющейся на сегодняшний день оснащенностью (как технической, так и методической) процесса обучения;

между актуальными методическими подходами в области подготовки специалистов и профессионалов и недостаточной реализацией их в практике подготовки переводчиков.

Данные противоречия обусловили актуальность проблемы исследования, которая заключается в выявлении и актуализации методических возможностей процесса подготовки специалистов в области переводческой деятельности.

Актуальность, практическая значимость, недостаточная разработанность обозначенной проблемы определили тему диссертационного исследования: «Методическое моделирование в обучении студентов письменному переводу (специальность “Перевод и переводоведение”)».

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании, разработке и опытной проверке возможностей методического моделирования процесса обучения письменному переводу студентов (специальность «Перевод и переводоведение»).

Объект исследования - процесс обучения письменному переводу студентов (специальность «Перевод и переводоведение»).

Предмет исследования - методическое моделирование, оптимизирующее процесс подготовки будущих переводчиков, обучающихся по специальности «Перевод и переводоведение».

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что процесс подготовки будущих переводчиков в области письменного перевода может быть оптимизирован благодаря методическому моделированию, которое характеризуется:

опорой на частнометодические принципы организации обучения: рекуррентности, транспарентности, комплементарности;

разработкой программ специальных дисциплин специальности «Перевод и переводоведение» на основе интеграции учебных курсов и системного подхода;

включением в учебные занятия инновационных методических ресурсов (учебный интернет-форум, электронная информационно-справочная система «Национальный корпус русского языка» и др.);

использованием на занятиях методических моделей обучения переводческой деятельности, направленных на организацию работы студентов с полисемическими конструкциями, поликультурными включениями, а также лексико-семантическим аспектом предпереводческого анализа и выполнением постпереводческого редактирования;

вариативностью участия обучающихся в различных формах аудиторной и внеаудиторной работы, что формирует и закрепляет положительную динамику формирования переводческой компетенции у будущих переводчиков.

В соответствии с целью и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме подготовки будущих переводчиков; проанализировать зарубежный и отечественный опыт в области обучения студентов письменному переводу.

2. Обосновать характеристики методического моделирования, оптимизирующие процесс подготовки будущих переводчиков в области письменного перевода.

3. Разработать методическое обеспечение для подготовки будущих переводчиков в области письменного перевода (содержание учебной программы, новационные методические ресурсы, соответствующие методические модели обучения, вариативность самостоятельной работы обучающихся).

4. Проверить эффективность разработанного методического обеспечения занятий студентов, обучающихся по специальности «Перевод и переводоведение», в опытно-поисковой работе.

Для достижения цели исследования, проверки гипотезы и решения поставленных выше задач были использованы следующие методы исследования: анализ нормативно-правовых документов об образовании; теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, сравнительно-сопоставительный анализ исследований российских и зарубежных авторов; наблюдение, анкетирование, опросы, тестирование, математические методы обработки данных, количественный и качественный анализ полученных результатов.

Теоретико-методологическую базу исследования составляют:

программные документы Министерства образования Российской Федерации о системе высшего образования; положения, раскрывающие проблематику компетентностного, деятельностно-ориентированного и личностно-ориентированного подходов (П.С. Брук, И.А. Зимняя, С.Д. Ильенкова, В.А. Иовенко, В.Н. Крупнов, А.Н. Леонтьев, И.А. Соколова, В.Е. Чернявская, Л.А. Черняховская и др.); теоретические позиции в области системного подхода в педагогике (Б.С. Гершунский, И.П. Подласый, Д.В. Чернилевский); теоретические позиции в области сравнительного исследования образовательных систем в РФ и за рубежом (Б.Л. Вульфсон, Л.И. Гурье, Э.Ф. Зеер, Л.И. Корнеева, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, В.Я. Пилиповский); теория оптимизации и активизации обучения, в том числе, в профессиональном образовании (Ю.К. Бабанский, А.П. Беляева, К.М. Левитан, Т.Н. Симакова, A.M. Столяров, Н.Ф. Талызина, О.Ф. Федорова, В.А. Сластенин, Р. Атаханов, В. Мейдер, М.Г. Бобкова и др.); теория перевода (В.Н. Комиссаров, Л.К. Латышев, М.П. Брандес, Р.К. Миньяр-Белоручев, В.Д. Провоторов, Е.В. Бреус, А.Д. Швейцер, И.И. Халеева, М.Я. Цвиллинг, В.Г. Гак, Я.И. Рецкер, А.В. Федоров, С.Г. Бархударов, Л.А. Черняховская, И.С. Алексеева, В.С. Виноградов, В.Н. Крупнов, Н.Б. Аристов, Т.А. Казакова, В.А. Иовенко, В.В. Алимов, Л.О. Гуревич, Т.С. Серова); концептуальные исследования в области лингвокультурологии и прагмалингвистики (Г.Г. Матвеева, В.В. Кабакчи, С.Г. Тер-Минасова.); концептуальные исследования в области лингвостилистики и стилистики текста (И.В. Арнольд, М.П. Брандес, И.Р. Гальперин, Г.Я. Солганик, А.П. Чудинов, Л.В. Славгородский);

Исследование проходило в 3 этапа:

Первый этап (2005-2007 гг.) заключался в изучении отечественной и зарубежной психолого-педагогической, методической литературы по проблеме подготовки будущих переводчиков, а также в обобщении педагогического опыта в данной области. На данном этапе были обоснованы характеристики методического моделирования, способные оптимизировать процесс подготовки будущих переводчиков.

Второй этап (2007-2008 гг.) заключался в разработке и первичной апробации научной гипотезы, проведении формирующего этапа опытно-поисковой работы. Уточнялся диагностический инструментарий, осуществлялся сбор данных, а также их обобщение и систематизация. Апробировалось методическое обеспечение в процессе подготовки будущих переводчиков в области письменного перевода обучения, выявлялись педагогические условия оптимизации учебного процесса.

Третий этап (2008-2009 гг.) включал обобщение проверки выдвинутой гипотезы исследования; выявление причинно-следственных связей между результатами обучения, внешними и внутренними факторами; обобщались результаты проведенной работы, формулировались выводы и разрабатывались рекомендации по эффективному методическому моделированию процесса подготовки будущих переводчиков. Были произведены итоговая оценка, математическая обработка и качественный анализ всех экспериментальных данных; систематизированы и обобщены результаты исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Установлено, что содержательно обоснованное и подкрепленное информационно-коммуникативными технологиями методическое моделирование оптимизирует процесс подготовки будущих переводчиков.

2. Определены характеристики методического моделирования процесса подготовки студентов, обучающихся по специальности «Перевод и переводоведение», в области письменного перевода, что способствует формированию переводческой компетенции.

3. Разработаны методические модели процесса обучения переводческой деятельности, направленные на организацию работы студентов с полисемическими конструкциями, поликультурными включениями, c лексико-семантическим аспектом предпереводческого анализа и выполнение постпереводческого редактирования.

4. Методически обосновано и внедрено в процесс обучения будущих переводчиков современное информационно-технологическое сопровождение, включающее учебный интернет-форум, электронную информационно-справочную систему «Национальный корпус русского языка» и т. д.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Сформулировано определение «методическое моделирование в обучении студентов письменному переводу» - это процесс организации образовательного пространства, характеризующийся целенаправленностью, полиаспектностью, мобильностью, результативностью и предполагающий: опору на соответствующие методические принципы, модернизацию учебных программ в междисциплинарные образовательные модули, интеграцию содержания с современным информационно-технологическим оснащением, разработку вариативных моделей для учебных занятий, планирование динамичной деятельности субъектов образовательной ситуации.

2. Сформулированы частнометодические принципы методического моделирования в обучении письменному переводу студентов специальности «Перевод и переводоведение»: рекуррентности (определяющий последовательность подачи нового материала в учебном процессе); транспарентности (регламентирующий выбор и использование релевантных критериев оценки результата работы на каждом этапе выполнения письменного перевода); комплементарности (декларирующий наличие и необходимость использования метатекстового критерия оценки конечного результата при обучении письменному переводу).

Практическая значимость исследования:

предложено содержание программ учебных дисциплин «Теория перевода», «Практический курс перевода, первый иностранный язык», «Практический курс перевода, второй иностранный язык» на основе междисциплинарного подхода;

разработан и обоснован в качестве методического ресурса учебный интернет-форум официального сайта кафедры иностранных языков в области экономики и управления УГТУ-УПИ;

опубликовано мультимедийное авторское учебное пособие «Практикум по теории перевода» (12,9 п/л);

внедрен в практику вузовского обучения будущих переводчиков ежегодный конкурс перевода Littera Scripta (с 2006 г. имеет статус международного). В период с 2006 по 2009 гг. в конкурсе приняли участие около 900 студентов из более чем ста университетов восьми стран мира.

Достоверность научных результатов исследования обусловлена использованием методов, адекватных его предмету и задачам, а также методологической обоснованностью теоретических положений, планомерным поэтапным осуществлением опытно-поисковой работы, результатами внедрения разработанной методики в учебный процесс обучения письменному переводу студентов, изучающих специальность «Перевод и переводоведение».

Основная опытно-поисковая база исследования: кафедра иностранных языков в области экономики и управления Уральского государственного технического университета - УПИ имени первого Президента России Б.Н. Ельцина.

Апробация и внедрение результатов исследования: результаты исследования неоднократно докладывались на заседаниях методического совета кафедры иностранных языков в области экономики и управления УГТУ-УПИ. Основные положения диссертации защищались на Международной научно-практической конференции «Повышение мотивации студентов неязыковых ВУЗов при изучении иностранного языка», Екатеринбург, 3-4 октября 2008 г.; Международной научно-практической конференции «Иностранные языки и литература в современном образовательном пространстве», Екатеринбург, февраль 2007 г. и др. Научно-методические результаты исследования используются в проведении ежегодного молодежного международного конкурса перевода “Littera Scripta”.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методическое моделирование процесса обучения студентов письменному переводу включает в себя определение принципов организации учебного процесса, разработку учебных программ на междисциплинарной основе, внедрение в образовательный процесс современного информационно-технологического сопровождения (как по форме, так и по содержанию), разработкой соответствующих методических моделей занятий и запланированной вариативностью самостоятельной работы обучающихся.

2. Методические модели занятий по обучению студентов письменному переводу предполагают: организацию работы с лексико-семантическим аспектом предпереводческого анализа (анализ антропонимов, топонимов, фразеологизмов, интертекстов и т.п.); полисемическими конструкциями (выявление полисемичных или омонимичных включений, исследование синонимических рядов и т.д.), поликультурными включениями (выявление коллокаций, подбор переводческих решений в зависимости от ситуации).

3. Актуализирован методический потенциал обучающих информационных технологий (мультимедийное оснащение, учебный интернет-форум, электронная информационно-справочная система «Национальный корпус русского языка» и т. д.).

4. Реализация методического моделирования процесса обучения студентов письменному переводу (специальность «Перевод и переводоведение») обеспечивает оптимизацию образовательного процесса в вузе, выражающуюся в том числе и в положительной динамике формирования переводческой компетенции будущих переводчиков (повышение у них мотивации, устранение демотивирующих факторов, устранение влияния существующих стереотипов, формирование и закрепление профессиональных умений и навыков).

Структура диссертации. Цель и задачи исследования определили ее структуру. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (287 источников) и 10-ти приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретико-методологические основы обучения письменному переводу» рассматривается структура и содержание обучения письменному переводу, а также базовые понятия исследования, такие, как «обучение переводу», «перевод», «письменный перевод», «методика обучения письменному переводу», «методическое моделирование в обучении письменному переводу»; дается анализ уже имеющихся определений, сформулированных И.С. Алексеевой, Р.К. Миньяр-Белоручевым, Л.Л. Нелюбиным, С.Д. Ильенковой, Ю.К. Бабанским, В.А. Асеевым, Д. Робинсоном, Д. Кэтфордом и другими авторами.

Понятие «перевод» трактуется нами как вид языкового посредничества, при котором содержание иноязычного текста оригинала передается на другой язык путем создания на этом языке коммуникативно равноценного текста. Понятие «обучение переводу» трактуется в диссертационном исследовании как целенаправленный и планомерный процесс передачи и усвоения знаний, умений и навыков, позволяющих создавать на переводящем языке текст, коммуникативно равноценный исходному.

В данной главе определяется авторский вариант дефиниции «письменный перевод», который рассматривается нами как процесс и как результат.

Письменный перевод (как процесс) - это последовательность заранее определенных действий, включающих в себя классификацию исходного текста; выявление инварианта; выявление лексико-семантических, прагматических, стилистических и прочих особенностей исходного текста; поиск способов передачи названных особенностей средствами переводящего языка; выявление имплицитных смыслов в тексте на исходном языке и их передача (имплицитно или эксплицитно) на переводящем языке; постпереводческое редактирование в соответствии с требованиями и нормами переводящего языка.

Письменный перевод (как результат) - это текст на переводящем языке, сообщающий рецептору перевода ту же информацию (включая ее лексические, семантические, дискурсивные, прагматические и стилистические аспекты), которую текст оригинала сообщает носителю исходного языка. При этом возможна передача имплицитных смыслов оригинала эксплицитно (и наоборот).

Для настоящего исследования было необходимо сформулировать определение «методическое моделирование в обучении студентов письменному переводу» - это процесс организации образовательного пространства, характеризующийся целенаправленностью, полиаспектностью, мобильностью, результативностью и предполагающий: опору на соответствующие методические принципы, модернизацию учебных программ в междисциплинарные образовательные модули, интеграцию содержания с современным информационно-технологическим оснащением, разработку вариативных моделей для учебных занятий, планирование динамичной деятельности субъектов образовательной ситуации.

Теоретическое обоснование обучения студентов письменному переводу (специальность «Перевод и переводоведение») потребовало разработки нескольких частнометодических принципов. Анализ литературы, а также собственный педагогический опыт позволили определить сущность и содержание данных принципов.

Принцип рекуррентности, определяющий последовательность подачи нового материала в учебном процессе. Сущностью этого принципа является опора на наработки студентов-«предшественников». Перевод как результат (то есть конечный продукт при выполнении учебного перевода) будет выполняться студентами на более высоком уровне, если в процессе работы студенты будут анализировать и учитывать переводческие проблемы, с которыми сталкивались студенты более ранних наборов, и варианты решения ими переводческих мини задач. Обучение в каждой последующей группе происходит с использованием материалов и наработок предыдущих групп. Преподаватель, ведущий дисциплину «Практический курс перевода», может заменить предлагаемый к письменному переводу текст на более актуальный, но навыки работы с учебным материалом обязательно формируются на результатах работы предыдущей группы. Перед началом обучения какому-либо переводческому приему преподаватель знакомит студентов с вариантами решения данной переводческой мини задачи студентами групп предыдущих наборов, перед которыми были поставлены те же задачи на том же этапе обучения. Этим обеспечивается преемственность приобретения навыков и умений: формирование навыков письменного перевода и решения частных мини задач студентами последующих групп (групп более позднего набора) происходит при изучении вариантов решений тех же (подобных) мини задач студентами предыдущих групп (групп более раннего набора)

Принцип транспарентности, сущность которого проявляется в регламентации выбора и использования релевантных критериев оценки преподавателем и студентами результата работы на каждом этапе выполнения письменного перевода. Каждый отдельный этап процесса перевода должен иметь четко сформулированную цель и опираться на известные обучающимся способы ее достижения. Студенты при выполнении работы получат разные результаты, но вектор их движения (то есть выбор переводческой стратегии при выполнении полного письменного перевода) будет понятен любому участнику педагогического процесса: преподавателю, студентам, обучающимся в данной группе, а также студентам последующих групп.

Принцип комплементарности, сущность которого проявляется в декларировании необходимости использования метатекстового критерия оценки конечного результата при обучении письменному переводу. Поскольку в педагогическом процессе поддерживается непрерывная преемственность целей, методов и способов обучения переводу, полученные разными студентами результаты (решения переводческих мини задач) могут быть взаимозаменяемы и взаимодополняемы. Мы понимаем «метатекстовый критерий» как возможность собрать связный и цельный текст, обладающий всеми функциями и признаками текста по Ю.М. Лотману, Н.С. Валгиной, из фрагментов перевода, выполненного разными студентами.

Определение методического моделирования, сформулированное выше, позволило разработать:

а) программы специальных и общепрофессиональных дисциплин специальности «Перевод и переводоведение» (дисциплины «Теория перевода», «Практический курс перевода, первый иностранный язык», Практический курс перевода, второй иностранный язык»), созданные с учетом и на основе интеграции названных учебных курсов и системного подхода;

б) инновационные методические ресурсы (учебный интернет-форум, электронная информационно-справочная система «Национальный корпус русского языка», онлайн-словари и др.);

в) модели обучения переводческой деятельности, направленные на организацию работы студентов с полисемическими конструкциями, поликультурными включениями, с лексико-семантическим аспектом предпереводческого анализа, а также на выполнение студентами постпереводческого редактирования.

В первой главе также рассматривается и анализируется зарубежный опыт преподавания перевода (E. Hennessy, M. Gabr, P. Newmark, C. Shei и др.). Мы опираемся на представленный в работах E. Hennessy анализ существующих программ при подготовке письменных переводчиков в университетах США (предметом анализа является набор и последовательность специальных и общепрофессиональных дисциплин, их содержание, соотношение часов на аудиторную, домашнюю и самостоятельную работу студентов); используем рекомендации по обучению переводу М. Габра и П. Ньюмарка, касающиеся выбора, подготовки и переподготовки преподавателей, оснащенности кафедр, повышения мотивации студентов и соотношения различных форм занятий. Нами также анализируется идея «переводческого портфолио» преподавателя Шанхайской Высшей школы Крис Ши.

Во второй главе «Практика обучения письменному переводу студентов специальности “Перевод и переводоведение”» изучается влияние стереотипов и (де)мотивирующих факторов на процесс обучения письменному переводу. При подготовке к проведению опытно-поисковой работы проводились опросы респондентов и учитывались их результаты в следующих группах:

- абитуриенты (специальность «Перевод и переводоведение», всего 102 человека). В этой группе выявлялись и анализировались стереотипы обучения, а также факторы мотивации и демотивации;

- преподаватели иностранного языка 4-х ВУЗов Екатеринбурга: УГТУ-УПИ, УрГУ, УрГЭУ, ЕАСИ (всего 104 человека) и средних учебных заведений (12 городов Свердловской области, всего 90 человек). Они опрашивались для выявления мотивирующих и демотивирующих факторов обучения. Кроме того, этот опрос преподавателей проводился для того, чтобы уточнить подходы к созданию методических моделей.

В результате опросов выявлены и исследованы мотивирующие и демотивирующие факторы, оказывающие наиболее существенное влияние на процесс обучения письменному переводу. Среди них такие мотивирующие факторы, как высокий уровень квалификации преподавателя, продуманная организация занятий, четкие критерии оценки результата работы учащегося, продуманная организация самостоятельной работы и поощрение успеха учащихся; и такие демотивирующие факторы, как низкий уровень подготовки преподавателя, непродуманная организация занятий и самостоятельной работы учащихся, нечестно (нечетко) выставляемые оценки. Полученные результаты согласуются с выводами ученых (Л.И. Божович, А.К. Марковой) о способах решения проблемы повышения мотивации студентов к обучению, в том числе, письменному переводу (К. Гердинг-Салас).

Проведено анкетирование преподавателей иностранного языка тех же ВУЗов, исследовавшее наличие у преподавателей иностранного языка стереотипов, влияющих на процесс обучения ими студентов элементам письменного перевода.

Результаты анкетирования продемонстрировали, на наш взгляд, стереотипичность мышления преподавателей: значительная доля респондентов не считает абсолютно необходимыми для преподавателя перевода наличие профессиональной переводческой компетенции и создание на занятиях по переводу дружелюбной рабочей атмосферы; не считают необходимым также освоение современных переводческих технологий. Это еще раз подтверждает актуальность данного исследования и необходимость разработки методики обучения письменному переводу, снимающей влияние указанных стереотипов.

Исследованы также стереотипы, негативно влияющие на процесс обучения. Наиболее стойкими можно считать следующие:

отличное знание иностранного языка позволяет быть переводчиком и преподавателем перевода; переводить легко; словарь? Зачем мне словарь?

Результаты опросов показали, что студенты специальности «Перевод и переводоведение» подвержены заметному влиянию стереотипов к началу своего обучения в университете. Объяснение, на наш взгляд, заключается в том, что обучение иностранному языку и письменному переводу отличаются по самой своей сути. Большая часть грамматических упражнений имеет, как правило, 1-2 правильных ответа; остальные ответы являются заведомо ложными. У обучающегося формируется дихотомия «верно-неверно» в оценке выполненной работы, что мешает впоследствии выполнять письменный перевод. письменный перевод обучение

При выполнении письменного перевода решение переводческих задач имеет, как правило, значительно больше одного верного ответа. Соответственно, обучающиеся на этом этапе еще не имеют навыков анализа, самооценки, не имеют четкого представления о стратегии и тактике при решении частных переводческих задач. Отсюда следует, что целью обучения студентов письменному переводу должно быть, среди прочего, и формирование этих представлений.

Программы специальных и общепрофессиональных дисциплин (Теория перевода; Практический курс перевода, первый иностранный язык; Практический курс перевода, второй иностранный язык) переработаны с учетом межпредметных горизонтальных связей на основе интеграции учебных курсов и системного подхода (т. е. изложения материала в рамках специализированных дисциплин сразу после того, как необходимый для его освоения материал изложен в рамках общепрофессиональных предметов; освоение и закрепление практических навыков сразу после изучения соответствующих рекомендаций в рамках лекционного курса).

В диссертационном исследовании на основе анализа работ И.А. Цатуровой, М.П. Брандес, Т.А. Казаковой, В.В. Кабакчи выделяется несколько возможных способов формирования переводческой компетенции, под которой в справочной литературе понимается умение извлекать информацию из материала на одном языке и передавать ее путем создания материала на другом языке.

В данной главе произведен анализ модели обучения переводу К. Гердинг-Салас (Чили) и составленные ею Профиль обучающего переводу и Профиль обучающегося переводу, которые позволили нам сформулировать и уточнить основные позиции при разработке методических моделей.

К ним относятся разработанные и обоснованные нами четыре методических модели обучения переводческой деятельности, направленных на организацию работы студентов при выполнении предпереводческого анализа (лексико-семантический аспект), постпереводческого редактирования (с использованием Национального корпуса русского языка), а также на организацию работы с полисемическими конструкциями и поликультурными включениями.

I. Модель обучения переводческой деятельности, направленная на организацию работы студентов при выполнении предпереводческого анализа (лексико-семантический аспект) используется при обучению студентов письменному переводу с иностранного на русский язык (рис. 1). Наличие единиц безэквивалентной лексики, реалий и ксенонимов в переводимом тексте усложняет процесс перевода и повышает вероятность ошибки. Цель использования данной модели заключается в ознакомлении студентов с правильной последовательностью действий при выполнении предпереводческого анализа в его лексико-семантическом аспекте. Поставлены следующие задачи: научить студентов выделять в тексте единицы безэквивалентной лексики, реалии и ксенонимы, выявлять существующие традиции передачи этих единиц при переводе и на основании собранной информации принимать переводческое решение.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1. Модель обучения переводческой деятельности, направленная на организацию работы студентов при выполнении ППА (лексико-семантический аспект)

II. Модель обучения переводческой деятельности, направленная на организацию работы студентов с полисемическим конструкциями (рис. 2) используется при обучению студентов письменному переводу с русского на иностранный язык. Наличие полисемии (омонимии) в переводимом предложении резко усложняет процесс перевода и повышает вероятность ошибки. Цель использования данной модели заключается в ознакомлении студентов с правильной последовательностью действий при переводе с русского языка на иностранный предложений с полисемией (омонимией). Поставлены следующие задачи: научить студентов выявлять полисемичные (омонимичные) конструкции; использовать словари; проводить лексикографический анализ.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.2 Модель обучения переводческой деятельности, направленная на организацию работы студентов с полисемическим конструкциями

III. Модель обучения переводческой деятельности, направленная на организацию работы студентов при выполнении постпереводческого редактирования с использованием национального корпуса русского языка (рис.3) используется при обучении студентов постпереводческому редактированию. Цель использования данной модели заключается в ознакомлении студентов с правильной последовательностью действий при постпереводческом редактировании переведенных текстов (с иностранного на русский язык). Поставлены следующие задачи: научить студентов выявлять нарушение норм сочетаемости при переводе и уметь осуществлять редактирование переведенного текста.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.3. Модель обучения переводческой деятельности, направленная на организацию работы студентов при выполнении постпереводческого редактирования с использованием корпуса русского языка

Во второй главе также анализируются возможности использования при обучении письменному переводу инновационных методических ресурсов (А.С. Цемахман, Д.М. Бузаджи, Л. Харасим): онлайн-словарей, поисковых систем, сетевых форумов и профессиональных сайтов. Предлагается и обосновывается такой прием обучения письменному переводу, как разработка и внедрение информационно-коммуникативной технологии использования учебного форума. Этот учебный интернет-форум является инструментом для дистанционного обмена информацией студентов очной формы обучения. Такой форум используется для организации домашней и самостоятельной работы студентов специальности «Перевод и Переводоведение». Его характеристиками являются: выполнение функций модератора преподавателем изучаемой дисциплины; доступность для всех студентов группы; обязательность работы для всех студентов группы; обязательность выполнения заданий всеми студентами; включенность заданий и упражнений, выложенных на форуме, в процесс обучения

Таким образом, данный Интернет-форум способствует формированию переводческих умений и навыков и стимулирует студентов к выполнению самостоятельной, активной, творческой работы, а также способствует развитию их аналитических способностей.

Опытно-поисковая работа включала анализ и оценку знаний, навыков и умений студентов специальности «Перевод и переводоведение», а также анализ эффективности предложенных автором методических моделей и технологии учебного Интернет-форума.

Констатирующий этап опытно-поисковой работы проводился среди студентов второго курса (контрольная группа - набор 2005 года - 66 студентов; экспериментальная группа - набор 2006 года - 74 студента).

Контрольный (итоговый этап) проводился в тех же группах на четвертом году их обучения. Контрольную группу составляли студенты, у которых переводческие дисциплины («Теория перевода», «Практический курс перевода, первый и второй язык») вели другие преподаватели; экспериментальная группа обучалась автором данного диссертационного исследования с использованием описанных выше методических моделей и инновационных технологий.

Для проверки гипотезы исследования выявлялось и анализировалось наличие у студентов специальности «Перевод и переводоведение» всего спектра знаний, навыков и умений, которые формируют профессиональную переводческую компетенцию.

В опытно-поисковой работе для оценки результатов использовались критерии, разработанные И.А. Муратовой и М.В. Вербицкой. Данные авторы определяют репрезентативность текста в целом на макроуровне репрезентативностью на микроуровне, т.е. репрезентативность языковых единиц - компонентов текста. Критерии репрезентативности представляются ими на макро- и микро- уровнях. Используется двухуровневая схема оценивания выполнения экзаменуемыми переводческих заданий. Дихотомичное (верно-неверно) оценивание отдельных, заранее выделенных единиц перевода (оцениваемых элементов) на микроуровне дополняет холистическая экспертная оценка перевода в целом с точки зрения критериев репрезентативности на макроуровне. Результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы отражены в таблице 1.

Таблица 1

Результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы.

Оценка письменного перевода

Оценка письменного перевода (тексты и критерии М.В. Вербицкой и И.А.Муратовой)	Экспериментальная группа (74 чел.)	Контрольная группа (66 чел.)
неудовлетворительно	11 (14.9%)	12 (18.2%)
удовлетворительно	37 (50.0%)	33 (50.0%)
хорошо	21 (28.4%)	16 (24.2%)
отлично	5 (6.7%)	5 (7.6%)

Анализ результатов показывает, что к началу опытно-поисковой работы контрольная и экспериментальная группа имели сопоставимый уровень подготовки. Количество повышенных оценок было невысоким в обеих группах и колебалось в интервале 32-35 %. Количество неудовлетворительных оценок составляло 14-17 % от числа студентов. Разность между повышенными и неудовлетворительными оценками составляла всего 15-20 %.

В рамках контрольного этапа опытно-поисковой работы (восьмой семестр обучения) оценивались технологические навыки, представления о переводческой стратегии, умения и навыки выполнения письменного перевода, то есть именно те составляющие, без которых невозможно формирование профессиональной переводческой компетенции.

Результаты контрольного этапа опытно-поисковой работы позволили установить, что студенты экспериментальной группы лучше знакомы с профессиональными Интернет-ресурсами, имеют представление о профессиональных переводческих программах; умеют пользоваться необходимой при осуществлении акта письменного перевода сложной цифровой техникой.

В рамках подготовки к контрольному этапу опытно-поисковой работы нами была проведена оценка эффективности предложенных методических моделей. Для оценки эффективности каждой из защищаемых моделей подбирался отдельный текст. В процессе диагностирования использовалось дихотомичное (верно-неверно) оценивание отдельных, заранее выделенных единиц перевода (оцениваемых элементов). Один и тот же текст предлагался студентам дважды: до и после освоения ими модели. В обоих случаях работа задавалась на дом, время и использование справочными ресурсами не ограничивались. После выполнения студентами первого домашнего задания переводы студентов собирались и хранились у преподавателя. Освоив соответствующую методическую модель, студенты получали задание: проанализировать выполненный ими перевод и исправить ошибки, если таковые будут выявлены. Отобранные для тестирования тексты содержали по 10 оцениваемых единиц перевода. За корректный перевод каждой единицы к оценке добавлялся 1 балл. В каждом тексте оценивался только анализируемый аспект. Таким образом, максимальная оценка при переводе составляла 10 баллов. Результаты выполнения заданий студентами экспериментальной группы приведены в таблице 2

Таблица 2

Результаты проверки эффективности модели обучения (студенты экспериментальной группы)

Результаты письменного перевода. Текст 1	До использования ММО	После использования ММО
0 - 4 балла, оценка «неудовлетворительно»	2 (2.7%)	0 (0%)
5 - 6 баллов, оценка «удовлетворительно»	12 (16.2%)	6 (8.1%)
7 - 8 баллов, оценка «хорошо»	48 (64.9%)	31 (41.9%)
9 - 10 баллов, оценка «отлично»	12 (16.2%)	37 (50.0%)

Как видно из таблицы, в результате использования модели обучения переводческой деятельности, направленной на организацию работы студентов при выполнении ППА (лексико-семантический аспект) значительно возросло количество отличных оценок. Разность между повышенными и неудовлетворительными оценками увеличилась на 13,5 %

Рисунки 4 и 5 отображают результаты оценки переводческой компетенции при проведении контрольных переводов (тексты и критерии М.В. Вербицкой и И.А. Муратовой и др.). Следует отметить резкое снижение неудовлетворительных оценок и заметное повышение отличных оценок в экспериментальной группе по сравнению с контрольной. В общем, количество повышенных оценок («хорошо» + «отлично») выросло на 7,5 % (71,2 % по сравнению с 63,7 %). Важно, что существенно изменилась разность между повышенными и неудовлетворительными оценками: в экспериментальной группе эта разность составила 69,9 %, а в контрольной - 50,0 %

Рис. 4. Результаты тестирования студентов экспериментальной группы. Контрольный этап опытно-поисковой работы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 5. Результаты тестирования студентов контрольной группы. Контрольный этап опытно-поисковой работы

В Заключении диссертационного исследования подведены его итоги, изложены основные результаты и сформулированы следующие выводы:

1. Изученная психолого-педагогическая литература по проблеме подготовки будущих переводчиков, проанализированный зарубежный и отечественный опыт в области обучения студентов письменному переводу показали, что профессиональный и деятельностно-ориентированный подходы к обучению письменному переводу требуют новых методических решений. Это, в свою очередь, означает необходимость изменения программ специальных и общепрофессиональных дисциплин. Необходимо внедрение инновационных технологий обучения, так как в противном случае нельзя говорить о подготовке конкурентоспособных специалистов, способных качественно выполнить работу по переводу. Большинство исследователей согласны с тем, что необходимо обеспечить выход студентов на практически значимую деятельность еще в процессе обучения.

2. Сформулировано определение методического моделирования в обучении студентов письменному переводу - это процесс организации образовательного пространства, характеризующийся целенаправленностью, полиаспектностью, мобильностью, результативностью и предполагающий: опору на соответствующие методические принципы, модернизацию учебных программ в междисциплинарные образовательные модули, интеграцию содержания с современным информационно-технологическим оснащением, разработку вариативных моделей для учебных занятий, планирование динамичной деятельности субъектов образовательной ситуации.

3. Обоснованы характеристики методического моделирования, оптимизирующие процесс подготовки будущих переводчиков в области письменного перевода, а именно: принципы организации учебного процесса, разработка учебных программ на междисциплинарной основе, внедрение в образовательный процесс современного информационно-технологического сопровождения, методические модели занятий.

4. Разработаны методические модели процесса обучения переводческой деятельности, направленные на организацию работы студентов с полисемическими конструкциями, поликультурными включениями, а также выполнение предпереводческого анализа (лексико-семантический аспект) и постпереводческого редактирования.

5. Проверка эффективности разработанного методического обеспечения занятий студентов, обучающихся по специальности «Перевод и переводоведение», показала, что студенты, обучение которых велось с использованием данного методического обеспечения, обладают лучшими технологическими навыками, лучше представляют себе стратегию выполнения письменного перевода, лучше умеют принимать переводческие решения и показывают более высокие результаты при выполнении самостоятельных письменных переводов.

В целом, полученные в ходе выполнения работы теоретические выводы и эмпирические результаты подтверждают правомерность первоначально выдвинутой гипотезы.

Дальнейшая работа по проблеме исследования может затронуть следующие вопросы:

- уточнение критериев оценки качества письменного перевода с учетом функционального стиля переводимого текста;

- разработка, обоснование и апробация методических моделей обучения письменному переводу на других этапах учебного процесса;

- повышение качества подготовки преподавателей перевода и получение практических результатов в указанном поле деятельности;

- установление более тесных контактов между выпускающими кафедрами (специальность «Перевод и Переводоведение») и профессиональными переводческими организациями и Союзами.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОПУБЛИКОВАНЫ В СЛЕДУЮЩИХ РАБОТАХ

Статьи в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ:

1. Казанцева, Н.С. Обучение студентов языковых специальностей художественному переводу [Текст] / Н.С. Казанцева // Образование и наука. - №5. - 2007. - С. 46-60.

Научные статьи и тезисы докладов, опубликованные в других изданиях:

2. Казанцева, Н.С. Социолингвистические аспекты опосредованной межкультурной коммуникации [Текст] / Н.С. Казанцева, Л.А. Казанцева, Э.В. Лелека // Актуальные задачи лингвистики, лингводидактики и межкультурной коммуникации: сб. материалов междунар. конф., Ульяновск, 2005 г. / УлГУ. - Ульяновск, 2005. - С. 110-114.

3. Казанцева, Н.С. Фоновые знания и их использование при переводе американской прессы [Текст] / Н.С. Казанцева, Э.В. Лелека, Sherrie L. Kincaid // Иностранные языки и литература в современном образовательном пространстве: сб. науч. тр. междунар. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 19 февраля 2007 г. / УГТУ-УПИ. - Т. 2. - Екатеринбург, 2007. - С. 43-49.

4. Казанцева, Н.С. Использование Интернет-ресурсов в преподавании теории и практики перевода [Текст] / Н.С. Казанцева, Sherrie L. Kincaid // Иностранные языки и литература в современном образовательном пространстве: сб. науч. тр. междунар. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 19 февраля 2007 г. / УГТУ-УПИ. - Екатеринбург, 2007. - С. 85-93.

5. Казанцева, Н.С. Передача имплицитных смыслов в переводах стихотворения Перси Биши Шелли «Озимандия» [Текст] / Н.С. Казанцева // Языкознание и литературоведение в синхронии и диахронии: Альманах совр. науки и образования. - Ч. 2. - Тамбов : изд-во «Грамота», 2007. - С.131-134.

6. Казанцева, Н.С. Анализ концепции непереводимости при обучении студентов языковых специальностей дисциплине «Практический курс перевода» [текст] / Н.С. Казанцева // Материалы регион. межвуз. науч.-метод. конф., Екатеринбург, 27 июня 2007 г. / УрГЭУ- Екатеринбург, 2007. - С. 110-116.

7. Казанцева, Н.С. Диагностика когнитивных и переводческих способностей студентов языковых специальностей [Текст] / Н.С. Казанцева // Педагогика, психология, социология и методика их преподавания: Альманах совр. науки и образования. - Тамбов : изд-во «Грамота», июнь 2007. - С. 87-89.

8. Казанцева, Н.С. Прагматический анализ имен собственных в обучении переводу [Текст] / Н.С. Казанцева // Материалы конф. «Прагмалингвистика и практика речевого общения», Ростов-на-Дону, 24 ноября 2007 г. /Южный федеральный университет. - Ростов-на-Дону , 2007. - С. 147-155.

9. Казанцева, Н.С. О некоторых аспектах обучения переводу студентов языковых специальностей [Текст] / Н.С. Казанцева // IX международная научно-практическая конференция «Лингвистика, перевод и межкультурная коммуникация», Екатеринбург, сент. 2007 г. / Институт Международных Связей. - Екатеринбург, 2007. - С. 42-45.

10. Казанцева, Н.С. Кросскультурные аспекты обучения деловому иностранному языку» [Текст] / Л.И. Корнеева, Н.С. Казанцева // Обучение взрослых иностранным языкам в системе вузовского и последипломного образования: сб. статей междунар. науч.-практ. конф., Минск, 13-14 марта 2008 г. / Белорусский Национальн. гос. ун-т. - Минск, 2008. - С. 146-150.

11. Казанцева, Н.С. Влияние стереотипов на процесс обучения переводу [Текст] / Н.С. Казанцева, Э.В. Лелека // Повышение мотивации студентов неязыковых ВУЗов при изучении иностранного языка : материалы междунар. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 3-4 октября 2008 г. / РГППУ. - Екатеринбург, 2008. - С. 200-204.

12. Казанцева, Н.С. Переводчик нового времени: проблемы, перспективы и ориентиры. Перевод и социокультурный аспект [Текст] / Н.С. Казанцева, Э.В. Лелека // Актуальные вопросы филологии и лингводидактики: сб. науч. статей по материалам III Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием, Чебоксары, 6-7 нояб. 2008 г. / ЧувГПУ. - Чебоксары, 2008. - С. 72-77.

13. Казанцева, Н.С. Особенности перевода драматургии абсурда [Текст] / Н.С. Казанцева, И.С. Лисун // Актуальные вопросы лингвистики: материалы всерос. науч.-практ. лингвистич. конф., Екатеринбург, 18 мая 2008 г. / УГТУ-УПИ. - Екатеринбург, 2008. - С. 63-64.

14. Казанцева, Н.С. Особенности перевода поликультурных произведений [Текст] / Н.С. Казанцева, Л.В. Соколова // Актуальные вопросы лингвистики: материалы всерос. науч.-практ. лингвистич. конф., Екатеринбург, 18 мая 2008 г. / УГТУ-УПИ. - Екатеринбург, 2008. - С. 93-96.

15. Казанцева, Н.С. Прагматическая эквивалентность вторичной реальности на примере переводов англоязычной фэнтези [Текст] / Н.С. Казанцева, М.Л. Андреева // Актуальные вопросы лингвистики: материалы всерос. науч.-практ. лингвистич. конф., Екатеринбург, 19 мая 2009 г. / УГТУ-УПИ. - Екатеринбург, 2009. - С. 54-56.

...