Методика формирования коммуникативно-познавательного интереса при обучении иноязычному говорению переводчиков в сфере профессиональной коммуникации

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Специальность - Теория и методика обучения и воспитания

на тему: Методика формирования коммуникативно-познавательного интереса при обучении иноязычному говорению переводчиков в сфере профессиональной коммуникации

Выполнила:

Митрюхина Ирина Николаевна

Екатеринбург - 2010

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Пермский государственный технический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Серова Тамара Сергеевна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Сергеева Наталья Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент Дубровина Марина Анатольевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Томский государственный университет»

Защита состоится 14 мая 2010 года, в 14 часов в аудитории 316 на заседании диссертационного совета Д 212.283.05 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Автореферат разослан «___» апреля 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Матвеева Л.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Глобализация и информатизация общества, направленность экономики на инновационные процессы, потребность в специалистах, способных осуществлять коммуникацию на иностранном языке, рост конкуренции на рынке труда определяют необходимость индивидуального развития каждого специалиста, способного к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях развития международного сотрудничества. Вследствие этого возникает необходимость интеграции гуманитарной и технической составляющей содержания образования, которая находит отражение в развитии системы дополнительного профессионального образования, одной из форм которого является программа «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации».

Успешность образовательного процесса в рамках данной программы определяется специфическими условиями обучения слушателей, их внутренней активностью, обусловленной влиянием многих мотивационных факторов, в частности интереса, который делает процесс познания увлекательным, личностно значимым для слушателя, повышает темпы и объем усвоения материала, способствует более продуктивному изучению иностранного языка. Поэтому представляется особенно важным формирование интереса у будущих переводчиков.

Проблема коммуникативно-познавательного интереса в той или иной мере исследовалась в ряде работ, но не рассматривались дидактические условия его формирования (В.Б. Бондаревский, М.А. Дубровина, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, Т.С. Серова и др.). Это позволяет говорить об особой актуальности данной проблемы, связанной с наличием противоречий между социальной потребностью и осознанной необходимостью в получении студентами и специалистами дополнительного образования, и отсутствием направленности исследователей лингвистического образования на решение этой проблемы и обусловленных ею конкретных частных противоречий.

При обучении переводчиков в сфере профессиональной коммуникации недостаточно учитывается специфика этой категории слушателей, имеющих достаточный социальный и профессиональный опыт и уже обучающихся на основном образовании либо занятых в сфере профессиональной деятельности. В связи с этим возникает необходимость индивидуального подхода к каждому слушателю и учета сложной динамической структуры мотивации, которая должна подкрепляться и поддерживаться с помощью определенной системы обучения.

В связи с тем, что существует недостаток дидактически разработанных учебных пособий и материалов для этой категории слушателей, обучающиеся чаще всего не получают возможности опредметить свои коммуникативно-познавательные потребности, вследствие чего идет угасание интереса как внутреннего образования, как направленности личности, оставляя место лишь интересу опосредованному, связанному с внешней мотивацией деятельности.

В существующих на сегодняшний день методиках обучения крайне мало уделено внимания эмотивно-эмпатийной составляющей процесса обучения, что особенно важно для слушателей дополнительного образования и является необходимым условием возникновения и сохранения интереса.

Продуктивная целенаправленная профессиональная деятельность и ситуация достижения успеха требуют необходимости включения субъекта в коллективное взаимодействие с целью обмена информацией и достижения коллективного цели-результата в форме определенного речевого продукта. Этот фактор, однако, не учитывается в процессе профессионального становления слушателя в качестве специалиста.

В связи с тем, что коммуникативно-познавательный интерес возникает в побудительно-мотивационной фазе и сохраняется в ориентировочно-исследовательской и контрольно-исполнительной фазах внутренней структуры речевой деятельности, то возможность решения задачи формирования интереса заложена в организации дидактического управления активной деятельностью говорения, с учетом ряда условий взаимодействия интереса с другими компонентами во всех трех фазах, но, прежде всего, в рамках побудительно-мотивационной фазы речевой деятельности.

Все вышеизложенное определяет актуальность проблемы исследования формирования коммуникативно-познавательного интереса посредством выявления и создания особых дидактических условий при обучении говорению на иностранном языке переводчиков в сфере профессиональной коммуникации.

Цель данного исследования состоит в разработке и теоретическом обосновании методики формирования коммуникативно-познавательного интереса при обучении иноязычному говорению переводчиков в сфере профессиональной коммуникации.

Объектом исследования является процесс формирования коммуникативно-познавательного интереса при обучении иноязычному говорению переводчиков в сфере профессиональной коммуникации.

Предметом исследования выступают дидактические условия, модель и методика формирования коммуникативно-познавательного интереса при обучении иноязычному говорению переводчиков в сфере профессиональной коммуникации.

В качестве гипотезы выдвигается положение о том, что формирование коммуникативно-познавательного интереса при обучении переводчиков в сфере профессиональной коммуникации будет эффективным при условии:

- отбора и организации предметного содержания в рамках системы текстов и средств неязыковой знаковой системы с учетом принципов проблемности, ситуативности, коммуникативности, гетерогенности, позволяющими осуществить процесс опредмечивания потребности в ситуации формирования коммуникативно-познавательного интереса;

- разработки и использования различных видов внешней информационной основы, учитывающих индивидуальные особенности слушателей и позволяющих эффективно и оптимальным путем достигать опредмечивания коммуникативно-познавательной потребности;

- создания коммуникативно-ориентированной учебной среды в различных формах коллективного взаимодействия, обусловливающих включение индивидуальных и коллективных целей-задач и целей-результатов в речевую деятельность;

- учета положительной эмотивно-эмпатийной составляющей коммуникативно-познавательного интереса в процессах удовлетворения потребности в информации, достижения индивидуального результата коммуникативной речевой деятельности и его значимости для коллективного результата, а также создания общего положительного эмоционального фона;

- разработки и использования в учебном процессе комплекса упражнений в решении проблемных задач и ситуаций, предусматривающих формулировки инструкций с учетом сущностных характеристик интереса как компонента побудительно-мотивационной фазы.

Сформулированные цель и гипотеза, указанные объект и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1) рассмотреть особенности и конкретизировать сущность обучения слушателей по программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» в системе дополнительного профессионального образования.

2) провести анализ коммуникативно-познавательного интереса как психолого-педагогической проблемы, определить его место и роль в структуре побудительно-мотивационной фазы речевой деятельности с целью выявления факторов, влияющих на его формирование, и создать на этой основе модель дидактически обусловленных системных связей интереса со всеми другими компонентами этой фазы, являющуюся содержательной основой методики формирования коммуникативно-познавательного интереса при обучении слушателей иноязычному говорению во взаимосвязи с другими видами речевой деятельности.

3) выявить и охарактеризовать дидактические условия создания и сохранения коммуникативно-познавательного интереса при обучении иноязычному говорению будущих переводчиков.

4) организовать систему текстовой информации и неязыковых знаковых средств на разных носителях как предметно-содержательную основу для формирования коммуникативно-познавательного интереса.

5) создать комплекс упражнений в решении проблемно-ориентированых индивидуальных и коллективных коммуникативно-познавательных задач с учетом специфики содержания вербальных формулировок инструкций в упражнениях.

6) разработать дидактическую модель и методику формирования коммуникативно-познавательного интереса и проверить ее эффективность в опытном обучении.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ психологической, педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования; моделирование; письменные и устные формы опроса (анкетирование, беседы, самоотчеты); шкалирование; анализ речевых продуктов слушателей; метод дисперсионного анализа; педагогическое наблюдение и обобщение личного педагогического опыта и опыта других преподавателей; опытное обучение в группах слушателей.

Методологической основой исследования при разработке основных положений стали личностно-деятельностный (И.А. Зимняя), коммуникативный (Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин и др.), проблемный (М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, Ю.Н. Кулюткин, Е.В. Ковалевская и др.) и системный (Б.Ф. Ломов, Г.П. Щедровицкий, В.П. Беспалько и др.) подходы в обучении переводчиков в сфере профессиональной коммуникации.

Теоретическую основу работы составляют: теория деятельности в общей психологии (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн. В.Д. Шадриков и др.); теория речевой и иноязычной речевой деятельности (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.); теория обучения взрослых (С.Г. Вершловский, А.А. Вербицкий, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, Э.Ф. Зеер, Г.П. Ильин, Ю.Н. Кулюткин, Л.И. Корнеева и др.); лингвистика текста (И.Р. Гальперин, А.А. Вейзе, Л.П. Доблаев, Г.В. Колшанский А.И. Новиков); психология мотивации учебной и познавательной деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, С.Л. Выготский, А.Н. Леонтьев, Ю.М. Орлов, С.Л. Рубинштейн, Г.С. Сухобская, В.Д. Шадриков); психология эмоций (И.А. Васильев, Б.И. Додонов, К.Изард, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев и др.); теоретические подходы к проблеме формирования интереса и успешности обучения (Л.И. Божович, В.Б. Бондаревский, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, Г.И. Щукина, Е.А. Иванова, М.А. Дубровина и др.); теоретические вопросы разработки и создания дидактической системы текстов (Т.С. Серова, Е.В. Крылова, Н.К. Сюльжина, Е.И.Архипова, Л.П. Раскопина и др.); теория упражнений (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, Т.С. Серова, Н.Н. Сергеева, Л.П. Шишкина и др.).

Опытно-экспериментальная база исследования. Опытная проверка методики проводилась на базе Пермского государственного технического университета в центре дополнительного образования «Интерлингвакоммуникация» при кафедре иностранных языков лингвистики и межкультурной коммуникации, а также в Институте повышения квалификации - РМЦПК, в Центре культуры профессионального общения. Исследованием были охвачены слушатели программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» всего 78 человек.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в 2005-2010 гг. и включало три этапа.

На рекогносцировочном этапе (2005-2006 гг.) изучалась литература по проблеме формирования интереса в учебной деятельности, осуществлялись первичные наблюдения, выявлялись особенности обучения переводчиков в сфере профессиональной коммуникации в условиях дополнительного профессионального образования, была выдвинута предварительная гипотеза, уточнены предмет, объект, основная цель и задачи исследования.

Этап констатации и поиска (2006-2008 гг.) включал в себя исследование сущности, характеристик, особенностей и психологических условий развития КПИ, разрабатывались дидактические условия формирования интереса, отбирался и организовывался текстовой материал, разрабатывались упражнения и инструкции к ним.

Опытно-экспериментальный этап (2007-2010 гг.) заключался в проведении опытного обучения в естественных условиях, сопровождавшегося наблюдением за характером деятельности и поведением слушателей и их анкетированием, в проведении контрольных срезов, а также обработкой, обобщением и анализом полученных данных. На этом этапе завершилось оформление текста диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

– выявлены особенности формирования коммуникативно-познавательного интереса у слушателей программы «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» с учетом взаимосвязи интереса с другими компонентами побудительно-мотивационной фазы речевой деятельности: потребностями, предметом, мотивами, целями, установками, стимулами, эмоциями;

– определены дидактические условия формирования коммуникативно-познавательного интереса в процессе обучения иноязычному говорению: целенаправленный отбор и организация предметного содержания курса иноязычной практики; постановка цели-задачи и цели-результата в упражнениях и достижение этих целей; создание индивидуально-ориентированной внешней информационной основы; использование форм коллективного сотрудничества; создание ситуаций успеха в учебном процессе; использование принципа проблемности в дидактической организации текстов и разработке комплекса упражнений;

– разработан комплекс упражнений в решении проблемных коммуникативно-познавательных задач с учетом специфики формулировок инструкций и индивидуально-ориентированной внешней информационной основы в формировании коммуникативно-познавательного интереса;

– дидактически обоснована методика формирования коммуникативно-познавательного интереса при обучении иноязычному говорению, представляющая собой процесс поэтапного движения от решения индивидуальных коммуникативно-познавательных задач к коллективным целям-задачам и целям-результатам и включающая систему дидактически организованных текстовых материалов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что работа вносит дальнейший вклад в развитие теории и методики обучения иноязычному говорению как мотивационно-обусловленному процессу. Это выражается в том, что:

– сформулировано определение коммуникативно-познавательного интереса, трактуемого как внутреннее личностное образование, характеризующееся как потребностно-когнитивная, эмоционально-волевая и интеллектуально-исследовательская направленность личности на предмет и речевую деятельность, включающее потребностно-мотивационный, процессуально-целевой, эмоционально-ценностный, интеллектуально-исследовательский и социально-эмпатийный компоненты и выступающее как результат многократного опредмечивания познавательной, коммуникативной и эмотивной потребностей;

– разработана и теоретически обоснована дидактическая модель системных связей коммуникативно-познавательного интереса со всеми другими компонентами побудительно-мотивационной фазы, включающая в себя верхний блок-уровень возникновения интереса и нижний блок-уровень сохранения интереса до конца осуществления процесса говорения, которая легла в основу создания методики формирования коммуникативно-познавательного интереса при обучении иноязычному говорению;

– выявлена и обоснована зависимость формирования коммуникативно-познавательного интереса от условий решения проблемных индивидуальных и коллективных коммуникативно-познавательных задач, в которых происходит процесс опредмечивания коммуникативно-познавательной потребности и возникновения на этой основе мотива как внутренней цели субъекта и интереса как результата повторных встреч потребности с предметом.

Практическая значимость работы заключается в организации системы аутентичных звучащих и печатных текстов, а также средств неязыковой знаковой системы, разработке комплекса упражнений по теме «Мир профессии» и создании на этой основе учебного пособия, которое может быть использовано при обучении в рамках программы «Устная речевая практика» не только переводчиков в сфере профессиональной коммуникации, но и по другим направлениям лингвистического образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования обсуждались на регулярных семинарах аспирантов и соискателей кафедры иностранных языков, лингвистики и межкультурной коммуникации Пермского государственного технического университета, на методучебах преподавателей кафедры, а также были представлены на следующих международных научно-практических конференциях (Пермь, 2006, 2008, 2010; Н. Новгород, 2007; Томск, 2007; Екатеринбург, 2008), всероссийских (Пермь, 2007; 2009). Результаты исследования отражены в 12 публикациях. переводчик коммуникативный познавательный иноязычный

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена выбором методологических позиций и опорой на фундаментальные исследования в области педагогики, психологии, андрогогики, методики преподавания иностранных языков, лингвистики, использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных проблеме исследования, а также собственным опытом работы автора в качестве преподавателя немецкого языка и менеджера дополнительного образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Создание и сохранение коммуникативно-познавательного интереса при обучении иноязычному говорению осуществляется успешно в таких дидактических условиях, как обеспечение слушателей разной и в большом объеме информацией с целью опредмечивания потребности в ней; снятие барьеров движения к информации путем применения различных видов информационной основы речевой деятельности для каждого слушателя; необходимость включения своего индивидуального результата в коллективный в рамках каждого упражнения в условиях коллективного взаимодействия; обязательность положительного эмотивно-эмпатийного взаимодействия субъектов; создание ситуации успеха в учебном процессе; использование принципа проблемности в дидактической организации текстов и неязыковых знаковых средств, а также как основание деления упражнений в решении коммуникативно-познавательных задач, предусматривающих формулировки инструкций с учетом особенностей коммуникативно-познавательного интереса как компонента побудительно-мотивационной фазы.

2. Разработанная теоретическая модель системных связей коммуникативно-познавательного интереса при обучении иноязычному говорению в тесной связи с информативным чтением включает связи интереса как на уровне его возникновения (верхний блок модели), так и на уровне его сохранения до конца осуществления процесса говорения, завершающегося получением индивидуального результата и включением его в коллективный результат в рамках коммуникативного субъект-субъектного взаимодействия (нижний блок модели).

3. Предметно-содержательной основой формирования и сохранения коммуникативно-познавательного интереса является дидактически организованная вокруг ряда проблем система текстов и неязыковых знаковых средств, содержащих в себе информацию, релевантную потребностям слушателей, как в профессиональном, так и в личностном аспекте.

4. Обучение говорению осуществляется посредством комплекса упражнений в решении коммуникативно-познавательных задач, содержащих инструкции, которые предусматривают в своем составе общую часть, ориентированную на коллективную коммуникацию, и индивидуальные части для отдельных субъектов учебного процесса, включающие указание на индивидуальные и коллективные цели-задачи и цели-результаты и дидактически организованную внешнюю информационную основу.

5. Методика формирования коммуникативно-познавательного интереса при обучении иноязычному говорению во взаимосвязи с информативным чтением строится на основе дидактической модели, предусматривающей поэтапное движение от решения индивидуальных коммуникативно-познавательных задач к коллективным целям-задачам и целям-результатам в форме парного, группового и коллективного взаимодействия, и включает в себя дидактически организованную систему текстов и неязыковых знаковых средств.

Структура работы отвечает поставленным целям и задачам. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (235 наименований, в том числе 25 на иностранном языке), приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении кратко обоснованы выбор темы, актуальность проблемы исследования, указаны цель, объект и предмет исследования, сформулированы гипотеза и задачи, определены теоретическая и практическая значимость, научная новизна исследования, указаны методы исследования и его этапы, выдвинуты положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования коммуникативно-познавательного интереса при обучении иноязычному говорению переводчиков в сфере профессиональной коммуникации» даны характеристика дополнительного профессионального образования и особенности обучения переводчиков в сфере профессиональной коммуникации, раскрыта сущность интереса как психолого-педагогической проблемы, место и роль коммуникативно-познавательного интереса (КПИ) в побудительно-мотивационной фазе (ПМФ) внутренней структуры речевой деятельности, разработана дидактическая модель создания и сохранения системных связей КПИ при обучении иноязычному говорению, обоснована значимость эмоционального компонента в формировании интереса, а также ситуативная и проблемная обусловленность создания и сохранения интереса при обучении иноязычному говорению.

Программа «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», являясь программой дополнительного профессионального образования, позволяет студентам и специалистам удовлетворять свои познавательные потребности и интересы и развивать творческие способности. В качестве основных причин появления этой программы можно выделить следующие процессы: глобализация и информатизация общества; направленность экономики на инновационные процессы; рост конкуренции на рынке труда; необходимость в формировании новых специалистов, способных осуществлять коммуникацию на иностранных языках и владеющих умениями общения, сотрудничества и т.д. Развитие системы дополнительного образования привело к появлению контингента обучающихся, в значительной мере отличающегося от традиционного вузовского. Особенности этой категории слушателей, такие как интерес к профессиональной деятельности, осознание собственных потребностей, высокая мотивация, наличие жизненного, учебного и профессионального опыта, высокая требовательность в отношении качества и результатов обучения должны обязательно учитываться при планировании учебного процесса.

Интерес, выступая побудителем активности человеческой деятельности, является далеко не однозначным психологическим феноменом. Сложность решения проблемы интереса обусловлена наличием большого числа разноплановых факторов, определяющих природу и развитие интереса. При всем многообразии подходов к толкованию этого понятия (Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, Г.И. Щукина и др.) для нас наиболее важным и наиболее точным является определение интереса как потребностно-мотивационного образования. Именно регулярное удовлетворение потребности создает положительное отношение к объекту или деятельности, удовлетворяющим потребность (Б.И. Додонов). Интерес является аффективно-когнитивным комплексом, в котором наряду с эмоциями присутствует потребность в знаниях, новизне, обмене информацией.

КПИ возникает и функционирует в процессе обмена знаниями и информацией при обучении говорению на иностранном языке, но не ограничивается только гностическими аспектами. Интерес проявляется и к партнерам по взаимодействию, их переживаниям, суждениям и действиям, охватывая сферу социальной жизнедеятельности. То есть коммуникативно-познавательный интерес с дидактическими целями мы определяем как внутреннее личностное образование, характеризующееся как потребностно-когнитивная, эмоционально-волевая и интеллектуально-исследовательская направленность личности на предмет и речевую деятельность, включающее потребностно-мотивационный, процессуально-целевой, эмоционально-ценностный, интеллектуально-исследовательский и социально-эмпатийный компоненты и выступающее как результат многократного опредмечивания познавательной, коммуникативной и эмотивной потребностей.

Коммуникативно-познавательный интерес выступает как аффективно-когнитивный комплекс и проявляется в процессе обучения иноязычному говорению в тесной его связи с информативным чтением как активный поиск и извлечение информации, актуализация собственного опыта и активный обмен информацией в условиях коммуникативного взаимодействия, как исследовательский подход и готовность к решению задач и проблем.

Категория деятельности является одной из основных при обучении слушателей иностранному языку, в частности говорению как виду речевой деятельности. Ведущей в речевой деятельности является побудительно-мотивационная фаза, представляющая собой сложное взаимодействие потребностей, предмета, мотивов, целей и интересов. Структурирующими всю систему компонентов ПМФ являются коммуникативно-понавательные потребности. Речевая деятельность характеризуется, прежде всего, связью мотива и цели: процесс извлечения и обмена информацией происходит ради чего-то и зачем-то (И.А.Зимняя). Мотив возникает из «встречи» потребности с предметом в определенной ситуации, актуализирующей потребность и установку субъекта для осуществления деятельности в направлении, обозначенном целями-задачами и целью-результатом. Для того чтобы привести субъекта к результату деятельности, необходима внешняя информационная основа, актуализирующая его внутренние информационные возможности. В процессе многократного опредмечивания потребности, то есть получения важной и полезной информации из разных и многих источников, возникает положительная эмоциональная реакция и формируется направленность на предмет или деятельность, то есть создается и сохраняется (формируется) интерес, а в связи с этим достигается и успешность обучения иноязычному говорению.

Исследование, анализ взаимовлияния и взаимодействия коммуникативно-познавательного интереса с другими компонентами побудительно-мотивационной фазы позволили создать дидактическую модель (рис. 1), в которой представлены важнейшие системные связи интереса с потребностями, предметом, мотивами, целью-задачей и целью-результатом, эмоциями и чувствами, стимулами, индивидуально-психологическими особенностями личности, волевым компонентом, внутренними информационными возможностями, внешней информационной основой, условиями коммуникативного взаимодействия, ролью преподавателя, новизной, разнообразием форм и средств обучения. На основе этой модели разрабатываются особые дидактические условия создания и сохранения коммуникативно-познавательного интереса в процессе обучения иноязычному говорению.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Коммуникативно-познавательный интерес, являясь центральным блоком дидактической модели, содержит в себе как обязательную составляющую эмоциональный комплекс положительной модальности. Положительные эмоции, возникающие при регулярном опредмечивании потребности сами становятся ценностью, источником удовольствия от деятельности. Аффективная сторона КПИ находит свое выражение в таких эмоциях как удивление, чувство ожидания нового, чувство интеллектуальной радости, чувство погруженности в процесс, чувство успеха и удовлетворения достигнутым результатом. Роль эмоций связана с их мотивирующим потенциалом. Эмоции и чувства сопровождают процесс формирования коммуникативно-познавательных потребностей и их удовлетворения.

Являясь субъективной формой выражения потребности, эмоции предшествуют деятельности, побуждая и направляя ее (А.Н. Леонтьев) и придают деятельности «личностный смысл». Положительные эмоции оказывают существенное влияние на коммуникативное взаимодействие, в условиях которого появляется возможность ликвидации «информационного пробела». Когнитивный и эмоциональный компоненты интереса находятся в тесной взаимосвязи, поэтому в процессе обучения большое значение должно придаваться не только получению информации, но и мышлению и чувствам, что ведет к созданию положительно-окрашенной атмосферы учебного процесса, которая стимулируется и поддерживается личностью преподавателя.

КПИ как внутреннее личностное образование возникает, развивается и сохраняется в рамках коммуникативно-речевой ситуации, в процессе обмена знаниями, информацией в условиях коллективного взаимодействия, так как в процессе говорения обмен знаниями происходит всегда в конкретной ситуации. Интерес же основан на потребности «вмешаться» в данную ситуацию с целью получения или обмена информацией. Коммуникативно-речевая ситуация (КРС) является способом мотивации речевой деятельности и предполагает целенаправленное, личностно-осмысленное решение коммуникативно-познавательной задачи. Целенаправленность КРС положительно коррелирует с фактором цели при формировании КПИ. Коммуникативно-речевая ситуация, основанная на принципе гетерогенности, дает постоянный эффект разнообразия, новизны включающий в себя новизну содержания, смену проблем, форм, видов и приемов работы, партнеров и т.д. В рамках ситуации необходим учет принципа индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта, предпосылкой развития которого является введение контекста деятельности, влияющего на восприятие, понимание и преобразование объектом конкретной ситуации.

При организации обучения иноязычному говорению необходимо сделать предмет иноязычной речевой деятельности максимально привлекательным для слушателя, то есть так моделировать содержание ситуаций, чтобы за счет их информационного разнообразия и проблемности способствовать удовлетворению коммуникативно-познавательной потребности. В процессе решения проблемных задач и разрешения проблемных ситуаций преодолеваются трудности, разрешаются конструктивные противоречия и конфликты, выявляются новые элементы знаний, новые способы и приемы, что приносит слушателям эмоциональное удовлетворение и способствует поддержанию КПИ.

Во второй главе «Методика формирования коммуникативно-познавательного интереса при обучении иноязычному говорению переводчиков в сфере профессиональной коммуникации» рассмотрены дидактические условия формирования КПИ, обоснованы отбор и дидактическая организация аутентичных текстов и средств неязыковой знаковой системы, а также комплекс проблемно-обусловленных коммуникативно-познавательных задач, разработаны инструкции, ориентированные на индивидуальные и коллективные цели-результаты, описана методика формирования КПИ при обучении говорению переводчиков в сфере профессиональной коммуникации, изложены результаты опытного обучения и экспериментальных проверок.

В соответствии с выделенными характеристиками коммуникативно-познавательного интереса процесс обучения иноязычному говорению переводчиков в сфере профессиональной коммуникации должен вызывать у них интеллектуально-исследовательскую, когнитивно-информационную и эмоционально-волевую активность. Все эти направленности активности субъектов будут возможны, если выделить, охарактеризовать и применять в учебном процессе ряд дидактических условий, определяемых нами как обстоятельства, при которых в тесном взаимодействии преподавателя и слушателей представлена оптимальная совокупность психологических отношений, педагогических факторов, обеспечивающих преподавателю возможность организовать активную учебно-профессиональную познавательную деятельность обучающихся.

Проведенный анализ интереса как психолого-педагогической проблемы и рассмотрение взаимосвязи коммуникативно-познавательного интереса с другими компонентами побудительно-мотивационной фазы позволили нам выделить следующие дидактические условия формирования КПИ: целенаправленный отбор и организация предметного содержания курса иноязычной речевой практики, позволяющие обеспечить слушателей разной и в большом количестве информацией; постановка цели-задачи и цели-результата в выполняемых упражнениях и достижение этих целей; создание внешней информационной основы в упражнениях для каждого слушателя с целью ликвидации барьеров при движении к информации; использование форм коллективного сотрудничества и коммуникативно-ситуативной организации учебной среды и включение индивидуального результата в рамках каждого упражнения в коллективный; создание ситуаций успеха в учебном процессе; использование принципа проблемности в дидактической организации текстов и разработке проблемных ситуаций, проблемных задач и вопросов в рамках упражнений в решении коммуникативно-познавательных задач.

Одной из важнейших характеристик коммуникативно-познавательного интереса является направленность субъекта на предмет деятельности иноязычного говорения, то есть на информацию, потребность в которой должна быть многократно опредмечена. Это достигается за счет дидактической разработки предметного содержания курса иноязычной речевой практики.

Отбор и организация текстов и средств неязыковой знаковой системы на основе общедидактических принципов и принципов личностно-деятельностного и коммуникативного подходов дают возможность организации такого предмета деятельности, который удовлетворял бы коммуникативно-познавательную потребность при повторных и многократных «встречах» потребности с предметом речевой деятельности. В данном исследовании нами ставилась задача отбора текстов, во-первых, с учетом принципов, применяемых к целому комплексу текстов (Т.С. Серова, Е.И.Архипова, Т.А. Ковалева, М.П. Коваленко, Л.П. Раскопина, Л.П. Шишкина и др.), во-вторых, с учетом основных дидактических условий формирования коммуникативно-познавательного интереса. Среди общих принципов можно выделить: профессионально-информативной значимости, новизны, тематической цельности, предметной связности, смысловой синонимичности, представленности разных и многих авторов, сохранение авторской индивидуальности, функциональной обусловленности, синонимичности и количественной достаточности. В связи с тем, что объектом исследования является процесс формирования КПИ, наибольшее значение приобретают принципы проблемности, ситуативности, избыточности текстовой информации. Принцип проблемности означает, что в тексте обязательно наличие проблемы, решение которой вызывает у слушателей интерес и желание использовать извлеченные данные в профессиональной и личной жизни. Важное значение при реализации этого принципа имеет организация текстов вокруг определенных проблем, при решении которых слушатели стараются выйти из затруднительного положения и используют свой жизненный и профессиональный опыт в процессе обучения. Цель использования текстового материала в соответствии с принципом ситуативности заключается не только в передаче содержания, но и в том, чтобы слушатели могли использовать эту информацию в конкретных ситуациях общения. Коммуникативно-познавательный интерес побуждает слушателей обращаться за интересующей их информацией ко многим и разным источникам. Многократное опредмечивание потребности возможно при соблюдении принципа избыточности текстовой информации, когда момент «отсылки» к важной информации становится стимулятором эмоционального переживания и вызывает дальнейший интерес к обсуждению проблем.

В системе текстов представлены, прежде всего, текстовые материалы публицистического стиля из сети Интернет, немецких газет и журналов, аутентичных учебных пособий следующих жанров: статья, информация, очерк, комментарий, интервью. В качестве неязыковых знаковых средств были использованы фотографии, рисунки, карикатуры, комиксы, схемы, графики, диаграммы, которые непосредственно воздействуют на эмоциональную сторону личности и служат импульсом к высказыванию и активизации ментальных и когнитивных картин сознания. Всего для организации процесса обучения иноязычному говорению по теме «Мир профессии» было отобрано 68 текстов и неязыковых знаковых средств в рамках двух подтем: «Женщина и карьера», «Молодежь и профессия».

При обучении говорению необходимо учитывать тот факт, что ориентация содержания на общение происходит через решение конкретных проблем в рамках определенной ситуации путем выполнения индивидуальных коммуникативно-познавательных задач (КПЗ) с последующей передачей результата другим партнерам. Коммуникативно-познавательная задача рассматривается как особым образом организованное упражнение в обучении иноязычному говорению, которое предусматривает различные формы коллективного взаимодействия для решения цели-задачи и достижения цели-результата. Результат речевой деятельности выступает в форме принятия смыслового решения при чтении и аудировании и порождении высказывания при говорении. Ориентировка на смысловое решение позволяет в рамках упражнения учитывать взаимосвязь говорения, аудирования, чтения и письма. Это дает возможность решать проблему обучения говорению во взаимосвязи со всеми видами речевой деятельности.

Для актуализации речевых умений говорения во взаимосвязи с чтением и письмом нами предлагается комплекс упражнений в решении коммуникативно-познавательных задач, выполнение которых связано с обращением к системе специально отобранных и дидактически организованных текстов с учетом выдвинутых дидактических условий. Основанием деления упражнений в этом комплексе служат формулировки инструкций в задачах, имеющие индивидуальную, парно-групповую и коллективную направленность. Другим основанием деления является способ разрешения проблемы в коммуникативно-познавательной задаче. То есть это КПЗ, выступающие в форме проблемной задачи, проблемного вопроса и проблемной ситуации.

Коммуникативно-познавательная задача, как особым образом организованное упражнение, соотносится с внутренней структурой речевой деятельности и состоит из трех частей. Решающее значение для протекания побудительно-мотивационной фазы имеет инструкция, призванная актуализировать все «смыслообразующие» компоненты ПМФ, которые находят свое отражение в формулировке задачи, условий ее выполнения, предмета, цели-результата, а также таких «подчиненных» компонентов как установки, стимулы, информационная основа, информационные возможности. Потребности, мотивы и интерес не могут быть вербализованы в инструкции, но актуализируются за счет формулировки других компонентов опосредовано.

Примером индивидуальной КПЗ, выступающей в виде проблемной задачи, может служить следующая формулировка инструкции:

Изучите информацию 3 абзаца текста «Der Kampf um die Gleichberechtigung». В ней много статистических данных. Постройте график, который демонстрирует увеличение числа обучающихся женщин и женщин, занятых в свободных профессиях, а также их отношение к семье. Опираясь на список ключевых слов и вспомогательную таблицу, объясните и продемонстрируйте наглядно своим коллегам динамику изменения социального положения женщин в Германии. Дополните данные также информацией из текста «Frauen haben die Nase vorn».

Проблемный вопрос в инструкции КПЗ для парной и групповой работы может звучать следующим образом: В дискуссии Вы выступаете по проблеме «Familie und Karriere unter einen Hut bringen». Изучите портретные характеристики четырех известнейших в Германии женщин и на основе информации предложенных текстов заполните приведенную ниже таблицу. Дополните эту таблицу информацией об известных женщинах в России. Какие выводы Вы можете сделать? Какая позиция Вам ближе? «Семья и карьера!», «Семья или карьера?» Обсудите это со своим партнером. Для отстаивания своей точки зрения используйте данные Вам выражения.

Инструкция к коллективной КПЗ задает, как правило, проблемную ситуацию и может звучать следующим образом: Переходный период от учебы к работе у молодых людей содержит в себе много трудностей. Меняется темп жизни, отношения с друзьями, степень ответственности, появляется стресс на работе. Все эти проблемы усложняют жизнь молодежи. Как с ними справиться? Как сформировать правильное отношение к данной ситуации? Вероятно, Вы сможете ответить на эти вопросы, поработав с текстами по данной проблеме и решив ряд коммуникативно-познавательных задач. Актуализируйте также свой личный опыт или опыт Ваших друзей! Что бы Вы могли посоветовать своим друзьям и коллегам? Обсудите эти советы с партнерами в группе «За круглым столом» и оформите их в «Книгу советов».

С целью организации процесса формирования коммуникативно-познавательного интереса была создана дидактическая модель (рис.2), а на ее основе методика, которая включает в себя дидактически организованные циклы занятий по обучению говорению слушателей программы ППК по теме «Мир профессии» и предназначенная для завершающего этапа обучения в рамках дисциплины «Устная речевая практика».

Серия занятий по данной теме рассчитана на 24 часа аудиторных занятий и состоит из двух циклов: «Gleichberechtigung»: «Frau und Karriere», «Jugend und Beruf». Каждый цикл занятий предполагает группу упражнений в решении коммуникативно-познавательных задач на основе мотивационно-обусловленных инструкций и дидактически организованного комплекса текстовых печатных и звучащих материалов и неязыковых знаковых средств, сгруппированных вокруг определенной проблемы. Методика строится на основе поэтапного движения от осознания проблемы и решения индивидуальных КПЗ к коллективным целям-задачам и целям-результатам, включает парное и групповое взаимодействие и завершается коллективным обсуждением в форме ролевой игры: ток-шоу, дискуссии, заседания «круглого стола» и т.д.

Данная методика была апробирована в ходе опытного обучения переводчиков в сфере профессиональной коммуникации в период с 2007 по 2009 гг. (всего 72 человека). Описанные и введенные в учебный процесс дидактические условия, были подвергнуты проверке в ходе опытного обучения, для проведения которого было разработано специальное пособие, а также пакет дополнительных текстовых материалов.

Подход к коммуникативно-познавательному интересу с позиции его многокомпонентности и динамичности как внутреннего образования позволяет использовать в качестве параметров анализа его сформированности следующие факторы:

– изменение активности слушателей в индивидуальной и совместной деятельности;

– констатация слушателями своих успехов на индивидуальной траектории развития и оценка результатов;

– изменение эмоциональной составляющей КПИ.

Размещено на http://www.allbest.ru/

В течение всего периода обучения проводилось изучение процесса развития и сохранения КПИ на основе методов наблюдения, анкетирования и шкалирования, в том числе самоотчетов, применения метода дисперсионного анализа и анализа речевых продуктов индивидуального и коллективного взаимодействия.

Для анализа успешности деятельности и достигнутых результатов был разработан критерий продуктивности извлечения и использования информации, на основе которого оценивались письменные и устные тексты-высказывания индивидуальной деятельности и коллективного взаимодействия. Для этого были определены показатели логичности текста-высказывания, что означает соответствие замысла высказывания поставленной задаче; содержательности, которая проявляется в полноте использования информационных единиц в высказывании как главных мыслей текстов-оригиналов, так и при решении коллективных КПЗ; креативности, определяемой наличием оригинальных решений задачи, ситуации, выдвижения собственных гипотез и формулировка проблем и т.д. Особо важными для нас явились показатели содержательности и креативности. Рост уровня содержательности с 36% до 82% при выполнении индивидуальных задач показывает, что многие слушатели смогли к концу обучения максимально «вычерпать» информацию в соответствии с поставленной задачей и интерпретировать ее. Увеличился и показатель креативности с 84,2% до 93%, который свидетельствует о том, что слушатели стали интерпретировать полученные знания через личный опыт, выдвигать свои гипотезы, что привносит личностный смысл и дает положительный эффект при формировании КПИ.

Анализ данных педагогического наблюдения осуществлялся на основе критериев целенаправленности и динамичности. Критерий целенаправленности позволяет оценить стремление слушателей к достижению цели-результата через выполнение индивидуальных целей-задач и характер целевого взаимодействия между ними. Критерий динамичности направлен на выявление внутригрупповой активности субъектов, который проявляется при наличии КПИ. Увеличилось количество обращений к партнерам как на этапе выполнения индивидуальных КПЗ, так и количество вступлений во взаимодействие и ссылок на партнера на этапе решения коллективных КПЗ. Рост качественно-количественных показателей в ходе опытного обучения демонстрирует увеличение активности слушателей и положительную динамику коммуникативно-познавательного интереса.

Экспериментальным проверкам подверглись выдвинутые нами дидактические условия. В качестве метода исследования использовалось анкетирование. Дидактические условия организации и выполнения КПЗ и внутренних ожиданий обозначались индексами от 0 - нулевая значимость до 3 - максимальная значимость. Затем высчитывался средний групповой индекс значимости факторов для слушателей по каждому замеру. Также для определения значимости дидактических условий использовался метод дисперсионного анализа (Н.А. Плохинский. П.Ф. Рокицкий), данные которого позволили определить и убедительно продемонстрировать степень влияния каждого дидактического условия на успешность процесса обучения (таблица 1).

Таблица 1 Динамика изменения отношения к деятельности при обучении иноязычному говорению в соответствии с дидактическими условиями.

Сравнительный анализ групповых замеров показывает динамику роста положительного отношения к учебной деятельности у слушателей. Особенно это проявилось в отношении таких дидактических условий как: многообразие и противоречивость предложенной информации, ожидание узнать что-то новое для себя; четко определенная постановка целей-задач и целей-результатов. Организация коммуникативного взаимодействия нашла отражение в усилении желания работать в группе и внести свой вклад в общий результат. Результаты дисперсионного анализа показали наиболее высокую значимость фактора успешности деятельности, чувство продвижения вперед. То есть выдвинутые нами дидактические условия увеличивают желание обучающихся заниматься устной речевой практикой.

Для оценки эмоциональных состояний мы воспользовались модифицированной шкалой дифференциальных эмоций (К. Изард). В конце занятия слушатели должны были вспомнить и визуально представить себе прошедшее занятие и оценить особенности своего поведения, телесные ощущения, свои чувства и эмоции. При этом была предложена интенсивность четырех градаций: совсем нет-0, слабо-1, средне-2, сильно-3. Затем подсчитывалось среднегрупповое значение каждой эмоции. Эмоциональный профиль для ситуации интереса представлен в следующей гистограмме (рис. 3).

Рис. 3. Эмоциональный профиль для ситуации коммуникативно-познавательного интереса

Исследование результатов самоотчета слушателей наглядно показывает повышение общего положительного эмоционального тонуса обучения, что выразилось в увеличении доли положительных эмоций и значительном снижении отрицательных. Сравнительная характеристика данных опросного метода, педагогического наблюдения за деятельностью слушателей, анализа речевых продуктов свидетельствует об эффективности разработанной нами методики формирования КПИ при обучении иноязычному говорению.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования, завершение которого позволило получить следующие результаты:

1. Определены особенности и сущность обучения слушателей по программе «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» в системе дополнительного профессионального образования и в соответствии с этим проведен анализ коммуникативно-познавательного интереса, факторов, влияющих на его формирование и дано определение КПИ.

2. На основе проведенного анализа взаимообусловленности и взаимовлияния компонентов в структуре ПМФ речевой деятельности разработана дидактическая модель создания и сохранения системных связей коммуникативно-познавательного интереса при обучении иноязычному говорению.

3. Выделены и описаны шесть дидактических условий формирования КПИ при обучении переводчиков в сфере профессиональной коммуникации.

4. Отобрана и дидактически организована система текстовой информации и средств неязыковой знаковой системы как предметно-содержательная основа формирования КПИ.

5. Исходя из психологических и педагогических исследований проблем внутренней структуры ПМФ речевой деятельности, выявлены и описаны вербальные формулировки инструкций в коммуникативно-познавательных задачах, учитывая зависимость субъекта в рамках коллективного взаимодействия от его индивидуальных и коллективных целей.