Формирование языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка: типовые ошибки в монологической и диалогической речи и пути их преодоления

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Специальность - Теория и методика обучения и воспитания

на тему: Формирование языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка: типовые ошибки в монологической и диалогической речи и пути их преодоления

Выполнил:

Ли Минь

Екатеринбург ? 2011

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор Руженцева Наталья Борисовна.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Вишнякова Светлана Алексеевна, доктор филологических наук, профессор Плотникова Галина Николаевна.

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный университет»

Защита состоится 27 мая 2011г. в 12.00 часов в ауд. 316 на заседании диссертационного совета Д 212.283.05 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале информационно-интеллектуального центра научной библиотеки Уральского государственного педагогического университета

Автореферат разослан ____ апреля 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Матвеева Л.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность диссертационной работы определяется необходимостью развития диалога русской и китайской культур. «У наших стран очень тесные отношения, чем больше китайцев будут знать русский, а русских - китайский, тем прочнее и более многообразными будут наши связи», - сказал глава российского государства Дмитрий Анатольевич Медведев во время посещения центра русского языка Даляньского института иностранных языков в сентябре 2010 года. Историческая и геополитическая близость России, Китая, Казахской республики, Киргизской республики, Республики Таджикистан, Узбекской республики открывает огромные возможности для тесного взаимовыгодного сотрудничества в политической, экономической, культурной и образовательной областях, что выразилось в создании ШОС - Шанхайской организации сотрудничества, развитие которой требует поиска новых механизмов взаимодействия, в том числе в области языковой политики. Необходимы поиски новых путей преодоления таких явлений, как ксенофобия (фобия по отношению ко всему чужому, априорное отторжение чужого, отсутствие желания вникать в чужую культуру, чужой быт, чужой менталитет) и этнофобия (этническая фобия), а также развития диалога культур и успешного межнационального общения. Все это неразрывно связано со способностью людей общаться на неродном языке.

Актуальность диссертации обусловлена также интеграционными, набирающими силу процессами в области образования (А.И. Галаган, А. Слепухин, Б.Н. Кузык, М.Л. Титаренко, А.И. Панов и др.). Как указывает А.И. Панов, основанием для сближения российской и китайской систем образования «служит в целом процесс глобализации, объективная необходимость и большой исторический опыт обучения китайцев в России. Укрепил эту тенденцию Договор о добрососедстве, дружбе и сотрудничестве (2001 г.)… Сегодня Китай и Россия углубляют и расширяют сотрудничество в совместной подготовке специалистов с высшим образованием и повышении квалификации уже состоявшихся профессионалов…». Интеграционные образовательные процессы тесно связаны с проблемами адаптации к жизни в другой стране. Успешная адаптация требует, в свою очередь, непрерывного совершенствования языковых умений и навыков, что касается и китайцев-мигрантов (В.Г. Гельбрас), и китайцев, желающих получить образование в России (Л.Д. Булыгина, О.Д. Дубкова, Р.А. Греку, О.А. Тиховская).

Все вышесказанное свидетельствует об актуальности работы в области формирования языковой компетенции китайских студентов, изучающих русский язык, и в том числе ? в области вопросов культуры речи и стилистики. Компетентностный подход к обучению уже достаточно давно стал одним из основных подходов в педагогике, в методике преподавания русского языка и в методике преподавания русского языка как иностранного (В.Г. Костомаров, С.И. Митрофанова 1990; С.И. Виноградов 1996; С.А. Борисова 1998; Н.Т. Валеева 2002; В.А. Демин 2000 и др.), однако его реализация еще далека от завершения. В практике преподавания русского языка как иностранного вопросы культуры речи и стилистики отражены далеко не достаточно, о чем свидетельствуют многие учебно-методические комплексы и учебники русского языка для китайских студентов. Хотя в настоящее время существуют огромные достижения в области теории и практики преподавания неродного языка (Л.В. Щерба, Э.Г. Азимов, С.А. Вишнякова, В.Г. Костомаров, Т.И. Капитонова, А.А. Леонтьев, И.П. Лысакова, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, Г.Н. Плотникова, Ю.И. Плотникова, В.И. Половникова, Г.И. Рожкова, В.М. Шаклеин, С.Ф. Шатилов, Л.Н. Шведова, О.М. Щербакова, А.Н. Щукин и др.), различия в системах двух неродственных языков и в образовательных традициях России и Китая не могли не отразиться на учебном материале. Последний, без сомнения, отражает богатый опыт работы авторов учебников и учебных комплексов с китайскими студентами и воплощает продуманные дидактические концепции. Однако, несмотря на несомненные достоинства существующего учебного материала, такие качества русской речи китайских студентов, как ее правильность и связность, формируются посредством существующих учебников явно недостаточно, о чем свидетельствует живая речь китайцев, изучавших в школе и в вузе русский язык.

Кроме орфоэпических недочетов и акцента, являющегося естественным следствием различий в фонетической системе двух языков, в речи китайцев, говорящих по-русски, присутствует очень большое количество ошибок, вызванных нарушением всех видов норм русского языка (графических, орфографических, пунктуационных, лексических, грамматических, синтаксических, стилистических, коммуникативных). Расширение возможностей обучения китайских студентов корректной и адекватной, а в целом - эффективной русской речи лежит прежде всего в области совершенствования их языковой компетенции, под которой в академической русистике понимается в том числе «умение отличать правильные в языковом отношении высказывания от неправильных» (Ю.Д. Апресян), и в совмещении культурного фонда коммуникаторов: «Ясно, что коммуникация может быть успешной только в том случае, если актуализируемые в дискурсе фрагменты культурного фонда коммуникаторов в значительной степени совмещаются» (С.И. Виноградов). Нормативность высказываний и уменьшение различий в культурных фондах коммуникаторов являются, на наш взгляд, необходимым условием позитивного межнационального общения и культурного диалога людей разных национальностей. Исследование речи китайцев, изучающих русский язык (выявление типовых ошибок, определение их причин и путей преодоления) может дать то новое знание, которое будет способствовать эффективному формированию языковой компетенции в национальных группах.

Л.Д. Булыгина связывает перспективы повышения эффективности обучения китайских учащихся с разработкой специальной методики, основанной «на учете национально-психологических особенностей учащихся, а также прогнозирования явлений и интерференции родного и изучаемого языков», с использованием форм и методов обучения, по возможности приближенных «к привычной стратегии учащихся, которые в этом случае могут использовать сильные стороны своей психики». Однако национальная специфика учебников русского языка для китайских студентов часто имеет поверхностный характер. Если отстраниться от внешней национальной стороны текста учебника (к примеру, от переводов заданий на китайский язык), весьма затруднительно определить, для кого он создан. Учебников и учебных комплексов, учитывающих специфику родного языка студентов, их речепорождения и речевосприятия в принципе не так уж много, а использование стандартных российских учебных пособий по русскому языку и дисциплинам коммуникативного цикла не всегда дает однозначно положительный результат. Из сказанного следует, что национально ориентированный дидактический материал нужно выстраивать на базе экспериментальных исследований, учитывая особенности речепорождения китайских учащихся и лингвометодические традиции их родной культуры.

Таким образом, очевидны некоторые противоречия между:

? международным (российско-китайским) заказом на толерантную личность, свободную от проявлений ксенофобии и этнофобии, и фактами проявления последних в межнациональном общении;

? социальным заказом на выпускника китайского вуза со сформированной языковой компетенцией, достаточной для удовлетворения коммуникативных потребностей российско-китайской практики в областях экономики, культуры, туризма и т. д., и недостаточной теоретической разработанностью вопросов, касающихся продуктивной диалогизации общения и эффективности межличностных контактов;

? необходимостью преподавания русского языка как иностранного с учетом родного языка и этнокультурных особенностей китайских учащихся и отсутствием специальной методики формирования языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка.

Выделенные противоречия позволили определить проблему исследования, суть которой заключается в определении и обосновании путей формирования языковой компетенции китайских студентов, изучающих русский язык.

Проблема определила выбор темы исследования: «Формирование языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка: типовые ошибки в монологической и диалогической речи и пути их преодоления».

Цель исследования состоит в систематизации типовых ошибок в монологической и диалогической речи китайцев, изучающих русский язык, и разработке на этой основе методики формирования языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка.

Объект исследования: процесс обучения китайских студентов русскому языку.

Предмет исследования: методика формирования языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка.

В основу исследования положена следующая гипотеза:

процесс формирования языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка будет целостным и эффективным, если:

? обеспечена двусторонняя лингвокультурологическая направленность обучения;

? обучение монологической и диалогической речи предусматривает систематическую работу по исправлению и предупреждению типовых ошибок в русском языке, речи и тексте, и в первую очередь - ошибок, связанных с нарушением правильности и связности речи;

? работа по улучшению правильности и связности речи осуществляется по следующей логике: нормативные формы вопросно-ответных конструкций - координационные, сочинительные и подчинительные связи в простых предложениях - связи в сложном синтаксическом целом ? внутритекстовые связи;

? используется двунаправленный, ориентированный на китайские и российские реалии, дидактический материал, равно способствующий установлению диалога культур России и Китая и формированию у студентов аналитико-критических умений;

? разработана специальная методика, включающая различные формы организации образовательного процесса и виды учебной деятельности студентов, систему упражнений, заданий, тестов.

Цель и гипотеза работы определяют задачи исследования:

1. Определить приоритетные направления формирования языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка.

2. Выявить специфику, иерархию и причины типовых ошибок в монологической и диалогической речи китайцев, изучающих русский язык.

3. Выделить группу аналитико-критических умений, релевантных для формирования языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка.

4. Определить последовательность, содержание, методы формирования языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка.

5. Проверить эффективность разработанной методики в ходе опытно-поисковой работы.

Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования: анализ и обобщение научной литературы и действующего программно-методического обеспечения по проблеме исследования; группа экспериментальных методов, в том числе опросы студентов из Китая и России, наблюдение за процессом обучения; группа аналитических методов; метод контекстуального и стилистического анализа; анализ письменных работ студентов; тестовые методики, качественная и количественная обработка результатов исследования; анализ личного педагогического опыта.

Исследование проводилось на базе Цзилиньского института русского языка - ЦИРЯ (КНР, г. Чанчунь). В нем приняли участие 66 студентов 3-го курса Института коммерции и финансов (последний является подразделением ЦИРЯ).

Методологической основой исследования являются: концептуальные положения исследований по проблемам межкультурной коммуникации, этнической специфики коммуникации, коммуникативной компетенции людей разных национальностей (С.И. Виноградов, В.Г. Гельбрас, Л.И. Гришаева, Л.В. Цурикова, Е.Л. Головлева, В.А. Карпов, И.П. Лысакова, Ю.Е. Прохоров, Ю.А. Сорокин, С.Г. Тер-Минасова и др.); концептуальные положения исследований в области лингвострановедения, лингвокультурологии, диалога культур (Н.Д. Арутюнова, С.А. Арутюнов, В.С. Библер, Г.Д. Гачев, Ю.Н. Караулов, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.А. Маслова, Е.И. Пассов, Ю.Е. Прохоров и др.); концептуальные положения теории и методики обучения иностранному языку (Л.В. Щерба, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, Г.И. Рожкова, А.Н. Щукин, С.Ф. Шатилов и др.); теоретические положения исследований по проблемам социально-психологической адаптации личности, в том числе адаптации иностранных студентов к обучению в вузе (В.Б. Антонова, В.Е. Виттенберг, Н.И. Гузарова, Т.С. Петровская, Л.В. Корель, Ю.Л. Кравец, М.А. Иванова, Н.А. Титкова, Е.А. Набивачева, Ли Сюеюань и др.); теоретические позиции исследований в области сопоставительной и контрастивной лингвистики (Ю.В. Копров, Ю.Е. Прохоров, И.А. Стернин и др.); психологическая концепция деятельности и концепция возрастного развития учащихся (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.); научно-практические положения из области преподавания русского языка и русского языка как иностранного (русской графики - А.Н. Щукин; лексикологии и фразеологии и развития речи - Г.А. Битехтина, В.Н. Вагнер, В.В. Красных, М.А. Олейник, В.И. Половникова, А.И. Рябова, А.В. Сергеева, О.В. Сергеева, И.П. Слесарева, А.В. Фролкина, О.В. Чагина; русской грамматики - Н.А. Метс, О.Н. Башлакова, А.В. Величко, Т.М. Дорофеева, З.Н. Иевлева, В.И. Максимов, В.Э. Морозов, В.И. Остапенко, Г.Н. Плотникова, Ю.И. Плотникова и др.; русского синтаксиса - А.А. Леонтьев, В.Н. Вагнер, С.А. Вишнякова, З.Н. Иевлева, Г.Н. Плотникова, Р. Хаясида, Л. Рейнмакова; русского текстообразования - А.И. Горшков, А.А. Леонтьев, Ю.Е. Прохоров, Е.А. Реферовская, С.А. Вишнякова и др.); теоретические позиции исследований в области культуры речи, теории ошибки в родном и неродном языках (А.П. Сковородников, Т.М. Балыхина, Л.К. Граудина, С.Н. Цейтлин, В.Д. Черняк, Е.Н. Ширяев и др.); теоретические положения исследований теоретических, методологических и практических проблем лингводидактики китайского языка (В.М. Алексеев, В.И. Горелов, И.В. Кочергин, А.П. Кошкин, В.М. Солнцев, Тань Аошуан и др.); научно-методические положения из области теории и практики перевода (В.В. Алексеева, О.М. Готлиб, И.В. Кочергин, Я.И. Рецкер, В.Ф. Щичко и др.).

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап - поисково-теоретический (2007-2008 гг.). На этом этапе были определены понятийный аппарат, методология и методика исследования, анализировалась научная и методическая литература по проблеме, в том числе учебники по русскому языку для китайских студентов, проводилась экспериментальная работа - анкетирование российских и китайских студентов с целью выявления их отношения к Китаю и России, фоновых знаний и векторов интереса, осмыслялся и обобщался собственный педагогический опыт преподавания русского языка как иностранного в вузе Китая.

Второй этап - опытно-исследовательский (2008-2010г.). На этом этапе проводился сбор материала (письменных фиксаций диалогической и монологической речи), отражающего степень сформированности языковой компетенции китайских студентов, изучающих русский язык на базовом уровне. Структурировались типовые ошибки китайских студентов в монологической и диалогической речи. Разрабатывалась и вводилась в учебный процесс методика формирования языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка.

Третий этап - заключительно-обобщающий (2010). Этот этап включал проверку эффективности разработанной методики, систематизацию и обобщение материалов исследования, обработку полученных результатов, подведение итогов, уточнение выводов, оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Установлено, что формирование языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка осложняется помехами разного рода, самыми многочисленными из которых являются помехи текстовые, обусловленные межъязыковой и межстилевой интерференцией и парадигмальными и категориальными различиями в системах двух неродственных языков. Это приводит к появлению типовых ошибок в монологической и диалогической речи, имеющих следствием деструкцию дискурса.

2. Выделена группа аналитико-критических умений, релевантных для формирования языковой компетенции китайских студентов, изучающих русский язык: а) умения отличать правильные в языковом отношении высказывания от неправильных; б) умения отличать правильную связь между частями (членами) предложения и между отдельными высказываниями от неправильной; в) умения исправлять свои и чужие работы и корректировать текст по важнейшим направлениям (вычитка - сокращение - обработка - комплексная правка текста).

3. Определены последовательность обучения китайских студентов правильной и связной речи с учетом дифференциации синтаксических единиц (правильность простых предложений, в том числе грамматико-синтаксических связей в них ? связи между двумя простыми предложениями или в рамках сложного предложения ? связи в сложном синтаксическом целом ? внутритекстовые связи) и последовательность выбора видов речи (коррекция ошибок в переводах диалогов ? в вопросно-ответной форме высказывания ? в самостоятельно составленных монологических текстах ? в переводах монологов).

4. Разработана методика формирования языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка, базирующаяся на идеях диалога культур и включающая: формы организации образовательного процесса (аудиторная, внеаудиторная); продуктивные и коррекционные виды учебной деятельности студентов (перевод диалогических и монологических текстов с китайского на русский язык, тестирование, диктанты, создание минитекстов по опорным словам, трансформации монологического текста в диалогический, взаимопроверка, общая проверка и правка текстов, элементы литературного редактирования); методы обучения иностранному языку (сознательно-практический, грамматико-переводной); систему заданий, упражнений, тестов; средства обучения (учебники, дополнительный текстовый материал, сообщения преподавателя). Этапы реализации данной методики, на которых формируются аналитико-критические умения студентов, определяются в соответствии с последовательностью обучения правильной и связной речи с учетом дифференциации синтаксических единиц и с последовательностью выбора видов речи.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Определены приоритетные направления формирования языковой компетенции китайских студентов при обучении русскому языку: а) улучшение правильности и связности монологической и диалогической речи; б) формирование умений и навыков грамматико-синтаксической и стилистической коррекции высказывания; в) введение в практику обучения двустороннего культурологического материала, значимого для полноценной диалогизации общения между русскими и китайцами.

2. Типологизированы и иерархизованы наиболее частотные графические, лексические, стилистические, грамматико-морфологические и грамматико-синтаксические ошибки китайских студентов при изучении русского языка, соотносимые с вопросно-ответными формами высказываний, с письменными монологами и диалогами, с переводами монологов и диалогов с китайского языка на русский. Выявлены причины данных ошибок.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Отобран и апробирован дидактический культурологический материал (тексты об истории, географии, литературе, письменности, живописи, образовании, медицине, спорте, туристических ресурсах Китая, традициях китайского народа), направленный и на установление диалога культур, и на преодоление деструкции дискурса, обеспечивающий двустороннюю лингвокультурологическую направленность обучения и одновременно способствующий формированию у студентов аналитико-критических умений.

2. Разработана система заданий (предтекстовые, текстовые и послетекстовые задания, задания с опорой на учебный и не входящий в материал учебника текст), упражнений (на выявление и исправление лексических и грамматических ошибок, препятствующих связности речи) и тестов.

Объективность и достоверность проведенного исследования обеспечивается методологическим обоснованием исходных теоретических положений, выбором методов, адекватных предмету, объекту, целям, задачам и логике исследования, результатами опытно-поисковой работы (позитивными изменениями в развитии языковой компетенции китайских студентов, изучающих русский язык), реализацией методических материалов исследования в собственной педагогической практике.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры риторики и межкультурной коммуникации Уральского государственного педагогического университета. Основные положения исследования были представлены на международных (Чанчунь 2010, Екатеринбург 2007, 2009, 2010), всероссийских (Екатеринбург 2009) и межвузовских (Каменск-Уральский 2009) конференциях, опубликованы в научных журналах и сборниках научных статей (Москва, Екатеринбург, Челябинск). Материалы исследования внедрены в учебный процесс Цзилиньского института русского языка - ЦИРЯ (КНР, г. Чанчунь).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Приоритетными направлениями формирования языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка являются: а) улучшение правильности и связности монологической и диалогической речи; б) формирование умений и навыков грамматико-синтаксической и стилистической коррекции высказывания; в) введение в практику обучения двустороннего культурологического материала, значимого для полноценной диалогизации общения между русскими и китайцами.

2. Формирование языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка осложняется помехами разного рода, самыми многочисленными из которых являются помехи текстовые, обусловленные межъязыковой и межстилевой интерференцией, парадигмальными и категориальными различиями в системах двух неродственных языков. Это приводит к появлению типовых ошибок в монологической и диалогической речи, имеющих следствием деструкцию дискурса.

3. Релевантными для формирования языковой компетенции китайских студентов, изучающих русский язык, являются следующие аналитико-критические умения: а) умения отличать правильные в языковом отношении высказывания от неправильных; б) умения отличать правильную связь между частями (членами) предложения и между отдельными высказываниями от неправильной; в) умения исправлять свои и чужие работы и корректировать текст по важнейшим направлениям (вычитка - сокращение - обработка - комплексная правка текста). Несформированность аналитико-критических умений ведет к разрушению высказывания и к стилистической недифференциации речи.

4. При обучении китайских студентов русскому языку необходимо придерживаться последовательности обучения правильной и связной речи с учетом дифференциации синтаксических единиц (правильность простых предложений, в том числе грамматико-синтаксических связей в них ? связи между двумя простыми предложениями или в рамках сложного предложения ? связи в сложном синтаксическом целом ? внутритекстовые связи) и последовательности выбора видов речи (коррекция ошибок в переводах диалогов ? в вопросно-ответной форме высказывания ? в самостоятельно составленных монологических текстах ? в переводах монологов).

5. Методика формирования языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка базируется на идеях диалога культур и включает: формы организации образовательного процесса (аудиторная, внеаудиторная); продуктивные и коррекционные виды учебной деятельности студентов (перевод диалогических и монологических текстов с китайского на русский язык, тестирование, диктанты, создание минитекстов по опорным словам, трансформации монологического текста в диалогический, взаимопроверка, общая проверка и правка текстов, элементы литературного редактирования); методы обучения иностранному языку (сознательно-практический, грамматико-переводной); систему заданий, упражнений, тестов; средства обучения (учебники, дополнительный текстовый материал, сообщения преподавателя). Этапы реализации данной методики, на которых формируются аналитико-критические умения студентов, определяются в соответствии с последовательностью обучения правильной и связной речи с учетом дифференциации синтаксических единиц и с последовательностью выбора видов речи.

Структура диссертации определяется ее задачами и отражает основные этапы и логику развития исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения и библиографического списка (280 источников).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проблемы и темы диссертации, раскрывается степень их разработанности, определяются цель, объект, предмет, задачи и методы исследования, формулируется гипотеза, определяется методологическая основа, приводятся положения, выносимые на защиту, указываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, даются сведения об апробации результатов исследования.

Первая глава «Лингводидактические и педагогические основания исследования» состоит из трех разделов. В первом разделе («Понятие о коммуникативной и языковой компетенции. Языковая компетенция в практике преподавания русского языка как иностранного») освещается трактовка понятий «коммуникативная компетенция» и «языковая компетенция» в педагогике, в российском речеведении и в практике преподавания русского языка как иностранного (далее РКИ). Языковая компетенция рассматривается в диссертации как составляющая коммуникативной компетенции - сложной пятиуровневой структуры, включающей в себя психофизиологические особенности личности, социальную характеристику и статус личности, культурный фонд личности, языковую компетенцию личности и прагматикон личности (С.И. Виноградов). Повышение уровня коммуникативной и языковой компетенции должно рассматриваться как основная задача лингводидактики, решение которой, однако, осложняется рядом коммуникативных помех, существеннейшими из которых для преподавания РКИ являются помехи ментальные, поведенческие, пресуппозиционные и собственно текстовые. Совокупность этих помех ведет к деструкции дискурса и к многочисленным коммуникативным неудачам в межнациональном общении.

В методике РКИ принято считать, что содержание коммуникативной компетенции составляют «знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения» (О.Д. Митрофанова, В.Г. Костомаров). В свою очередь, под языковой компетенцией в методике РКИ понимается «потенциал лингвистических (языковедческих) знаний человека, его способности общаться» (О.Д. Митрофанова, В.Г. Костомаров). Китайские стандарты обучения РКИ, отражающие национальную трактовку коммуникативной компетенции, включают в себя языковые знания (фонетику, лексику, грамматику), языковые навыки (слушание, говорение, чтение, письмо), лингвокультурологическую подготовку (культурологические знания, межкультурное общение), а также педагогический компонент: эмоции и отношения (уверенность в своих знаниях, воспитание любви к родине и к стране изучаемого языка), тактики обучения (развитие интереса учащихся, педагогику сотрудничества, формирование мировоззрения) (Лю Юнхун). Для настоящего исследования оптимальным является определение языковой компетенции, данное Ю.Д. Апресяном, который понимает языковую компетенцию как набор умений и способностей, куда входит в том числе «умение отличать правильные в языковом отношении предложения от неправильных». Такое понимание языковой компетенции поддерживается академической русистикой: «При интерпретации понятия “языковая компетенция” с точки зрения культуры речи… релевантными оказываются и другие лингвистические характеристики личности: объем и глубина языковых тезаурусов - лексического и грамматического, уровень владения литературным языком и его нормами, умение продуцировать и понимать тексты различных типов на литературном языке» (С.И. Виноградов).

С учетом сказанного нами определены следующие приоритетные направления формирования языковой компетенции китайских студентов при обучении русскому языку: а) улучшение правильности и связности монологической и диалогической речи; б) формирование умений и навыков грамматико-синтаксической и стилистической коррекции высказывания; в) введение в практику обучения двустороннего культурологического материала, значимого для полноценной диалогизации общения между русскими и китайцами.

Во втором разделе «Социально-педагогические основания методики формирования языковой компетенции» дается характеристика основных барьеров в межкультурном общении. Кроме барьера языкового, порождающего ксенофобию и этнофобию, важнейшим барьером для толерантного партнерского общения людей разных национальностей являются этнические стереотипы, создающие основу для конфликтов на национальной почве (Ю.Н. Караулов, Ю.Е. Прохоров, Ю.А. Сорокин, Ю.А. Антонова, Т.С. Берсенева, Л.Д. Булыгина, Т.Е. Владимирова, О.В. Дубкова, И.В. Космарская, С.В. Лосев, С.В. Боженкова, Сяофэн Го, О.А. Миронова, С.Е. Мыльников, Л.Б. Никитина, А.В. Павловская, М.Х. Рахимбергенова, Т.Г. Скребцова, Е.Ф. Тарасов, Е.Г. Тарева, Е.Г. Ямбаршева и др.). Данные, свидетельствующие об отношении россиян к Китаю и китайцам, неоднозначны. Так, например, студенты УрГПУ, по данным Н.Б. Руженцевой, в целом воспринимает китайцев позитивно; при оценке последних студенты не употребляют негативно-оценочную лексику, этнофолизмы, инвективы, ксеноэтнонимы. Многие студенты УрГПУ выражают желание познакомиться с культурой и традициями китайского народа, больше узнать о жизни этой страны, активно включиться в диалог культур России и Китая. В то же время, по наблюдениям М.Х. Рахимбергеновой, пресса зачастую реализует по отношению к китайцам тактики угрозы и экспликации этнического противостояния с использованием таких интерпретационных ходов, как нашествие «чужих», необходимость обеспечения этнобезопасности и др.

Мы считаем, что поиски путей мирного и партнерского сосуществования между Россией и Китаем лежат прежде всего в области диалога культур, который напрямую связан со сферой образования. Однако такой барьер, как различие культур, преодолевается коммуникантами различных национальностей очень медленно, в том числе и потому, что обучение китайских студентов на материале российских культурных реалий (культура-донор) происходит явно в ущерб обучению передаче информации о реалиях культуры-реципиента (китайская культура). Это не способствует взаимопроникновению культур, сближению людей разных национальностей и решению адаптационных проблем (В.Б. Антонова, Е.В. Виттенберг, Н.И. Гузарова, Т.С. Петровская, М.А. Иванова, Н.А. Титкова, Л.В. Корель, Ю.Л. Кравец, Е.А. Набивачева, А.А. Налчаджян, И.В. Ширяева, Г.А. Щуревич, А.В. Зинковский, Н.И. Пономарев, Н.В. Янкина, Цао Жуй, Лю Юнхэн, Юй Юнцзин, Ли Чжи, Ли Сюеюань и др.).

Мы полностью разделяем мысль о том, что «формирование национальных стереотипов по отношению к студентам из Китая на фоне незнания истории, культуры и современных реалий соседнего китайского государства становится тревожной тенденцией, которая может привести к росту национальной напряженности даже на уровне университета в связи с увеличивающимся притоком китайских студентов» (С.В. Лосев, С.В. Боженкова, Сяофэн Го). Однако односторонняя направленность материала учебных комплексов делает весьма затруднительным диалог россиян и китайцев и взаимопроникновение культур. Вектор учебного материала в сторону формирования фонда знаний о России, и прежде всего о Москве, конечно, очень важен, но диалог российской и китайской культур требует от китайцев не столько знаний, связанных с русской культурой, и умения их преподнести, сколько знаний о Китае и умений и навыков их устной и письменной передачи. Вторая сторона диалога формируется в образовательном процессе значительно менее активно, чем первая.

Для устранения обозначенного «перекоса» при изучении РКИ необходимо максимально диалогизировать российско-китайское общение, усилить не только во внеаудиторном, но и в аудиторном учебном процессе двустороннюю направленность. С этой целью, в дополнение к материалу основного учебного комплекса, нами был отобран и введен в практику дидактический материал, объединенный общей темой «Расскажите о своей стране», предполагающий расширение и углубление культурологического тезауруса (информация о Китае) и соответствующего лексического и грамматического русскоязычного тезаурусов. Данный материал, включающий тексты об истории, географии, литературе, письменности, живописи, образовании, медицине, спорте, туристических ресурсах Китая, традициях китайского народа, является хорошей базой для создания системы упражнений культурно-речевого характера, имеющих в то же время коммуникативную ценность. Мы полагаем, что формирование умений и навыков передачи на русском языке культурологической информации о жизни Китая будет способствовать: а) быстрейшей адаптации китайских студентов к условиям жизни в России, где многие продолжат обучение; б) преодолению негативного отношения к китайцам как к носителям иной культуры; в) преодолению нежелания россиян вникать в проблемы китайцев, получающих образование или работающих в России; г) преодолению фактов национализма, ксено- и этнофобии; д) формированию толерантного, позитивного отношения россиян к «чужому».

Третий раздел («Типология и причины ошибок в речи») посвящен классификации ошибок в русском языке и некоторым причинам их появления. В его основе лежит когнитивная концепция ошибки: «в центре внимания оказывается формирование языковой компетенции, которая понимается как грамматическая правильность речи и исправление ошибок занимает чуть ли не центральное место в обучении» (О.Д. Митрофанова, В.Г. Костомаров). Выбор концепции обусловлен множественными фактами деструкции речи китайцев, изучающих русский язык. В качестве рабочей в диссертации принята классификация ошибок, представленная в Энциклопедическом словаре-справочнике «Культура русской речи» под ред. Л.Ю. Иванова, А.П. Сковородникова, Е.Н. Ширяева и в словаре «Энциклопедический словарь-справочник. Выразительные средства русского языка и речевые ошибки и недочеты» под ред. А.П. Сковородникова. Выбор типологии ошибок обусловлен научной обоснованностью последней и репрезентативностью словарей-источников.

Основной причиной ошибок в речи не носителей языка, как и его носителей, является несформированность языковой компетенции, однако причины этой несформированности в речи иностранцев специфичны (Т.М. Балыхина, О.П. Игнатьева, С.П. Дерелиева-Друмешка, Н.Н. Рогозная и др.). На появление ошибок в речи иностранных учащихся влияют проблема речевого дефицита, нарушение законов комбинаторики языковых единиц, открытая или скрытая межъязыковая, внутриязыковая, межстилевая интерференция, индивидуальные особенности учащихся, расхождения в языковом мышлении, отсутствие эквивалента слову или выражению, различия в норме и узусе родного и русского языков (О.Д. Митрофанова, В.Г. Костомаров). Кроме того, на появление ошибок в речи китайцев влияют: различия двух неродственных языков (с одной стороны ? изолирующий строй китайского языка, его агглютинативность, с другой ? флективность русского языка и т. д.); особенности довузовского преподавания русской грамматики в китайских школах (принцип «скрытой грамматики»); почти полное отсутствие в учебниках по русскому языку для китайских студентов коррекционных упражнений и заданий.

В целом для формирования языковой компетенции большое значение имеет установление координации между специфическими ошибками китайцев в русскоязычной коммуникации и комплексом заданий и упражнений культурно-речевого и стилистического характера, который ориентирован именно на китайскую аудиторию и сделан на текстовом материале, имеющем педагогическую и собственно межкультурную значимость. языковая компетенция монологический диалогический

Вторая глава «Типовые ошибки в диалогической и монологической речи китайских студентов, изучающих русский язык», состоит из четырех разделов, в которых излагаются ход и результаты опытно-поисковой работы по выявлению ошибок китайских студентов в переводах диалогических текстов с китайского языка на русский язык, в постановке вопросов и в высказываниях-ответах на вопрос, а также в переводах монологических текстов и самостоятельно составленных монологах.

Опытно-поисковая работа проводилась в Цзилиньском институте русского языка (КНР, г. Чанчунь) в 2009-2010 учебном году. В работе принимали участие 2 группы студентов 3-го курса (всего 66 человек, возраст от 18 до 22 лет), изучающих русский язык на базовом уровне. Опытно-поисковая работа велась параллельно изучению основной программы по русскому языку по учебнику «Дорога в Россию» (части 3 и 4). Кроме того, в работе участвовала контрольная группа (студенты 3-го курса), в которой обучение по предложенной нами методике не проводилось, а занятия вел другой преподаватель.

Языковая компетенция соотносима с разными видами и формами речи. Нами была выбрана письменная форма проведения исследования, позволяющая получить более корректный результат, чем фиксация устной речи. Кроме того, участниками опытно-поисковой работы являлись студенты финансово-экономического профиля, для будущей профессиональной деятельности которых более существенна русскоязычная письменная коммуникация. Виды речи (монолог и диалог) выбраны нами по причинам их востребованности: а) в разных сферах общения; б) при запросе информации и ответе на запрос (вопросно-ответные комплексы); в) вследствие их актуальности для сертификационного тестирования разных уровней. Проанализированный материал включает около 900 работ, написанных студентами в течение учебного года.

Результаты исследования показали следующее. В текстах, отобранных для перевода диалогов (темы: «География Китая», «Редкие животные Китая», «Китайская свадьба», «Классическая литература Китая», «Любимые фильмы»), наиболее частотными являются грамматико-морфологические ошибки, средняя частотность - у грамматико-синтаксических ошибок; меньшее количество ошибок приходится на ошибки графические и лексические. В свою очередь, максимальное количество грамматических ошибок приходится на глаголы и глагольные формы (*Панда любит живет здесь; *Когда ты окончилась прочитать мне можно?), предложно-падежные формы имен существительных (ошибки в управлении: *Три великих роман;*Там очень много бамбуки); согласование существительных и прилагательных (*Она ценная живые ископаемые); родо-числовые формы местоимений (*Оно очень коренастый и милый). Наиболее частотные синтаксические ошибки связаны с порядком слов (*Панда именно живет там), лексические - с неточным словоупотреблением (*Ты знаешь, где находится родной поселок панды?) и с влиянием китайского языка, например, с неоправданным употреблением выражения «счетное слово» а графические - с пропуском или подменой букв и неверным употреблением заглавных букв (*порочитал, япоские журав).

Ошибки в вопросно-ответной форме высказывания (диагностика включала задание: «Поставьте вопросы по содержанию предложенного текста») дифференцированы нами на два типа - это ошибки в репликах-вопросах и ошибки в репликах-ответах. Наиболее частотными ошибками в репликах-вопросах являются синтаксические ошибки (различные виды деформации вопросов: *Вы хотите, что ваши дети занимались гимнастикой? * Тогда вы счастливым, да?), а также общий недочет, связанный с бедностью речи (однообразие вопросительных слов и, следовательно, форм вопросов). Следующими по частотности (примерно в равных долях) идут лексические и грамматические ошибки (*Как вы решили трудности, которые появились в тренажере? *В детстве вы любите ли гимнастику?). В ряде работ зафиксированы жанровые несоответствия (были написаны не вопросы к тексту, а вопросы для жанра интервью).

Анализ ошибок в репликах-ответах сделан на материале ответов на вопрос: «Что вы узнали вчера из СМИ?». Такая постановка задания предполагала, кроме диагностики ошибок, выявление степени интереса китайских студентов к России и их тематических приоритетов, которые распределились примерно следующим образом: 40% ответов на вопрос относились к общественно-политической и культурной жизни Китая, 20% - к жизни России, 20% - к жизни США и Европы, 10% - информация о погоде, 10% - прочая информация. В целом данные опроса свидетельствуют об известной односторонности интереса китайских студентов к России и узости их тематических приоритетов, что можно в известной степени объяснить ограниченностью доступа к ряду СМИ.

Что касается дефектов речи, то самыми частотными ошибками в высказываниях-ответах являются ошибки грамматико-морфологические, и прежде всего - в существительных, глаголах и глагольных формах (*В России будут избирать президент; *Китайские спортсмены выйграл все золотые медали; *Читать журнал, можно узнать о модных костюмах), а также грамматико-синтаксические, ведущие иногда к разрушению структуры простого и сложного предложений (*Я нашел новые компьютерные игры, любящие парень). Затем по частотности идут ошибки лексические, пунктуационные, ошибки в словообразовании, графические и орфографические. Кроме того, в высказываниях-ответах наблюдаются недочеты, обусловленные влиянием разговорной речи. Это разговорный порядок слов, эллипсисы, пропуск союза между главным и придаточным предложениями (*В новостях сказали, один известный артист женится; *Я услышала по радио, завтра хорошая погода).

Анализ ошибок в самостоятельно составленных студентами монологических текстах свидетельствует о нарушении связности речи как в рамках простого предложения (ошибки в координации главных членов предложения, в согласовании и управлении), так и в рамках сложного предложения (несоответствие видовременных форм в главном и придаточном предложениях, некорректность употребления родочисловых и личных форм, ошибки при употреблении местоимений и др.), а также в рамках сложных синтаксических конструкций, когда высказывания китайцев на русском языке становятся просто набором слов и словосочетаний, слабо объединенных грамматико-синтаксическими связями, например: «*В 2007 году я окончила институт, в выпускной акте мы собрались вместе праздновать, но мы не настоящие радости. Потому что мы жалеем друг друга в прошедшее время, мы оставляем много памятей, есть хорошая, есть плохая ».

Наконец, анализ письменных работ показал, что в известной степени ограниченная стилевая направленность учебных комплексов по русскому языку для китайских студентов (приоритеты отдаются публицистическому и разговорному стилю, а также несложным или адаптированным художественным текстам) обусловила очень большие затруднения при переводе учебно-научного монологического текста (темы текстов для перевода: «История Китая: древний период»; «Литература Китая: поэзия и проза»; «Китайская каллиграфия и живопись»; «Участие китайских спортсменов в международных соревнованиях»; «Семья в Китае»). Основные ошибки при переводе учебно-научного монолога можно свести к: фактической неточности, некорректности перевода (*пережиточный документ вместо «памятник письменности»); неоправданному сокращению переводимого текста (*Потом Шан династия и Си Чжоу вместо: «На смену Ся пришли эпохи Шан (с XVI по XI в. до н.э.) и Западная Чжоу (с XI в. по 770 г. до н.э.»); неоправданному упрощению сложных предложений, часто в сочетании с пунктуационными ошибками и разрушением грамматико-синтаксической структуры словосочетаний и предложений (*Китайские иероглифы. Исходили из рисования. Поэтому китайские иероглифы стали особенным искусством. Это не стоит удивляться вместо: «Китайская иероглифическая письменность своими корнями восходит к рисункам и графическим знакам, поэтому не удивительно, что с эволюцией китайской письменности и сложилось и самобытное искусство каллиграфии»); грамматической нескоординированности предложений в рамках ССЦ (*В самом начале китайский рисунок украшал на фарфоре и рисовал рыбу, квакушку, птицы, цветы, танцовщицу-гейшу. Это 6-7 тыс. древняя эпоха вместо: «Первобытная живопись Китая представлена росписями в виде рыбы, лягушки, оленя, птицы, цветов и танцуюших фигур на глиняной посуде 6000 -7000-летней давности»); использованию вместе с русской графикой китайской письменности, а также русских просторечных эквивалентов и английских слов (*Первоначальный рисунок Китая является рыбой, птицей, цветами, лягвой (= лягушкой), канчилями (= оленями) и герлсом).

С учетом сказанного мы выделили группу аналитико-критических умений, релевантных для формирования языковой компетенции китайских студентов, изучающих русский язык: а) умения отличать правильные в языковом отношении высказывания от неправильных; б) умения отличать правильную связь между частями (членами) предложения и между отдельными высказываниями от неправильной; в) умения исправлять свои и чужие работы и корректировать текст по важнейшим направлениям (вычитка - сокращение - обработка - комплексная правка текста). Методика формирования этих умений рассматривается в следующей главе.

Третья глава «Методика формирования языковой компетенции китайских студентов при изучении русского языка» состоит из двух частей, в которых излагается суть разработанной методики и освещаются результаты ее введения в учебный процесс. Как и при диагностике ошибок, в процессе опытно-поисковой работы использовался дополнительный дидактический культурологический материал, объединенный общей темой «Расскажите о своей стране». Опытное обучение осуществлялось на фоне изучения студентами основной программы по русскому языку, поэтому в первом разделе главы обосновываются адаптация базового учебника «Дорога в Россию» и усиление контрольно-проверочного аспекта образовательного процесса (введение в учебный процесс системы контрольных работ и промежуточных поурочных текстов к 3?4 частям учебника). В последующих разделах характеризуются составляющие разработанной методики, приводятся результаты итогового контроля.

Работа со студентами была организована в аудиторной и внеаудиторной формах, в рамках которых использовались многообразные продуктивные и коррекционные виды учебной деятельности. Ведущим являлся сознательно-практический метод обучения иностранному языку, при котором учащиеся совершенствуются в иноязычной речи в комплексе с изучением определенным образом отобранного языкового материала. Также использовались грамматико-переводной метод и разновидности прямого метода обучения иностранному языку. Этапы реализации методики определялись в соответствии с последовательностью обучения китайских студентов правильной и связной речи с учетом дифференциации грамматических единиц (правильность простых предложений, в том числе грамматико-синтаксических связей в них ? связи между двумя простыми предложениями или в рамках сложного предложения ? связи в ССЦ ? внутритекстовые связи) и последовательностью выбора видов речи (коррекция ошибок в переводах диалогов ? в вопросно-ответной форме высказывания ? в самостоятельно составленных монологических текстах ? в переводах монологов).

Задачи формирования аналитико-критических умений и соответствующих навыков («умений, доведенных до автоматизма, высокой степени совершенства» ? А.С. Белкин, Е.В. Ткаченко) обусловили необходимость разработки системы заданий, упражнений, тестов. Обучение переводу диалогов строилось на достаточно широкой системе предтекстовых заданий (предварительный внеаудиторный перевод диалога, тестирование, диктант, исполнение диалога в аудитории). Собственно коррекционная часть (проверка и исправление работ) была направлена на формирование орфографической и пунктуационной зоркости, навыков точного словоупотребления и построения грамматических конструкций. Обучение с целью коррекции вопросительных форм высказывания состояло из трех частей и включало: а) задания с опорой на учебный текст; б) индивидуальную взаимопроверку и общую проверку заданий; в) коррекцию вопросительных предложений, тематически не связанных с данным учебным текстом. Важнейшей частью обучения коррекции вопросительного высказывания являлся комплекс мини-тестов с двумя и более вариантами правильных ответов. Работа в области коррекции высказываний (ответных реплик) строилась на системе упражнений, направленных на выявление и исправление лексических и, главным образом, грамматических ошибок, препятствующих связности речи. Особую значимость для улучшения связности высказывания мы придавали устранению грамматических ошибок в минимальных формах высказывания - в 2-х простых предложениях или одном сложном, так как именно этот этап является базовым для коррекции монологической речи в рамках ССЦ и целого текста. В качестве примера приведем вариант задания:

Исправьте грамматические несоответствия по роду, падежу, лицу, числу, времени и т. д.:

1) У меня есть хороший друг. Он симпатичная и очень мягкий.

2) Каждый день он звонит мне, он часто говорит, что старательно учусь.

3) Она стройная. Она очень похож на маму. И т. д.

Методическая работа над целостным текстом диалога включала в себя: восстановление опущенных частей высказывания, вариативное реконструирование вопросов и ответов, формальные манипуляции с языковым и речевым материалом, написание и проигрывание ситуаций с использованием опорных слов и выражений, создание диалога на базе монологического текста, проверку и взаимопроверку диалогов. Примеры заданий: