Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Обучение младших школьников аудированию как виду речевой и учебной деятельности

Ибакаева Екатерина Константиновна

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания

(филология; уровень общего образования)

Екатеринбург

2010

Работа выполнена в ГОУ ВПО

«Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель:

доктор филологических наук, профессор

Кусова Маргарита Львовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Месеняшина Людмила Александровна

кандидат педагогических наук, доцент

Сегова Татьяна Дмитриевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Челябинский государственный

педагогический университет»

Защита состоится 26 марта 2010 г. в 12.00 часов в ауд. 316 на заседании диссертационного совета Д 212.285.05 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, проспект Космонавтов, 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 19 февраля 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Матвеева Л.В.

Общая характеристика работы

Современное образование вступает в полосу нового типа прогресса, когда гуманистические ориентиры становятся исходными в определении стратегии научного поиска иных смыслов и форм образовательной деятельности, путей их реализации в образовательном процессе. Гуманизация образования определяет коммуникативную направленность процесса обучения, предполагающего овладение совокупностью знаний, умений и навыков в области вербальных и невербальных средств адекватного восприятия и отражения действительности в различных ситуациях общения. Набор коммуникативных умений обеспечивает, поддерживает и формирует коммуникативную компетентность. Очевидно, что развитие, совершенствование таких умений должно являться целью образования.

Актуальность настоящего исследования определяется тем, что коммуникативная компетенция и свободная речевая деятельность предполагают овладение речевыми умениями во всех видах речевой деятельности: чтении, письме, говорении и аудировании. Поэтому перед школьной методикой стоит задача расширить возможности обучения с учетом коммуникативной направленности в преподавании русского языка. Традиционные методы преподавания часто ограничиваются формированием речевых умений в письме, чтении, реализующих письменную коммуникацию, и частично в говорении, осуществляющем устную коммуникацию. Другой вид устного общения - аудирование, неотъемлемый, значимый вид речевой деятельности человека, был и до сих пор остается без должного внимания: обучение аудированию пока еще относится к числу мало разработанных проблем методики и не находит полного воплощения в содержании обучения русскому языку. Аудирование не рассматривается как цель обучения, поэтому умение слушать формируется у учащихся в основном стихийно, бессистемно и порой не у каждого. Отсутствие серьезного подхода к обучению данному виду речевой деятельности обусловлено недостаточной объективной оценкой его значимости в учебной деятельности и незавершенностью теоретической разработанности проблемы обучения аудированию в начальной школе.

Между тем аудирование (восприятие речи, понимание речи) дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели образовательного процесса. Это не только важное и востребованное речевое умение, но еще и способ приобретения знаний по всем предметам школьного цикла, канал социализации, средство формирования духовного мира человека, приобщения его к ценностям культуры.

В современной науке разработаны определенные предпосылки методики обучения аудированию. Корни ее - в теории речевой деятельности, рассматривающей восприятие речевого высказывания вместе с проблемой речевого общения, акцентирующей внимание на процессах восприятия речи, на речевых операциях, на целенаправленности и мотивированности речевой активности, включенной в структуру деятельности человека (А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, М.Л. Кусова, А.Р. Лурия, М.Р. Львов, Л.А. Месеняшина, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн и др.). Признание речи как речевой деятельности и научный анализ данного явления положили начало новому подходу к работе по развитию речи учащихся: современная педагогическая практика опирается на теоретическое обоснование деятельностного подхода к обучению, психологическую теорию учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, Б.Т. Лихачев, Р.С. Немов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.).

Проблемам аудирования посвящены работы многих авторов, исследующих различные его аспекты: структурную организацию, психологическое содержание и механизмы аудирования, особенности слухового и смыслового восприятия (Б.Г. Ананьев, В.А. Артемов, В.И. Бельтюков, Н.И. Жинкин, П.И. Зинченко, Л.А. Кожевников, А.А. Смирнов, А.Н. Соколов, Л.С. Цветкова, Л.А. Чистович и др.). Проведено исследование психологических особенностей аудирования в разных возрастных группах школьников (С.А. Гурьева, И.А. Зимняя, В.А. Малахова, Т.С. Путиловская, И.В. Скуридина, Т.А. Стежко). Характерным для всех исследований является неодинаковый подход к пониманию аудирования - его структуры, психологического содержания и природы, а также к формам его протекания и связям с другими психическими процессами. Тем не менее понимание сущности аудирования, техники аудирования отражено в методике обучения иностранному языку, где деятельностный подход сначала определился применительно к обучению русскому языку как иностранному и иностранному языку (А.А. Алхазишвили, И.Л. Бим, Н.Д. Гальская, И.А. Зимняя и др.). Авторы исходят из структуры речевой деятельности и ее содержания, в результате чего школьников учат умениям общения в письменной и устной форме. Такой подход намечен как стратегический путь к компетентности и с недавнего времени разрабатывается в методике обучения русскому (родному) языку и риторике (В.В. Бабайцева, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Н.И. Политова, М.М. Разумовская, Т. Д. Сегова, М.С. Соловейчик, А.П. Чудинов и др.).

Следует признать, что полного и последовательного воплощения идей теории речевой деятельности методика пока еще предложить не может, особенно много проблем в обучении аудированию. Систематическая работа по последовательному, целенаправленному обучению аудированию в педагогической практике пока не получила должного развития. Отмечается недостаточная разработанность этой области развития речи в методике: неизвестно, чему, на каком этапе и как учить, формируя важное учебное, речевое умение аудировать, поэтому у сегодняшнего школьника нередко отсутствует навык произвольного слушания, слышания и понимания текста как такового.

Таким образом, налицо противоречия между заказом общества на коммуникативно компетентную личность, умеющую слушать и слышать прежде всего, и недостаточным вниманием к формированию ее в образовательном процессе; между разработанностью теории речевой деятельности в целом и незавершенностью разработки теории в области, связанной с аудированием как видом этой деятельности; между потребностью школы в обучении аудированию и отсутствием этой методики применительно к языковому образованию в начальной школе.

Названные противоречия позволили определить проблему исследования, которая заключается в обосновании и разработке методики обучения младших школьников аудированию.

Проблема предопределила выбор темы исследования: «Обучение младших школьников аудированию как виду речевой и учебной деятельности».

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать методику обучения младших школьников аудированию и проверить ее эффективность.

Объект исследования - процесс овладения младшими школьниками аудированием как видом речевой и учебной деятельности.

Предмет исследования - методика обучения младших школьников аудированию как виду речевой и учебной деятельности.

Гипотеза исследования заключается в том, что обучение младших школьников аудированию будет эффективным, если:

- рассматривать аудирование как задачу обучения младших школьников речевой деятельности и обеспечить взаимодействие речевого и учебного умения аудировать;

- структурировать умение аудировать на основе видов аудирования и основных стадий процесса аудирования;

- разработать методику обучения аудированию с учетом его внутреннего строения и предметного содержания аудирования, на основе активных действий механизмов аудирования и теории деятельности;

- оценивать результативность аудирования в соответствии с уровнем глубины и степенью понимания воспринимаемого на слух текста в последующем воспроизведении речевого сообщения.

В соответствии с целями и гипотезой определены задачи исследования.

1. Осуществить теоретический анализ психолингвистической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и на этой основе конкретизировать понятие «аудирование как вид учебной деятельности» по отношению к младшим школьникам.

2. Конкретизировать структурную организацию и предметное содержание аудирования как вида речевой деятельности, особенности учебной деятельности аудирования младших школьников.

3. Разработать критерии, показатели и уровни сформированности умения аудировать у младших школьников для его определения в процессе объективного контроля.

4. Разработать методику обучения младших школьников аудированию как виду речевой и учебной деятельности.

5. Проверить эффективность методики в процессе обучения младших школьников аудированию.

Теоретико-методологической основой исследования являются: основные положения психологической концепции деятельности и теории речевой деятельности (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, П.И. Зинченко, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.), положения теории восприятия (В.А. Артемов, А.А. Бодалев, Л.В. Бондарко, А.А. Залевская, А.В. Запорожец, А.А. Смирнов, А.Н. Соколов, Л.С. Цветкова), психологические исследования в области мотивации, памяти, речевых механизмов (Б.Г. Ананьев, О.Н. Арестова, В.И. Бельтюков, Л.И. Божович, B.C. Мерлин, Дж.А. Миллер, Ж. Пиаже, А.А. Смирнов, П.М. Якобсон и др.), положения теории развивающего обучения (Ю.К. Бабанский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.) и личностно-деятельностного подхода к обучению (Б.Г. Ананьев, Г.А. Атанов, М.Я. Басов, И.Л. Бим, Л.В. Занков и др.).

Для решения поставленных задач нами были использованы методы исследования: анализ (при работе с литературой, стандартами, программами, учебниками, при отборе эффективных приемов, анализе письменных работ); метод анкетирования (при анкетировании педагогов); метод интервьюирования (при интервьюировании учеников); метод наблюдения (в процессе наблюдения за работой учащихся на уроках); моделирование (при разработке занятий и рекомендаций для учителя).

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2006-2007) была проанализирована научная литература по проблеме исследования, нормативные документы; осуществлены синтез, сравнение, обобщение и систематизация полученных данных для выявления теоретических основ решения проблемы.

На втором этапе (2007-2009) разработаны критерии и уровни сформированности умений аудирования у младших школьников; определена степень решения исследуемой проблемы в практике школы, разработана методика обучения аудированию, осуществлена апробация и проверка рабочей гипотезы; изучены результаты практического этапа реализации методики; определены уровни сформированности умений аудирования младших школьников в процессе обучения.

На третьем этапе (2008-2009) были проанализированы и обобщены результаты исследования; осуществлена обработка результатов исследования; оформлен текст диссертации и автореферата.

Научная новизна исследования:

1. Определены этапы обучения аудированию: на первом этапе приоритетным является обучение аудированию как виду учебной деятельности, на втором этапе приоритетной становится задача совершенствования аудирования как вида речевой деятельности.

2. Разработана методика обучения младших школьников аудированию как виду речевой и учебной деятельности с учетом внутреннего строения и предметного содержания аудирования, на основе активных действий механизмов аудирования и теории деятельности, основывающаяся на принципах сознательности, интеллектуальной, речевой и эмоциональной активности, коммуникативной направленности, интеграции и дифференцированном подходе к обучению.

3. Определены критерии, показатели и уровни сформированности умений аудирования младшими школьниками.

4. Разработана диагностика аудирования, позволяющая определить эффективность обучения аудированию младших школьников.

Теоретическая значимость исследования:

1. Уточнено понятие «аудирование как вид учебной деятельности», под которым понимаем организованный и управляемый процесс восприятия информации, в котором происходит овладение техникой аудирования, результатом этого процесса является контролируемое усвоение учебного материала.

2. Введены в оборот новые сведения о владении младшими школьниками аудированием, о возможностях совершенствования данного умения.

3. Теоретически обоснована методика обучения младших школьников аудированию как виду речевой и учебной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования учителем содержащихся в работе материалов при обучении активному, критическому аудированию учебной информации, при формировании коммуникативных умений учащихся, активизации их учебной деятельности; в системе повышения квалификации учителей начальной школы, русского языка, риторики, других общественно-гуманитарных дисциплин.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытной проверки методики обучения младших школьников аудированию в процессе обучения в МОУ СОШ № 82 г. Екатеринбурга, а также в ходе обсуждения докладов на научно-практических конференциях международного (Белгород, 2008; Екатеринбург, 2009; Пенза, 2009; Тольятти, 2009), всероссийского (Нижний Тагил, 2007; Екатеринбург, 2008; Красноярск, 2009) и регионального (Бирск, 2008) уровней, в форме публикации научных статей.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических позиций, применением комплекса научных методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам. Выдвигаемые в диссертации теоретические и практические положения подвергались проверке в ходе опытного обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Уровень сформированности умений аудирования у младших школьников не соответствует требованиям образовательного процесса и социальному заказу.

2. Аудирование как вид речевой деятельности и аудирование как вид учебной деятельности представляют собой два взаимосвязанных, но самостоятельных явления, при этом в процессе обучения сначала приоритетной задачей должно быть формирование учебной деятельности аудирования в совокупности входящих в нее действий, и затем на первый план выходит обучение речевой деятельности аудирования.

3. Только специально организованное обучение аудированию как виду речевой деятельности приведет к продуктивному обмену смысловой информацией в учебной деятельности младших школьников.

4. Эффективное обучение аудированию возможно, если:

1) оно основывается на ведущих дидактических принципах и особо значимых принципах сознательности, интеллектуальной, речевой и эмоциональной активности, коммуникативной направленности, интеграции и дифференцированном подходе к обучению;

2) формирование умений аудирования осуществляется через овладение техникой аудирования, совершенствуемые умения структурированы согласно уровням понимания и основным стадиям процесса аудирования;

3) обеспечено взаимодействие различных способов и форм организации работы с учащимися, методов стимулирования и создания мотивации к совершенствованию умения аудировать.

5. Обучение аудированию будет эффективным, если методика обучения аудированию младших школьников будет включать следующие компоненты:

1) формирование умения ориентироваться в ситуации общения на основе знаний об особенностях аудирования;

2) совершенствование умений, обеспечивающих достижение цели аудирования, через активизацию общефункциональных механизмов речевой деятельности;

3) совершенствование умений глобального и детального аудирования;

4) развитие умений критического аудирования;

5) развитие умений применять приобретенные знания и умения речевой деятельности аудирования в условиях опосредованного общения, в учебной деятельности учащихся, т.е. развитие умений и навыков аудирования как вида учебной деятельности.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.

Основное содержание диссертации

обучение школьник аудирование речевой

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются его проблема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, раскрываются методологические и теоретические основы, этапы и методы исследования, рассматриваются теоретическая и практическая значимость, определяется новизна работы, приводятся данные об апробации результатов, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические основы обучения младших школьников аудированию как виду речевой и учебной деятельности» посвящена теоретическому исследованию проблемы обучения младших школьников аудированию как виду речевой и учебной деятельности: рассматривается аудирование как вид речевой деятельности и аудирование как вид учебной деятельности, особенности аудирования младших школьников. Анализ основных характеристик речевой деятельности показывает, что под речевой деятельностью имеется в виду не просто речевая активность, не речевая практика, не речь как акт, а структурно и содержательно новое явление, определяющее характер взаимодействия людей в процессе их речевого общения. Речевая деятельность представляет собой целенаправленный, мотивированный, активный процесс приема и(или) выдачи сообщения, организованного социально отработанными средствами (язык) и способом (речь) формирования и формулирования мысли в общении людей друг с другом (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, М.Р. Львов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

В процессе общения, обмена информацией речевая деятельность представлена несколькими видами. Речевое общение осуществляется в одной из двух форм - устной (аудирование, говорение) или письменной (чтение и письмо). Аудирование также представлено различными видами. Для младших школьников актуальным является обучение глобальному, детальному и критическому аудированию, так как в учебном процессе и повседневной жизни именно эти виды слушания чаще всего необходимы для эффективного восприятия информации.

Аудирование как вид речевой деятельности анализируется на основе теории речевой деятельности как самостоятельный вид речевой деятельности, представляющий собой рецептивный, реактивный, внешне не выраженный, но внутренне активный процесс слухового и смыслового восприятия звучащей речи (П.Я. Гальперин, А. Гардинер, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, С.Л. Рубинштейн, Л.В. Щерба и др.). Рассмотрение аудирования как вида речевой деятельности в совокупности определяющих его основных характеристик позволяет провести более четкую грань между явлениями «аудирование», «чтение», «говорение», «письмо», выступающими в качестве речевых процессов и видов речевой деятельности. Это порождает трудности овладения аудированием, заключающиеся в том, что объективно не наблюдаемый исполнительный компонент аудирования не поддается непосредственному контролю и управлению со стороны педагога в учебной деятельности.

Учебная деятельность понимается как специфический вид деятельности человека по овладению обобщенными способами действий, направленный на саморазвитие на основе решения специально поставленных преподавателем учебных задач. В качестве основного объекта обучения на уроках русского языка определяем не речь как продукт речевой деятельности и результат порождения речи - письменный, устный, мысленный текст, а саму речевую деятельность во всех ее видах. При этом обучающийся будет формировать свои навыки в речевой деятельности аудирования через овладение средствами, способами, механизмами этой деятельности. Следовательно, предлагаем обучать речевой и учебной деятельности аудирования как целенаправленному, мотивированному активному процессу приема сообщения, организованному специально отработанными средствами (язык) и способом (речь) формирования и формулирования мысли в общении людей друг с другом.

Под аудированием как видом учебной деятельности понимаем организованный и управляемый процесс восприятия информации, в котором происходит овладение техникой аудирования (овладение действиями и операциями восприятия и понимания воспринимаемого на слух сообщения), результатом этого процесса является контролируемое усвоение учебного материала.

На основе анализа структурной организации и предметного содержания аудирования как вида речевой деятельности (О.Н. Арестов, В.А. Артемов, Е.П. Ильин, В.С. Мерлин и др.) выделены следующие основные действия и операции деятельности аудирования: осознание своего коммуникативного намерения, что обеспечивает установку на слушание, ориентирует на определенный вид слушания, позволяет наметить общую программу деятельности; выбор и организация средств и способов формирования и формулирования собственной или заданной извне мысли в процессе речевого общения, когда слушающий одновременно анализирует воспринимаемое и, синтезируя, обобщая полученные результаты, постигает смысл восприятия; осмысление воспринятого, корректировка своих выводов, реагирование действиями на услышанное, осознание степени своего понимания проанализированного высказывания. Важно подчеркнуть, что эти действия и операции обусловливают в значительной мере скорость выполнения любого вида речевой деятельности, в том числе и аудирования. Следовательно, совершенствование системы действий и операций деятельности аудирования может привести к сформированности умений аудирования.

Нами выделены и охарактеризованы фазы учебной деятельности аудирования: побудительно-мотивационная фаза включает нахождение приёмов обучения, стимулирующих мотивы аудирования, определяются функции аудирования (для чего слушаю?), виды аудирования (как слушаю, сколько раз слушаю?), причины аудирования (почему слушаю?), объект аудирования (что слушаю?). Задача учителя - научить учащихся воспринимать звучащий текст по определённым правилам, составить для них программу аудирования, чтобы школьники знали что и в какой последовательности они должны услышать при первом или повторном прослушивании текста.

Вторая фаза деятельности - аналитико-синтетическая - направлена на исследование условий деятельности, выделение предмета деятельности, раскрытие его свойств, привлечение орудий деятельности. Младшие школьники учатся нахождению приёмов, соответствующих виду аудирования, уточняются функции, причины аудирования, выбирается вид аудирования, его программа, в процессе слушания могут быть составлены план, конспект, рабочие записи, сформулированы вопросы, замечания.

Третья фаза - исполнительная - может быть внешне выраженной и внешне не выраженной. Эта фаза предполагает, что учащийся должен не только точно понимать текст, воспринимаемый на слух, но и совершать определённые речевые действия, такие, как простое воспроизведение услышанной информации, воспроизведение услышанной информации с одновременным выражением собственного отношения к услышанному, выражение противоположной точки зрения и т. д.

На основе теоретического анализа представим сравнительную характеристику аудирования как вида речевой и учебной деятельности (табл. 1).

Анализ литературы по проблемам слухового и смыслового восприятия звучащей речи как механизмов слушания (В.И. Бельтюков, А.А. Бодалев, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.А. Смирнов, Л.А. Чистович и др.) показал, что эффективное обучение слушанию возможно при условии обеспечения активности действий всех лежащих в основе деятельности аудирования психофизиологических механизмов, способствующих достижению цели слушания - осознанию основной мысли высказывания, пониманию авторского замысла, проникновению в содержание услышанного. Выделены основные умения, опосредуемые действием механизмов мотивации, прогнозирования, осмысления, памяти. Получено подтверждение необходимости и возможности формирования умений аудирования на основе специально организованных упражнений, обеспечивающих процесс раскрытия, восстановления, воссоздания смысловых связей и отношений в высказывании, происходящих за счет объединения, группировки, расчленения, выделения главного, установления эквивалентных замен и потерю существенных деталей смыслового содержания, то есть понимание (непонимание) воспринимаемого на слух текста. При этом младшие школьники формируют свои умения через овладение средствами, способами, механизмами самой деятельности аудирования. Установлено, что педагогическое воздействие на уровень смыслового восприятия должно выражаться в научении технике слушания и осознанному выбору видов аудирования, адекватных ситуации общения.

Таблица 1. Сравнительная характеристика аудирования как вида речевой и учебной деятельности

	Аудирование как вид
Основание для разграничения	Речевой деятельности	Учебной деятельности
Адресат аудирования	Ведется при обращенности к отдельному адресату независимо от числа партнеров коммуникации	Предполагает коллективную коммуникацию и коллективного адресата
Выбор способа слушания	Способ слушания зависит от заинтересованности самого слушателя	Организация способа аудирования зависит от правильности осуществления начальной, стимулирующей это общение части, которая задается учителем, либо от наличия собственных умений
Фиксирование воспринятого текста	Обычно не предполагает фиксирование воспринятого текста	Чаще предполагает текущую или отсроченную запись воспринимаемого текста, либо фиксирование в памяти
Результат аудирования	Непосредственное участие в коммуникативном акте или удовлетворение познавательной, эстетической и др. потребностей	Усвоение излагаемого учителем материала; может сопровождаться другим видом деятельности (составлением плана, ответом на вопросы и т.д.)

Анализ особенностей аудирования учащихся показывает, что умение школьников слушать не становится эффективным без специально организованной, целенаправленной работы над аудированием как видом речевой и учебной деятельности и всей совокупностью входящих в аудирование компонентов - предметов деятельности. По нашим наблюдениям, в школьной практике не наблюдается существенных отличий между умениями, связанными с аудированием, у первоклассников и более старших школьников. Следовательно, необходимо выстраивать содержание обучения таким образом, чтобы обучать именно речевой деятельности аудирования как целенаправленному, мотивированному активному процессу приема сообщения, организованному специально отработанными средствами (язык) и способом (речь) формирования и формулирования мысли в общении людей друг с другом.

В последние годы в методике русского языка обучение аудированию стало осознаваться как важная задача преподавания родного языка. В программах по русскому языку, Федеральном компоненте государственного образовательного стандарта сформулирована задача обучать школьников аудированию и определены основные аудитивные умения учащихся. Однако анализ программно-методического обеспечения обучения русскому языку в школе свидетельствует о недостаточном внимании к аудированию как виду речевой и учебной деятельности, об отсутствии специально организованного обучения слушанию на уроках русского языка. В учебных пособиях не представлен материал по обучению восприятию услышанной информации. В учебниках представлены несистематично и в малом количестве упражнения по развитию умений глобального, детального и критического восприятия прочитанного текста, что недостаточно для развития умений аудирования.

Между тем обучение активному аудированию важно не только потому что это речевое умение, обеспечивающее общение в повседневной жизни, но и потому, что это учебное умение, определяющее эффективность восприятия и усвоения информации, формирующее устную речь. Мы разделяем позицию И.А. Зимней, предлагающей рассматривать аудирование как самостоятельный вид учебной деятельности, осуществляемый речевой деятельностью слушания, предполагающий текущую или отсроченную запись воспринимаемой информации. В данном исследовании учебная деятельность аудирования и речевая деятельность аудирования рассматриваются нами как два взаимосвязанных, но самостоятельных явления. Учебная деятельность аудирования реализуется речевой деятельностью аудирования, но еще и письмом, чтением, проговариванием. Кроме того, аудирование как вид учебной деятельности может сопровождаться другим видом учебной деятельности.

Таким образом, теоретический анализ психологической, психолого-педагогической и методической литературы позволил утвердиться в возможности и необходимости целенаправленной работы над слушанием, наметить основные подходы к разработке методики обучения аудированию как виду речевой и учебной деятельности, определить критерии и показатели обучения аудированию.

Во второй главе «Методика обучения младших школьников аудированию как виду речевой и учебной деятельности» дается описание предлагаемой методики обучения аудированию и этапов опытно-поисковой работы, характеристика ее результатов.

Первоначально нами было проведено наблюдение за учащимися и учителями в процессе учебной деятельности, цель которого - определить, как в школьной практике проходит обучение аудированию, выявить уровень владения умениями слушания у младших школьников; анкетирование учителей, цель которого - установить степень понимания актуальности проблемы и готовность учителей к обучению аудированию; интервьюирование учащихся начальной школы: цель - выявить знания учащихся об аудировании, определить мотивацию школьников на обучение аудированию. Испытуемыми были учащиеся начальных классов. В констатирующем этапе исследования принимали участие 100 школьников и 50 учителей школ города.

Анализ анкет учителей показал, что большинство учителей считает обучение аудированию важной методической проблемой, требующей серьезного внимания. Учителя признают, что обучение аудированию не выступает как специальная задача, не планируется, специальные условия для совершенствования умения слушать не создаются, само умение слушать не актуализируется, целенаправленно не развивается, но контролируется; педагоги признают свою теоретическую и методическую неготовность к работе по обучению учащихся аудированию, отмечают отсутствие разработанной методики обучения аудированию как виду речевой и учебной деятельности, отсутствие соответствующих пособий, критериев измерения данного умения.

Анализ интервьюирования младших школьников показал, что 90% учащихся имеют поверхностные знания, представления о слушании, их понимание этого процесса основано на собственных ощущениях и представлениях и является недостаточным для овладения умениями слушания. Младшие школьники не знают, как нужно уметь слушать, чтобы понять информацию, не приводят примеры приемов слушания.

Далее предусматривалось выполнение текстовых заданий после прослушивания текста учебно-научного стиля; цель - выявление уровня развития глобального и детального слушания, общего уровня владения слушанием. Анализ ответов учащихся показал, что умения - определять основную мысль, тему, количество частей, составлять план прослушанного текста - сформированы у учащихся на недостаточном уровне и требуют работы по их формированию и развитию.

Для проверки осознанности слушания, помимо текстовых заданий, использовались изложения, написанные учащимися после прослушивания текста. Под осознанностью мы понимаем такое качество, которое характеризуется глубиной, полнотой и отчетливостью понимания. Анализ работ школьников с точки зрения осознанности восприятия считаем необходимым, так как цель обучения учебному слушанию, как и деятельности слушания вообще, состоит в понимании смысла высказывания. А понимание как механизм и результат аналитико-синтетической деятельности слушания характеризуется такими категориями, как полнота, глубина и отчетливость. Под глубиной мы понимаем степень проникновения в замысел высказывания на уровне темы и основной мысли, а также подтекста.

При определении уровня сформированности умений аудирования: начальный уровень, базовый уровень, уровень умелого владения, продвинутый уровень - мы опирались на определенные нами критерии и показатели.

Критериями сформированности умений аудирования как вида речевой деятельности являются: понимание речевого сообщения, осознанность важности слушания, сознательности слушания, использование уточняющих вопросов, использование слушания для собственного удовольствия, высказывание уважения к чувствам собеседников.

Критериями сформированности умений аудирования как вида учебной деятельности являются: определение характеристик эффективного слушания, сознательность восприятия учебной информации, восприятие информации в условиях коллективной коммуникации, умение в зависимости от целевой установки представлять результаты слушания в учебных текстах, использование текущей или отсроченной записи воспринимаемого сообщения.

На основе данных критериев и соотнесенных с ними показателей мы предполагаем, что ученики на продвинутом (совершенном) уровне сформированности умений аудирования понимают главную мысль вне зависимости от того, сформулирована она говорящим или дана в подтексте; понимают зачем, для чего говорит автор сообщения, способны в собственных формулировках изложить воспринимаемое смысловое содержание; проявляют глубокое понимание важности слушания в обыденной жизни, ответственность слушающего; последовательно сознательно слушают и демонстрируют эффективное и адекватное речевое поведение при слушании; демонстрируют совершенные умения этого вида речевой деятельности, включая задавание адекватных вопросов, повторное формулирование прослушанного, различение на слух разных типов информации, оценку актуальности прослушанного для себя, выражение своего отношения к прослушанному; успешно анализируют те особенности прослушанного, которые позволяют получать удовольствие от слушания; последовательно высказывают уважение чувств и убеждений собеседников во время слушания. Определяют характеристики эффективного слушания: соотносят цель слушания и результат, выбор приемов и способов слушания в зависимости от задачи слушания; последовательно слушают и демонстрируют адекватное речевое поведение при слушании учебной информации, во время объяснений, инструктирования; не отвлекаются на посторонние помехи в классе, успешно самостоятельно умеют выбрать способ слушания в зависимости от учебной задачи, всегда удачно выполняют учебные задания после слушания в соответствии с установкой, заданной учителем; самостоятельно (без напоминания учителя) делают текущую или отсроченную запись воспринимаемого сообщения для того, чтобы облегчить последующее воспроизведение услышанного или для успешного и быстрого решения поставленной учебной задачи.

Ученики на уровне умелого владения слушанием вполне уясняют не только о чем, но и что именно говорится в высказывании. Хорошо понимают главную мысль автора, отдельные детали, устанавливают причинно-следственные связи и поэтому передают понятое своими словами. Могут понять суть сообщаемого автором, уловить авторскую трактовку, интерпретацию, но воспроизводят это максимально точно по отношению к авторскому тексту. Переживают осмысление текстовой информации как ее субъективное понимание, т. е. отсутствует логика, последовательность; осознают важность слушания в обыденной жизни, ответственность слушающего; почти всегда сознательно слушают и демонстрируют адекватное речевое поведение при слушании; постоянно стремятся использовать умения слушания, включая задавание адекватных вопросов, повторное формулирование прослушанного, различение на слух разных типов информации, оценку актуальности прослушанного для себя, выражение своего отношения к прослушанному; часто прибегают к анализу тех особенностей прослушанного, которые позволяют получать удовольствие от слушания; высказывают уважение чувств и убеждений собеседников во время слушания; способны определить характеристики эффективного слушания. Почти всегда сознательно слушают и демонстрируют адекватное речевое поведение при слушании учебной информации, во время объяснений, инструктирования; почти никогда не отвлекаются на посторонние помехи в классе, не всегда умеют концентрироваться на высказываниях учеников, учителя, с трудом удерживают свое внимание на говорящем; успешно, но с помощью подсказки могут выбрать способ слушания в зависимости от учебной задачи, чаще успешно выполняют учебные задания после слушания в соответствии с установкой, заданной учителем; иногда самостоятельно делают текущую или отсроченную запись воспринимаемого сообщения для того, чтобы облегчить последующее воспроизведение услышанного или для успешного и быстрого решения поставленной учебной задачи.

Базовый уровень сформированности умений аудирования предполагает, что школьники выборочно понимают только необходимое, понимают то, что рассказывается, как, какими средствами это достигается автором, понимают точку зрения автора, способны свободно передать понятое своими словами; они еще не могут понять подтекст высказывания - то, зачем, для чего говорится. Сообщение воспроизводится словами автора, а не собственными. Часто осознают важность слушания в обыденной жизни, ответственность слушающего; иногда сознательно слушают и демонстрируют адекватное речевое поведение при слушании; используют ограниченный спектр умений при слушании, не всегда успешно задают уточняющие вопросы, не точно повторяют прослушанное, не всегда различают на слух разные типы информации, не всегда осознают актуальность прослушанного для себя и выражают своего отношение к прослушанному; иногда получают удовольствие от слушания; в некоторой степени высказывают уважение чувств и убеждений собеседников во время слушания; начинают определять характеристики эффективного слушания; иногда сознательно слушают и демонстрируют адекватное речевое поведение при слушании учебной информации, во время объяснений, инструктирования; иногда отвлекаются на посторонние помехи в классе, не всегда умеют концентрироваться на высказываниях учеников, учителя, с трудом удерживают свое внимание на говорящем; иногда могут сознательно и при помощи подсказки учителя выбрать способ слушания в зависимости от учебной задачи; чаще при напоминании учителя делают текущую или отсроченную запись воспринимаемого сообщения для того, чтобы облегчить последующее воспроизведение услышанного или для успешного и быстрого решения поставленной учебной задачи.

Начальный уровень сформированности умений аудирования предполагает, что ученики понимают только основные факты, отражающие логику развития сюжета: кто? что делает? где? когда? с кем? и готовы в собственных словах передать основную мысль высказывания, то, о чем говорится в тексте. Помимо основной линии, они понимают детали, но при этом способны передать понятое только в чужих словах, т. к. не совсем ясно, точно и отчетливо осознают область, к которой относится воспринятое. Начинают осознавать важность слушания в обыденной жизни, ответственность слушающего; нечасто сознательно слушают и редко демонстрируют адекватное речевое поведение при слушании; иногда используют ограниченный спектр умений при слушании, не всегда успешно задают уточняющие вопросы, не точно повторяют прослушанное, не всегда различают на слух разные типы информации, не всегда осознают актуальность прослушанного для себя и выражают свое отношение к прослушанному; иногда получают удовольствие от прослушанных отрывков; непоследовательно высказывают уважение чувств и убеждений собеседников во время слушания; начинают определять некоторые характеристики эффективного слушания; нечасто сознательно слушают и демонстрируют адекватное речевое поведение при слушании учебной информации, во время объяснений, инструктирования; часто отвлекаются на посторонние помехи в классе, не умеют концентрироваться на высказываниях учеников, учителя, не могут удерживать свое внимание на говорящем; осознают важность выбора способа слушания в зависимости от установки учителя, но самостоятельно и сознательно выбрать не могут. Под контролем учителя делают текущую или отсроченную запись воспринимаемого сообщения.

Анализ ответов испытуемых и анализ изложений показал: у младших школьников наблюдается недостаточное владение умениями слушать, что приводит к неэффективному протеканию учебного процесса: а) на уровне восприятия информации на слух младшие школьники не владеют способами эффективного слушания, не в полной мере осознают важность данного вида деятельности, используют ограниченный спектр умений при слушании, не всегда успешно задают уточняющие вопросы, неточно повторяют услышанное. Большинство младших школьников не всегда осознают актуальность прослушанного для себя и не всегда умеют выражать свое отношение к прослушанному; б) на уровне понимания содержания прослушанного сообщения большинство младших школьников находятся на начальном и базовом уровнях; в) основные виды слушания: глобальное, детальное и критическое - развиты у младших школьников в недостаточной степени.

Программа обучения слушанию строилась с учетом обще- и частнометодических принципов обучения. В ходе работы были определены ведущие методы обучения, подобраны дидактические материалы, разработана система упражнений и заданий к ним. В работе использовались такие дидактические принципы как принцип сознательности, активности, научности, доступности, систематичности, сочетание коллективной, групповой форм обучения.

Цель предлагаемой методики обучения слушанию - совершенствование умений активного, критического слушания как вида речевой деятельности, обеспечивающего оптимальное участие в коммуникативном акте, удовлетворяющего познавательные, эстетические и другие потребности личности учащегося, и формирование умений слушания как вида учебной деятельности, позволяющего эффективно усваивать учебную информацию и, следовательно, повышающего качество обучения.

Методика обучения слушанию направлена на решение следующих задач:

- создание у учащихся мотивации к совершенствованию своего умения слушать на основе знаний о слушании, о его роли и месте в речевой и учебной деятельности, а также рефлексии умения слушать;

- совершенствование у школьников умения ориентироваться в ситуации общения и сознательно выбирать соответствующий вид и способ слушания;

- формирование у учащихся умений слушания как вида речевой деятельности через совершенствование системы действий и операций деятельности слушания, развитие умений и навыков глобального, детального, критического слушания;

- формирование у школьников умений текущей или отсроченной записи переработанного, осмысленного продукта или непосредственно воспринимаемого текста.

С учетом цели и поставленных задач выделили основные направления обучения аудированию.

I направление - обучение аудированию как виду учебной деятельности.

Обучение аудированию как виду учебной деятельности дает представление о слушании, его отличиях от других видов речевой деятельности, о видах слушания, о его роли и месте в межличностном и учебном общении, о «хорошем» и «плохом» слушании и слушателе, о речевом этикете. На основе этих сведений происходит создание мотивации к совершенствованию умения слушать, т.к. школьники понимают содержание слушания, его роль и место в речевой и учебной деятельности, а также рефлексируют по поводу собственного умения слушать. Понятийный компонент здесь занимает ограниченное место, поскольку начальное обучение не предполагает введения большого круга понятий. Теоретические сведения включаются только в той мере, в какой это необходимо для формирования соответствующих умений. Для учащихся предлагаются инструментальные знания: правила, рекомендации, алгоритмы и т.д. Цель работы в этом направлении - формирование умения ориентироваться в ситуации общения и сознательно выбирать соответствующий вид и способ слушания.

Содержание данного направления реализуется поэтапно.

Побудительно-мотивационный этап: формирование представлений о слушании, его особенностях, о роли слушания в общении. Задачи этапа: формирование мотивации к слушанию (осознание важности слушания); формирование представлений о слушании, его особенностях; формирование представлений о роли слушания в повседневном общении, в учебной деятельности; определение функции аудирования (для чего слушаю?), видов аудирования (как слушаю, сколько раз слушаю?), причин аудирования (почему слушаю?), объекта аудирования (что слушаю?).

Ориентировочно-исследовательский этап: обучение способам и приемам слушания. Задачи этапа: формирование представлений о функциях аудирования; формирование представлений о причинах аудирования; формирование умений выбирать вид, способ и прием слушания, программу слушания (умение определять характеристики эффективного слушания); формирование умений использовать текущую или отсроченную запись воспринимаемого сообщения.

Исполнительный этап: закрепление полученных знаний о слушании, применение и наблюдение за техникой слушания. Задачи этапа: обучение определённым речевым действиям - простое воспроизведение услышанной информации, воспроизведение услышанной информации с одновременным выражением собственного отношения к услышанному, выражение противоположной точки зрения и т. д.

Методы и приемы обучения: сценарное программирование, проигрывание ситуаций, сообщение, проблемные вопросы и задания; создание учебно-речевых ситуаций, требующих организации слушания для решения поставленной учебной задачи; специально организованные наблюдения за образцами поведения при слушании в различных ситуациях, в том числе в учебной деятельности; моделирование образцов поведения в диалогической форме; редактирование реплик-реакций при слушании.

II направление - обучение аудированию как виду речевой деятельности.

Разрабатывая методику обучения аудированию как виду учебной деятельности, мы опирались на положение о том, что деятельности слушания можно учить, только погрузив учащихся в активную деятельность слушания. Это означает, что учащимся недостаточно только сообщить определенную сумму знаний о важности умения слушать учебную информацию, а затем контролировать результат слушания. Представлялось необходимым развивать у них умение слушать согласно уровням глубины понимания звучащих текстов: глобального, детального, критического. Чтобы обеспечить последовательность в работе над совершенствованием умений эффективного слушания как вида речевой деятельности, мы структурировали эти умения по видам слушания и основным стадиям процесса слушания, выделив этапы в обучении аудированию как виду речевой деятельности.

Этап обучения умениям глобального слушания. Формируемые умения: на стадии прогнозирования - умение предположить тему, подтемы, отдельные факты, детали по заголовку текста, предварительной беседе, началу текста; на стадии смыслового анализа - умение выявлять тему, подтему, общий смысл услышанного; на стадии компрессии и интерпретации - умение соотносить получаемую информацию с воспринятой, устанавливать связь между отдельными фактами в получаемой информации, объединять отдельные факты в получаемой информации в более крупные смысловые блоки, соотносить новую информацию с ранее известной.

Этап обучения умениям детального слушания. Формируемые умения: умение понять структуру текста, умение выделять смысловые блоки в сообщении, устанавливать смысловые связи между информационными блоками: определять ключевые слова, несущие основную информацию в содержании текста, способы перехода от одной части к другой, умение выделять детали, особенности языкового оформления текста, служащие раскрытию авторского замысла, выделять в сообщении главное-второстепенное, известное-неизвестное, соотносить реальное содержание текста с его темой и коммуникативной задачей, совмещать слушание с несложной мнемической и логико-смысловой деятельностью.

Этап обучения умениям критического слушания. Формируемые умения: на стадии прогнозирования - умения предположить точку зрения автора, цель сообщения; на стадии смыслового анализа - умения определять цель сообщения, определять главную мысль, точку зрения автора, определять концепцию, излагаемую в сообщении; на стадии компрессии и интерпретации - умения обобщать, делать выводы, устанавливать собственное отношение к воспринимаемой информации, оценивать сообщение с точки зрения его информативной значимости, проблемности, соответствия интересам слушающего.

Методы и приемы обучения: вероятностное прогнозирование; смысловой анализ, интерпретация, анализ воспринимаемой на слух информации и ее соотнесение с собственным опытом; предугадывание развития темы сообщения; определение известной и неизвестной информации; определение интереса к теме выступления, позитивное отношение к содержанию выступления.

Таким образом, мы обобщили, дополнили этапы обучения аудированию по сравнению со школьными учебниками, а также расположили эти этапы в логике обучения аудированию. Также мы соотнесли этапы обучения аудированию с его механизмами.

Опытное обучение проводилось в течение 2008-2009 уч. г. в МОУ СОШ № 82 г. Екатеринбурга, в него были включены 100 учащихся 1-4 классов. Цель опытного обучения - проверка эффективности разработанной методики обучения слушанию, определение наиболее оптимальных педагогических условий, способствующих активизации деятельности слушания и совершенствованию умений слушания.

Работа по обучению слушанию строилась на основе различных видов учебной работы: обсуждения, практической работы, беседы, пересказа, ответов на вопросы, риторического анализа устных текстов, составления плана, упражнений, инструктажа, работы с алгоритмами, схемами и смысловыми опорами, решения риторических задач, наблюдения за образцами звучащей речи, работы с иллюстрациями.

Нами разработан цикл уроков по обучению аудированию; разработаны дидактические игры по обучению аудированию, представлена подборка фрагментов из художественных произведений, которые может использовать учитель на занятиях.

...