Развитие коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового ВУЗа

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

развитие коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания

(филология; уровень профессионального образования)

Овечкина Юлия Рафаиловна

Екатеринбург - 2013

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО

«Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Сергеева Наталья Николаевна

Официальные оппоненты:

Галагузова Юлия Николаевна, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», заведующий кафедрой педагогики

Кондюрина Ирина Михайловна, кандидат педагогических наук, доцент, ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», доцент кафедры иностранных языков

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет имени Л.Н. Толстого»

Защита состоится 13 декабря 2013 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.283.05 на базе ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, д. 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале информационно-интеллектуального центра ? научная библиотека ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан «___» ноября 2013 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Матвеева Лада Викторовна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях всесторонней модернизации российского образования особенно актуализируется проблема профессиональной подготовки выпускников, способных вступать в межкультурную иноязычную коммуникацию, как письменную, так и устную. Показателем профессиональной готовности студентов языкового вуза к иноязычной письменной коммуникации является овладение коммуникативной компетенцией в иноязычной письменной речи. Обучение письменной речи связано с решением практически значимого вопроса: как трансформировать иноязычную письменную речь в полноценное средство профессионального общения. Систематическое и регулярное оценивание и коррекция развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов при создании ими иноязычного письменного текста имеет значительный потенциал.

Фундаментальными исследованиями в области обучения письму являются труды В.А. Артемова, А.П. Бабенко, Б.В. Беляева, Д.Н. Богоявленского, Л.С. Выготского, Н.И. Гез, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, Б.А. Лапидус, А.Р. Лурии, Б.С. Мучника, Г.В. Роговой, В.В. Сафоновой, Э.П. Шубина. Между тем проблемы, которые разрабатывали данные авторы, освещают овладение навыками письма и письменными умениями, однако не раскрывают в полной мере роль и место оценивания и коррекции при создании иноязычного текста; требуют своего решения вопросы формирования умений иноязычной письменной речи в контексте профессионального языкового образования и компетентностного подхода.

Принимая во внимание существующие теории обучения иноязычной письменной речи, требования ФГОС ВПО, мы считаем целесообразным выделить ряд противоречий, существенных для нашего исследования:

· между требованиями ФГОС ВПО к повышению качества преподавания иностранного языка как средства письменного профессионального общения и их недостаточной реализацией в практике современного профессионального образования;

· между востребованностью современного общества в специалистах, владеющих иноязычной письменной речью на уровне профессионального общения, и недостаточной разработанностью научно-педагогических основ обучения иноязычному письму и оценивания его результатов в процессе профессионального образования;

· между необходимостью обучения студентов языкового вуза иноязычной письменной речи, включающего систематическое и регулярное оценивание и коррекцию развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи в процессе создания иноязычного письменного текста, и отсутствием научно-методических средств развития и оценивания данной компетенции.

На основании данных противоречий была сформулирована проблема исследования, суть которой состоит в выявлении эффективных методических путей развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза, обеспечивающих систематичное и регулярное оценивание и коррекцию развития её в процессе создания иноязычного письменного текста.

Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы определили выбор темы исследования: «Развитие коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза».

Объект исследования - процесс обучения иноязычному письму студентов языкового вуза.

Предмет исследования - модель развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза.

Цель исследования - научное обоснование, разработка и реализация модели развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза при обучении иностранному языку с применением дидактически управляемого оценивания и коррекции результатов обучения.

В основу исследования была положена следующая гипотеза. Развитие коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи у студентов языкового вуза будет эффективным, если:

1) выявлена и положена в основу развития компетенции специфика обучения иноязычной письменной речи как одной из форм профессиональной коммуникации студентов языкового вуза;

2) определена структура коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза;

3) разработана структурно-функциональная модель развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза, основанная на дидактически организованном оценивании и коррекции развития данной компетенции при создании иноязычного письменного текста;

4) разработан диагностический аппарат определения результатов обучения иноязычной письменной речи на каждом этапе создания иноязычного письменного текста студентами языкового вуза.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены задачи, требующие решения:

1. Уточнить содержание понятие «коммуникативная компетенция в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза».

2. Выявить и конкретизировать структуру коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза и содержание оценивания уровня развития искомой компетенции при создании иноязычного письменного текста.

3. Определить структуру модели развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза.

4. Разработать комплекс упражнений, входящих в структурно-функциональную модель развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза, основанный на систематическом оценивании и коррекции развития данной компетенции при создании иноязычного письменного текста.

5. Провести опытно-поисковую работу с целью проверки эффективности развития у студентов языкового вуза коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи на основе разработанной структурно-функциональной модели.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: положения концепции компетентностного подхода (В.И. Байденко, А.Г. Бермус, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.А. Гришахова, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.); положения о структурно-функциональных особенностях письменной речи (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Б.С. Мучник, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); теория порождения языка и речи (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.); теории взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности (В.П. Григорьева, И.А. Зимняя, Е.В. Мусницкая, В.А. Радовель); положения о создании моделей обучения письменной речи студентов языковых вузов (Я.М. Колкер, И.П. Мусницкая); теории контроля и оценивания в процессе обучения иностранному языку (В.С. Аванесов, Дж. Равен, Ф.М. Рабинович, И.А. Рапопорт, В.Н. Симкин, С.К. Фоломкина, А.Н. Щукин и др., Ch. Coombe, K.Folse, N.Hubley; Povey and Walshe; Bachman; Davies, etc.); теории деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, П.И. Пидкасистый, С.Л. Рубинштейн и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретические: обобщение и анализ научной и методической литературы по исследуемой проблеме; анализ процесса подготовки студентов в рамках профессионального языкового образования; конструирование содержания учебного материала практического курса иностранного языка; моделирование деятельности преподавателя и студентов по развитию коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи; эмпирические: педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок; опытно-поисковая работа и ее анализ; статистическая обработка и интерпретация экспериментальных данных.

База исследования: ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в 2008 - 2012 уч. годы, подразделялась на три этапа:

Первый этап (2008 - 2009 гг.) включал изучение психолого-педагогической и научно-методической литературы с целью обобщения подходов к развитию коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи, постановку целей и задач, уточнение научно-теоретического аппарата исследования, выдвижение гипотезы опытного обучения; уточнение сущности и структуры коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи применительно к студентам языкового вуза; разработку модели развития искомой компетенции; разработку диагностического аппарата; выбор экспериментальной базы, а также проведение констатирующей части опытно-поисковой работы;

Второй этап (2010 г.) заключался в организации работы по реализации модели развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи у студентов языкового вуза, первичной апробации её блоков с целью уточнения отдельных положений.

Третий этап (2011-2012 гг.) предусматривал проведение опытно-поисковой работы по применению предлагаемой модели, выявление динамики уровня развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза; анализ и интерпретацию статистических данных, полученных в ходе реализации опытно-поисковой работы на предмет правомерности выдвинутой гипотезы, а также целесообразности и эффективности проведенного обучения.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Установлена корреляция развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза и дидактически организованного оценивания и коррекции уровня развития данной компетенции, которая заключается в том, что развитие лингвистического, социолингвистического, дискурсивного, социокультурного, социального, стратегического компонентов искомой компетенции студентов при обучении иноязычному письму осуществляется на основе управляемого, систематического, взаимосвязанного оценивания и коррекции на последовательных этапах создания иноязычного письменного текста.

2. Разработана структурно-функциональная модель развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза. Модель построена с учетом специфики обучения иноязычной письменной речи как одной из форм коммуникации студентов языкового вуза (последовательность этапов создания иноязычного письменного текста; владение письменными знаками, содержанием, формой, риторическими моделями, принятыми в культуре изучаемого языка; видами письменного произведения, создаваемыми адекватно личным, профессиональным целяv общения); языковых потребностей студентов; практической и профессиональной направленности обучения. Ведущим в структуре модели представляется оценочно-результативный блок, включающий систематическое оценивание уровня развития компонентов коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов на каждом этапе создания иноязычного письменного текста, их коррекция, а также коррекция целей, содержания и видов деятельности на основе результатов диагностики. Оценивание уровня развития компетенции реализуется совокупностью качественных методов диагностики (анкетирование, опросы, беседы, эссе) и элементов квалиметрического анализа.

3. Определена структура коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза: лингвистический компонент - способность и готовность применять знание лексико-грамматических средств и осуществлять их правильный выбор для составления связного письменного высказывания на иностранном языке; социолингвистический - способность грамотно выбирать лексико-грамматические средства, отвечающие цели и форме письменного сообщения; дискурсивный - способность создавать письменные речевые произведения различных видов и целей; социокультурный - знание и способность применять этикетные формулы при создании письменного сообщения, владение умением учитывать и отражать культурные особенности носителей английского и родного языков при создании письменного сообщения; социальный - готовность пишущего взаимодействовать с другими участниками иноязычной коммуникации, умение управлять ситуацией средствами письменной речи; стратегический - готовность пишущего на основе полученных знаний, умений адекватно использовать репертуар техник и приемов работы с иноязычным текстом.

Теоретическая значимость исследования:

1. Уточнено понятие «коммуникативная компетенция в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза» в формулировке «способность и готовность обучаемых осуществлять иноязычное письменное общение в сфере личной и профессиональной коммуникации, применяя знания, умения, навыки, стратегии и опыт работы с иноязычным текстом с учетом особенностей построения письменных высказываний в культуре изучаемого языка».

2. Выделены частные принципы оценивания уровня развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной студентов языкового вуза, реализация которых позволяет осуществлять систематическое оценивание и своевременную коррекцию при создании иноязычного письменного текста: 1) непрерывности и преемственности оценивания (реализация оценивания в процесса обучения иноязычному письму с учетом этапов создания иноязычного письменного текста и соответствие видов оценивания данным этапам); 2) ведущей ориентации на творчество в учении, познании и профессиональной деятельности (соответствие видов, способов, приемов оценивания языковым, профессиональным потребностям студентов языкового вуза); 3) рефлексивности (обеспечивает направленность субъектов образовательного процесса - преподавателя и студентов ? на оперативную оценку хода и результатов развития компетенции по известным обеим сторонам критериям, определение возникающих пробелов в учебной, социально-профессиональной подготовке и их последующую коррекцию); 4) вариативности, гибкости и динамичности оценивания при создании иноязычного письменного текста в зависимости от поставленных целей, контингента студентов, внутренних условий обучения, либо внешних факторов.

3. Выделены специфические черты обучения иноязычной письменной речи применительно к студентам языкового вуза: продуктивный характер обучения (письменное выражение мыслей), проявляющийся в овладении продуктивными типами иноязычных письменных произведений (академические, деловые, социальные, личные письма, аннотация, резюме, реферат, доклад, статья, тезисы, творческие письменные произведения); реализация обучения на основе текстовой деятельности; применение деятельностного подхода в процессе создания иноязычного письменного текста; учет этапов создания иноязычного письменного текста в процессе обучения письму; определение, коррекция цели, содержания, видов учебной деятельности для последующего этапа на основе результатов диагностики, оценивания, полученных на предыдущих этапах создания иноязычного письменного высказывания.

4. Уточнены этапы создания иноязычного письменного высказывания студентами языкового вуза, их содержание конкретизировано в терминологии компетентностного подхода: порождения идей, выражающий готовность пишущего разрабатывать и прорабатывать тему будущего письменного произведения; оформления идей, включающий способность и готовность пишущего оформить собственные идеи стилистически, композиционно, лингвистически грамотно, применяя для этого стратегии создания нового продукта в соответствии с нормами, принятыми в культуре изучаемого языка; редактирования, ориентированный на демонстрацию пишущим способности и готовности применять различные приемы редактирования с целью оценивания степени раскрытия темы, содержательной стороны создаваемого произведения с позиции потенциального читателя, применяя для этого знания, умения, навыки редактирования, принятые в письменной культуре изучаемого языка; презентации законченного письменного произведения, предполагающий способность и готовность пишущего применять знания и умения оформления удобочитаемого текста в соответствии с правилами, принятыми в изучаемом языке; контроля и коррекции законченного письменного произведения, включающий готовность пишущего принять критику одного из потенциальных читателей, например, товарища по группе или преподавателя, применять рефлексивные умения для самоконтроля и самокоррекции созданного письменного произведения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

1. Предложен комплекс упражнений, направленный на развитие коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза (на основе этапов создания иноязычного письменного высказывания: порождения идей; оформления идей; редактирования; презентации законченного письменного произведения; контроля и коррекции законченного письменного произведения; самоконтроля и самокоррекции).

2. Разработан диагностический аппарат (уровни развития коммуникативной компетенцией в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза, уровневая шкала оценивания, критерии и показатели оценивания, анкеты, опросники, тесты, проверочные задания, задания, мотивирующие на иноязычное письменной общение) и проверена его эффективность в процессе обучения иноязычной письменной речи студентов языкового вуза.

3. Разработаны, внедрены и апробированы программа дисциплины «Введение в научную коммуникацию» и УМК «Пишем деловые письма на английском языке» (“Successful letter writing: formal letters”).

Указанные выше положения представлены в тексте диссертационного исследования и в соответствующих учебно-методических пособиях. Разработанные материалы могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе в высших учебных заведениях при подготовке студентов, обучающихся по направлению «050100.62 - Педагогическое образование» (профиль «Иностранный язык») и «035700.62 - Лингвистика» (профиль «Перевод и переводоведение»).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена выбором методологических позиций и опорой на фундаментальные исследования в области педагогики, психологии, лингвистики, методики преподавания иностранных языков; теоретических и эмпирических методов исследования, соответствующих его задачам; планомерным поэтапным осуществлением опытно-поисковой работы; результатами внедрения разработанной модели в процесс профессионально ориентированного обучения письму студентов, изучающих иностранный язык.

Апробация основных теоретических положений и экспериментальных данных проводилась на 9 международных, 5 всероссийской и 9 региональной научно-практических конференциях (Екатеринбург: 2009-2012; Санкт-Петербург: 2010 - 2012; Самара: 2009; Ишим: 2009; Челябинск: 2011).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи у студентов языкового вуза возможно на основе дидактически управляемого, систематического, взаимосвязанного совершенствования ее структурных компонентов (лингвистического, социолингвистического, дискурсивного, социокультурного, социального, стратегического) при обучении иноязычному письму, предусматривающему оценивание и коррекцию на последовательных этапах создания иноязычного письменного текста; является основой дальнейшей успешной письменной деятельности в личной, профессиональной, общественной сферах.

2. Определение целей, содержания и видов учебной деятельности в процессе развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза осуществляется на основе результатов педагогической диагностики и систематической коррекции, а совершенствование этого процесса возможно на основе систематического оценивания/самооценивания промежуточных результатов и коррекции/самокоррекции иноязычной письменной деятельности обучаемых. Оценивание результатов обучения иноязычной письменной речи студентов языкового вуза выражается в определении уровня развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи на основе учета этапов создания иноязычного письменного произведения и применения совокупности качественных методов диагностики (анкетирование, опросы, беседы, эссе, листы диагностики и самооценки) и элементов квалиметрического анализа (каждый критерий имеет весовой коэффициент, в соответствии с которым рассчитывается уровень развития структурного компонента компетенции: от 16.0 для высокого уровня до 4.6 для низкого уровня развития компонента искомой компетенции).

3. Развитие коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза осуществляется с применением специальной модели. Данная модель учитывает специфику обучения иноязычной письменной речи как одной из форм коммуникации; ориентацию на развитие профессиональной самостоятельности студентов при осуществлении иноязычной письменной коммуникации и систематическое оценивание, коррекцию результатов этой деятельности; поэтапный характер работы с иноязычным текстом; языковые/речевые потребности студентов; практическую направленность обучения.

Цели и задачи исследования определили структуру работы, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются проблема, цель, объект и предмет исследования, раскрываются новизна, теоретическая и практическая значимость работы, указываются методы исследования и основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы развития иноязычной письменной речи студентов языкового вуза» изучается сложившаяся практика обучения иноязычной письменной речи в языковом вузе и оценивания ее результатов, выраженных в достижении студентами коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи на уровне профессионального общения [ФГОС ВПО по направлению подготовки «050100.62 Педагогическое образование»]. Рассмотрена и уточнена структура данной компетенции применительно к студентам языкового вуза; рассмотрена и конкретизирована сущность обучения иноязычному письму, состоящая в систематическом оценивании и коррекции уровня развития компонентов компетенции студентов языкового вуза, и предложена структурно-функциональная модель ее развития.

Практика подготовки выпускников языкового вуза показывает, что, изучив практический курс иностранного языка, они в полной мере не подготовлены к осуществлению иноязычной письменной профессиональной коммуникации, не соответствуют требованиям отечественных и зарубежных (Совет Европы) стандартов по иностранному языку. Письменная речь включает два вида речевой деятельности: письмо (продуктивный вид речевой деятельности) и чтение (рецептивный вид речевой деятельности). Иноязычная письменная речь студентов характеризуется удовлетворительным овладением графикой и орфографией, усвоением структурных моделей предложения, но не достаточной для уровня профессионального владения сформированностью продуктивного вида речевой деятельности (предполагающего овладение письмом как средством общения). Налицо необходимость разработки такой модели развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза, которая бы основывалась на учете специфики иноязычной письменной коммуникации, систематическом оценивании и коррекции компонентов развиваемой компетенции в процессе поэтапной работы с иноязычным текстом, учете языковых/речевых потребностей студентов, практической и профессиональной направленности обучения. Соблюдение данных требований обусловило обращение к компетентностной парадигме образования в отечественной и зарубежной теории и практике.

В этой связи выделены частные принципы оценивания уровня развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза, реализация которых позволяет осуществлять систематическое оценивание и коррекцию при создания иноязычного письменного текста:

1) непрерывности и преемственности оценивания (реализация оценивания в процессе обучения иноязычному письму с учетом этапов создания иноязычного письменного текста и соответствие видов оценивания данным этапам);

2) ведущей ориентации на творчество в учении, познании и профессиональной деятельности (соответствие видов, способов, приемов оценивания языковым, профессиональным потребностям студентов языкового вуза);

3) рефлексивности (обеспечивает направленность субъектов образовательного процесса - преподавателя и студентов ? на оперативную оценку хода и результатов развития компетенции по известным обеим сторонам критериям, определение возникающих пробелов в учебной, социально-профессиональной подготовке и их последующую коррекцию);

4) вариативности, гибкости и динамичности оценивания при создании иноязычного письменного текста, в зависимости от поставленных целей, контингента студентов, внутренних условий обучения, либо внешних факторов.

В отличие от работ российских (В.И. Байденко, А.Г. Бермус, Н.А. Гришахова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской) и зарубежных исследователей (L. Bachman, M. Canale, D. Hymes, R.W. White), в которых рассматриваются вопросы формирования отдельных компетенций обучаемых при изучении иностранного языка, в настоящем исследовании поставлена и решена задача развития коммуникативной компетенции применительно к иноязычной письменной речи студентов языкового вуза.

Уточнено содержание понятия коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза в формулировке «способность и готовность обучаемых осуществлять иноязычное письменное общение в сфере личной и профессиональной коммуникации, применяя знания, умения, навыки, стратегии и опыт работы с иноязычным текстом с учетом особенностей построения письменных высказываний в культуре изучаемого языка».

Принимая во внимание российские (Р.П. Мильруд, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова) и зарубежные (N. Chomsky, J.A. Van Ek, M. Canale, M. Swain) подходы к обучению иноязычной письменной речи, мы конкретизировали содержание компонентов коммуникативной компетенции применительно к иноязычной письменной речи студентов языкового вуза: лингвистический - способность и готовность применять знание лексико-грамматических средств и осуществлять их правильный выбор для составления связного письменного высказывания на изучаемом языке; социолингвистический - способность грамотно выбирать лексико-грамматические средства, отвечающие цели и форме письменного сообщения; дискурсивный - способность создавать письменные речевые произведения различных видов и целей; социокультурный - знание и способность использовать этикетные формулы при создании письменного сообщения, владение умением учитывать и отражать культурные особенности носителей английского и родного языка при создании письменного сообщения; социальный - готовность пишущего взаимодействовать с другими участниками коммуникации, умение управлять ситуацией средствами письменной речи; стратегический - готовность пишущего на основе полученных знаний, умений адекватно использовать репертуар техник и приемов работы с текстом.

В итоге определено, что овладение структурными компонентами компетенции предполагает приобретение опыта применения предметных (языковых, социокультурных) и общих профессиональных (о письме как виде речевой деятельности, способах осуществления письменной коммуникации и оценивания результатов этой деятельности) знаний; умений (языковые/речевые письменные умения), стратегий работы с иноязычным письменным текстом (оценивания, присвоения информации, создания нового продукта - нового письменного произведения) и демонстрацию мотивационно-ценностного отношения пишущего к данной деятельности при создании иноязычного письменного текста.

В рамках компетентностного подхода в качестве принципиально важного компонента содержания обучения выделяется диагностично поставленная образовательная цель. Следовательно, цель обучения иноязычной письменной речи в языковом вузе - развитие коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи на профессионально достаточном уровне. Возникает необходимость создания условий обучения, способствующих своевременной диагностике, систематическому оцениванию и коррекции и, как следствие, повышению эффективности развития искомой компетенции. Основа реализации данной цели - предметная деятельность студентов в этой области - текстовая деятельность (интерпретация и порождение текстов как форм письменной коммуникации), носящая практический и профессиональный характер (самостоятельное создание иноязычных письменных текстов в профессиональных целях, оценивание результатов этой деятельности). Поэтому речь идет об определении, коррекции цели, содержания, видов учебной деятельности последующего этапа на основе результатов диагностики, оценивания, полученных на предыдущих этапах создания иноязычного письменного высказывания.

Диагностика и оценивание уровня развития искомой компетенции носят комплексный характер и ориентированы на выявление языковых/речевых потребностей студента (мотивы, лежащие в основе учебной деятельности по письму и влияющие положительно или отрицательно на процесс обучения), уровня развития компонентов искомой компетенции и ресурсов образовательной среды. Критериями оценивания исследуемой компетенции являются когнитивный (знания, входящие в состав структурных компонентов компетенции), деятельностный (умения, стратегии работы с иноязычным текстом, входящие в состав структурных компонентов компетенции), мотивационно-ценностный (мотивы, ценностно-смысловые представления, входящие в состав структурных компонентов компетенции).

С учетом существующих общеевропейских уровней владения иностранным языком конкретизировано содержание каждого уровня развития искомой компетенции студентов языкового вуза на основе лингвистических особенностей и этапов создания иноязычного письменного текста: начальный уровень, характеризующийся владением графическим кодом иностранного языка; средний уровень, характеризующийся владением способами создания простых и связных текстов на знакомые или касающиеся личных интересов темы; продвинутый уровень, характеризующийся владением способами создания связных, подробных текстов на темы, относящиеся к области личных интересов; высокий уровень, характеризующийся владением способами создания ясных, хорошо структурированных, детализированных текстов на достаточно сложные темы личного и профессионального характера; профессионально-достаточный уровень, характеризующийся владением способами создания сложных текстов на личные и профессиональные темы.

Таким образом, оценивание уровня развития искомой компетенции осуществляется с учетом этапов создания иноязычного письменного произведения и на основе совокупности качественных методов диагностики и элементов квалимитреческого анализа. Виды оценивания подразделяются на диагностирующее, текущее, формирующее, итоговое, самоооценивание, взаимоконтроль. Диагностирующее оценивание применяется на этапе порождения идей для определения исходного уровня развития искомой компетенции студента и подготавливает текущее. Текущее, формирующее самооценивание позволяют скорректировать компоненты искомой компетенции на этапе редактирования. Самооценивание, взаимоконтроль на этапе контроля и коррекции иноязычного письменного произведения позволяют осуществить итоговое оценивание уровня развития компетенции студента. Отметим, что самооценивание и взаимоконтроль являются неотъемлемой частью всего процесса обучения и применяется на всех этапах обучения.

Разработана структурно-функциональная модель развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи у студентов языкового вуза, основанная на применении компетентностного подхода, учете специфики иноязычной письменной коммуникации, систематическом оценивании и коррекции компонентов развиваемой компетенции в процессе поэтапной работы с иноязычным текстом, учете языковых/речевых потребностей студентов, практической и профессиональной направленности обучения. Модель включает следующие блоки: диагностический, целевой, содержательный, организационный, оценочно-результативный.

Диагностический блок (диагностический инструментарий) направлен на выявление языковых потребностей студентов, структурных компонентов коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи, изучение составляющих образовательной среды вуза.

Целевой блок обеспечивает эффективность развития искомой компетенции за счет систематического оценивания и коррекции ее компонентов в процессе создания иноязычного письменного текста. Данный блок включает мотивационно-ценностный, когнитивный, личностно-деятельностный аспекты.

Содержательный блок определяет и корректирует языковой, социокультурный, методический материал в соответствии с результатами диагностики; этапы создания письменных текстов на иностранном языке, типы и виды иноязычной продуктивной письменной речи, уровни готовности к созданию письменного произведения на изучаемом языке.

Организационный блок включает виды учебной деятельности, ориентирован на создание положительной мотивации учения, потребности и интереса студентов к процессу приобретения качеств, знаний и умений, необходимых и достаточных для осуществления иноязычной письменной коммуникации и оценивания собственных достижений в этой области.

Оценочно-результативный блок состоит из результативного (определяет эффективность функционирования предлагаемой модели) и контрольно-оценочного (параметры, критерии, показатели, уровни владения развиваемой компетенции) компонентов.

Конкретизированы способы оценивания уровня развития искомой компетенции студентов языкового вуза: языковой портфель, балльно-рейтинговая система, кейс-стади, самоконтроль и самооценка, взаимоконтроль, модульное обучение, интерактивное обучение.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по развитию коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи у студентов языкового вуза» определяются цели, задачи, этапы опытно-поисковой работы, охарактеризован процесс развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза по предложенной модели, отражено содержание опытно-поисковой работы и изложены ее результаты.

Опытно-поисковая работа в рамках исследования проводилась в 2009 - 2012 уч. гг. на базе Института иностранных языков (английское отделение) Уральского государственного педагогического университета. Исследование проводилось на занятиях основной дисциплины «Практический курс английского языка».

Опытное обучение проводилось в 2011/2012 учебном году на основе комплекса упражнений, разбитых на модули, применяемых в рамках практического курса иностранного языка (английский), а также посредством серии занятий в профессиональной мастерской в рамках подготовки студентов 3 курса Института иностранных языков УрГПУ. В опытно-поисковой работе приняло участие 4 группы: 2 экспериментальные и 2 контрольные. Экспериментальные группы были представлены академическими группами 301 (14 человек) - ЭГ 1 и 302 (13 человек) - ЭГ 2. Контрольными выступили группы 303 (13 человек) - КГ 1 и 304 (14 человек) - КГ 2. Распределение групп на экспериментальные и контрольные было осуществлено на основании учета среднеарифметических показателей успеваемости студентов по дисциплинам общеобразовательного и языкового профиля за весь предшествующий период обучения в вузе. Пары групп выбраны по принципу: сильная (с высоким уровнем общей успеваемости) КГ 1 и ЭГ 2 и слабая группа (с низким уровнем общей успеваемости) КГ 2 и ЭГ 1, что будет исключать влияние данных показателей на объективность результатов исследования.

Опытно-поисковая работа подразделялась на следующие этапы:

Диагностический этап включал комплексную педагогическую диагностику, ориентированную на: выявление специфических языковых/речевых потребностей студентов и образовательной среды; наличие у них знаний, умений, мотивации к письменной коммуникации на иностранном языке, входящих в состав искомой компетенции. Диагностика проводилась на основе инструментария, разработанного с учетом положений компетентностного подхода.

Диагностика осуществлялось на основе анкет о существующей системе оценивания в вузе, о месте и роли фактора самооценки и самоконтроля в ней, о совершенствовании преподавания дисциплин английского цикла в институте иностранных языков УрГПУ; мониторинговых тестов на определение общего уровня владения английским языком, объективных тестов на определение уровня развития искомой компетенции, тестов самооценки, объективных тестов, учебных эссе, данных наблюдения и групповых бесед.

По результатам диагностики заполняется матрица, отражающая достижения студентов. Матрица включает критерии (когнитивный, деятельностный, мотивационно-ценностный); показатели, которые отражают содержание структурных компонентов развиваемой компетенции; уровень развития искомой компетенции каждого студента. Когнитивный критерий служит для оценки владения предметными знаниями (знания об изучаемом языке и иноязычной письменной культуре), владения общими профессиональными знаниями (знания психолого-педагогических, технологических основ будущей профессиональной иноязычной письменной деятельности). Деятельностный критерий проверяет наличие опыта применения предметных и общих профессиональных знаний, умений, стратегий работы с иноязычным письменным текстом в области письменной коммуникации. Мотивационно-ценностный критерий служит для определения у пишущего степени выраженности мотивационно-ценностного отношения к осуществлению иноязычной письменной деятельности и оцениванию результатов этой деятельности, степени сформированности ценностно-смысловых представлений об этапах создания письменного произведения; степень готовности к созданию иноязычного письменного текста.

Согласно данным, полученным в результате диагностики, обучаемые не владеют в полной мере необходимыми предметными и общими профессиональными знаниями о способах организации и осуществления иноязычной письменной деятельности и оценивания результатов этой деятельности, а также соответствующими умениями, стратегиями работы с иноязычным письменным текстом в области письменной коммуникации (низкий и средний уровни). Уровень исследуемой компетенции в совокупности критериев ее оценивания не соответствует требованиям, предъявляемым отечественными и европейскими стандартами по иностранному языку.

На формирующем этапе опытно-поисковой работы апробировалась и внедрялась структурно-функциональная модель развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза и комплекс упражнений, входящих в состав модели.

Предложенный комплекс упражнений разбит на модули (диагностический, формирующий, контрольный), построен с учетом этапов создания иноязычного письменного высказывания и оформлен в УМК «Пишем деловые письма на английском языке» (“Successful letter writing: formal letters”). На формирующем этапе эксперимента развитие исследуемой компетенции осуществлялось следующим образом:

Упражнения диагностического модуля: контрольные задания на определение уровня развития искомой компетенции (тесты); задания на самооценивание своих достоинств, недостатков, достижений в иноязычной письменной речи; задание на сравнение и сопоставление своих достижений в иноязычной письменной речи с товарищами по учебе, требованиями международных стандартов по иностранному языку.

Упражнения формирующего модуля: упражнения, направленные на развитие письменных умений, мотивации, целеполагания и планирования иноязычной письменной деятельности; лингво-методические и конкретно-практические задачи в рамках проектной деятельности и портфолио по письму; профессионально направленные задания (кейс-стади, профессиональная мастерская); задания на самоанализ, самокоррекцию и саморазвитие (дневник студента по письму).

Упражнения контрольного модуля: контрольные задания на определение уровня развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи (тесты, созданные в формате международных экзаменов по английскому языку (FCE, CAE).

Итоговый этап включал анализ результатов опытно-поисковой работы на основе инструментария оценочно-результативного блока модели. Данный блок реализовался в виде текущего оценивания уровня развития компонентов искомой компетенции на каждом этапе создания иноязычного письменного текста. Затем осуществлялась промежуточная и итоговая диагностика уровня развития компонентов компетенции, сопоставление этих данных с результатами констатирующей диагностики.

В качестве общего критерия, позволяющего сделать вывод о результативности представленной модели, рассматривалась позитивная динамика по всем компонентам исследуемой компетенции в экспериментальных группах, а также наличие и степень позитивных сдвигов в показателях уровня развития компетенции в экспериментальных группах по сравнению с контрольными.

Сопоставление уровней развития искомой компетенции на констатирующем, промежуточном и контрольном этапе представлено в таблице 1.

иноязычный письменный студент языковой

Таблица 1

Уровни развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов в экспериментальных и контрольных группах на констатирующем, промежуточном и контрольном этапах

(в % обучающихся)

В целом анализ результатов опытно-поисковой работы на основе предложенных критериев и показателей свидетельствует о положительной динамике развития исследуемой компетенции в экспериментальных группах, а значит, разработанная модель подтвердила свою эффективность. По каждому компоненту в составе исследуемой компетенции в экспериментальных группах - мотивационно-ценностному, когнитивному, деятельностному, личностным качествам - наблюдалась положительная динамика.

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают выдвинутую гипотезу и свидетельствуют о достижении цели исследования и решении поставленных задач. Это позволяет в заключении сделать следующие выводы:

1. На основе изучения и анализа психолого-педагогических и методических исследований уточнено понятие коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи применительно к студентам языкового вуза в формулировке «способность и готовность обучаемых осуществлять иноязычное письменное общение в сфере личной и профессиональной коммуникации, применяя знания, умения, навыки, стратегии и опыт работы с иноязычным текстом с учетом особенностей построения письменных высказываний в культуре изучаемого языка».

2. В структурном плане коммуникативная компетенция в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза представляет собой единство лингвистического, социолингвистического, дискурсивного, социокультурного, социального, стратегического компонентов. Содержание оценивания уровня развития искомой компетенции представляет собой процесс систематического, последовательного определения промежуточных результатов на основе педагогической диагностики при создании иноязычного письменного текста с целью коррекции уровня развиваемой компетенции, планирования целей, содержания и видов учебной деятельности.

3. Структурно-функциональная модель развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза основана на применении деятельностного подхода при создании иноязычного письменного текста, учете специфики иноязычной письменной коммуникации, систематическом оценивании и коррекции уровня развиваемой компетенции при создании иноязычного письменного текста, учете языковых/речевых потребностей студентов, практической и профессиональной направленности обучения. Модель включает следующие блоки: диагностический, целевой, содержательный, организационный, оценочно-результативный. Ведущим блоком является оценочно-результативный, позволяющий определить уровень развития исследуемой компетенции у студента на основе этапов создания иноязычного письменного произведения и применения совокупности качественных методов диагностики и элементов квалиметрического анализа. Выделенные в блоке уровни развития искомой компетенции студентов языкового вуза (начальный, средний, продвинутый, высокий, профессионально-достаточный уровень) отражают лингвистические особенности и этапы создания иноязычного письменного текста.

4. Входящий в модель комплекс упражнений направлен на поэтапное развитие коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов; построен в соответствии с этапами создания иноязычного письменного высказывания (порождение идей; оформление идей; редактирование; презентация законченного письменного произведения; контроль и коррекция законченного письменного произведения, самоконтроль, самокоррекция); имеет модульную структуру и включает упражнения диагностического, формирующего, контрольного модулей. В процессе освоения модулей определяются уровни развития исследуемой компетенции по критериям и соответствующим им показателям: когнитивный (предметные и общие профессиональные знания в области иноязычной письменной коммуникации); деятельностный (опыт применения предметных и общих профессиональных знаний, умений, стратегий работы с иноязычным письменным текстом в области письменной коммуникации); мотивационно-ценностный критерий (выраженность мотивационно-ценностного отношения к осуществлению иноязычной письменной деятельности и оцениванию результатов этой деятельности, сформированность ценностно-смысловых представлений об этапах создания письменного произведения; готовность к созданию иноязычного письменного текста).

5. Результаты опытного обучения подтвердили эффективность предлагаемой модели. Прослеживается положительная динамика по всем компонентам исследуемой компетенции, а именно овладение предметными и общими профессиональными знаниями, которые лежат в основе иноязычной письменной деятельности и оценивания результатов этой деятельности; становление иноязычных письменных умений в составе компонентов развиваемой компетенции; повышение уровня мотивации к совершенствованию собственного письменного речевого продукта путем применения эффективных способов обучения и оценивания; формирование ответственного, заинтересованного, сознательного отношения к данному виду компетенции, понимание необходимости и важности ее развития; повышение уровня языковой/речевой правильности речи.

В качестве перспективных направлений настоящего исследования можно рассматривать дальнейшее изучение ряда компонентов исследуемой компетенции для выявления особенностей реализации разработанной модели в рамках других форм подготовки или видов речевой деятельности, переподготовки и повышения квалификации, дополнительного образования в области иностранного языка.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора

Статьи в научных изданиях, рекомендованных ВАК ноязычной письменной речи студентов языкового вуза / Ю.Р. Овечкина // Педагогическое образование. - Екатеринбург, 2012. - № 1. - С. 231-234. (0,2 п.л.).

2. Овечкина Ю.Р. Содержательный компонент оценивания коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза / Ю.Р. Овечкина // Педагогическое образование. - Екатеринбург, 2012. - № 6. - С. 104-109. (0,3 п.л.).

3. Овечкина Ю.Р. Теоретические основы модели развития коммуникативной компетенции в иноязычной письменной речи студентов языкового вуза / Ю.Р. Овечкина // Педагогическое образование. - Екатеринбург, 2013. - № 5. - С. 166-170. (0,4 п.л.).

Научные статьи в других изданиях

4. Овечкина Ю.Р. Применение метода проектов в оценивании уровня сформированности коммуникативной компетенции студентов языкового вуза по английскому языку / Ю.Р. Овечкина // Инновационные технологии в методике преподавания иностранного языка: метод проектов: материалы второго регионального семинара / Урал. гос. пед. ун-т; Ин-т ин. яз. - Екатеринбург, 2008. - С. 22-35. (0,3 п.л.).

5. Овечкина Ю.Р. Метод проектов как средство реализации компетентностного подхода в оценивании студентов языкового вуза / Ю.Р. Овечкина // Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы: материалы IV международной научно-практической конференции «Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы», 20 мая 2009 г. / Самарский гос. пед. ун-т. - Самара, 2009. - С.263-266. (0,3 п.л.).

6. Овечкина Ю.Р. Реализация компетентностного подхода в языковом вузе / Ю.Р. Овечкина // Культура и образование как фактор развития региона: сб. материалов междун. научно-практической конференции, 14-15 октября 2009 г. / Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2009. - С. 254-255. (0,2 п.л.).

7. Овечкина Ю.Р. Реализация технологий компетентностного подхода в оценивании студентов языкового вуза / Ю.Р. Овечкина // Актуальные проблемы германистики, романистики и русистики: Материалы ежегодной международной научной конференции, Екатеринбург, 5-6 февраля 2010 г. [Текст] / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2010. - Ч. II - С. 339-344. (0,4 п.л.).

8. Овечкина Ю.Р. Современные технологии оценивания студентов языкового вуза в рамках компетентностного подхода / Ю.Р. Овечкина // Англистика XXI века: сборник тезисов докладов V Всероссийской межвузовской научно-методической конференции «Англистика XXI века», Санкт-Петербург, 20-22 января 2010 г. / С.-Петербургский гос. ун-т. - Санкт-Петербург, 2010. - С. 374-377. (0,2 п.л.).

9. Овечкина Ю.Р. Оценивание иноязычной письменной речи студентов языкового вуза с позиции компетентностного подхода / Ю.Р. Овечкина // Современная система языкового образования в России и современные технологии в методике преподавания иностранных языков: требования стандартов нового поколения: Материалы V всероссийского семинара /Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2011. - С. 74-79. (0,3 п.л.).