Развитие иноязычной самообразовательной компетенции у студентов педагогического колледжа

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (филология; уровень профессионального образования)

Развитие иноязычной самообразовательной компетенции у студентов педагогического колледжа

Кузнецова Марина Федоровна

Екатеринбург - 2011

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор Гиниатуллин Игорь Ахмедович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Корнеева Лариса Ивановна

кандидат педагогических наук, доцент Панина Елена Юрьевна

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО Тюменский государственный университет

Ученый секретарь диссертационного совета Матвеева Л.В.

1. Общая характеристика работы

самообразовательный учитель иностранный язык

Актуальность исследования. Ситуация, сложившаяся в настоящее время на рынке труда, свидетельствует о том, что только инициативные и самостоятельные выпускники, способные постоянно совершенствоваться как профессионально, так и в личностном плане, являются конкурентоспособными и наиболее востребованными специалистами, что делает задачу развития самообразовательной компетенции актуальной для российского образования. Это положение отражено как социальный заказ Федеральными государственными образовательными стандартами среднего профессионального образования (2009 г.), согласно которым самостоятельная учебная деятельность студентов составляет 30% от общего учебного времени. Данные стандарты разработаны на основе компетентностного подхода с ориентацией на развитие общих компетенций профессионального роста и самосовершенствования, предполагающих способность: организовывать собственную деятельность, определять методы решения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество; осуществлять поиск, анализ и оценку информации, необходимой для постановки и решения профессиональных задач, профессионального и личностного развития; самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации (Федеральный компонент государственного образовательного стандарта, 2009: 4-5).

Исходя из потребностей общества, модернизация образования ориентирована на создание условий для саморазвития, самореализации и профессионального самоопределения личности, так как дефициты в самообразовательной компетенции студентов проявляются на уровне профессиональной компетентности учителей в целом. В связи с этим ведется интенсивный поиск нового содержания, новых форм и методов профессионального образования (В.А. Демин, А.Л. Деркач, С.Б. Елканов, Н.В. Кузьмина, М.Г. Кучеряну, К.М. Левитан, Rainer Bohn и др.). Формирование и развитие профессиональной компетентности специалиста исследовалось в трудах А.С. Белкина, В.А. Болотова, Э.Ф. Зеера, Л.Ф. Ивановой, Е.А. Климова, А.К. Марковой, А.И. Мищенко, Е.М. Павлютенко, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, Ю.Г. Татура и др.

В современном образовании, в том числе в области иностранных языков, утвердился личностно-ориентированный подход к обучению. К основным положениям данного подхода относятся направленность на развитие личности обучающегося как активного субъекта учебной деятельности и всесторонняя подготовка его к непрерывному процессу образования, саморазвития и самосовершенствования в течение всей жизни (Г.М. Бурденюк, Н.Д. Гальскова, И.А. Гиниатуллин, И.А. Зимняя, Ф.Г. Золотавина, О.В. Кирюшина, А.В. Конышев, Н.Ф. Коряковцева, Е.Н. Соловова, Л.В. Солонина, C. Nodari и др.). Тем значительнее развитие самообразовательной компетенции у будущих учителей, которые, овладев умениями самостоятельной учебной деятельности, смогут не только осуществлять свое самообразование, но и организовывать самостоятельную учебную деятельность учащихся общеобразовательной школы.

Следовательно, актуальность данного исследования в условиях педагогических колледжей обусловлена: потребностью в развитии у будущих учителей способности самостоятельно работать над изучением иностранного языка, развивать свою коммуникативную и информационную культуру; переходом к продуктивным образовательным технологиям в области овладения иностранным языком, которые ориентированы на самостоятельную учебную деятельность обучающегося; общей необходимостью осуществлять иноязычное профессиональное общение в условиях глобализации и интернационализации экономики и общества.

В последнее время интенсивно изучаются вопросы, связанные с профессиональным самосовершенствованием личности. При этом речь идет об общих основах самообразования и саморазвития (Е.Д. Безниско, Н.Л. Галеева, Г.А. Лапшина, Л.М. Митина, Г.К. Селевко, Л.А. Ульянова и др.). Имеющиеся диссертационные исследования при всей их значимости не дают ответов на вопросы о специфическом содержании и формах стержневого компонента профессионального самообразования учителя иностранного языка - практико-ориентированного языкового самообразования (особенно важного для специальности «Преподавание в начальных классах с дополнительной подготовкой в области иностранного языка»), о характеристике иноязычной самообразовательной компетенции, о методике ее развития.

Наблюдение за образовательным процессом и анализ индивидуальных образовательных достижений студентов педагогического колледжа позволили выявить причины низкого уровня развития иноязычной самообразовательной компетенции: неадекватное данной задаче управление образовательным процессом со стороны преподавателя и учебных пособий, отсутствие системности в развитии данной компетенции студентов с первого курса по третий. Процесс учения самих будущих учителей, освоения ими знаний и опыта овладения иностранным языком при нарастании самоуправления обучающихся не является центральным в языковой подготовке студентов.

Таким образом, возникают следующие противоречия:

? между необходимостью развития иноязычной самообразовательной компетенции будущих учителей иностранного языка и недостаточной сформированностью теоретических оснований практико-ориентированного языкового самообразования как стержневого компонента их профессиональной компетентности;

? между положениями современных Государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования в части развития познавательной самостоятельности как способности к самоуправлению и недостаточной разработанностью программно-методического обеспечения для развития иноязычной самообразовательной компетенции будущих учителей иностранного языка;

? между требованием современной методики формирования у обучающихся самообразовательной компетенции для достаточного овладения иностранным языком и отсутствием системы развития данной компетенции у будущих учителей иностранного языка.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, сущность которой заключается в выявлении методических аспектов развития иноязычной самообразовательной компетенции учителей иностранного языка в педагогических колледжах.

Обозначенное проблемное поле послужило основой для определения темы настоящего исследования: «Развитие иноязычной самообразовательной компетенции у студентов педагогического колледжа».

Объект исследования: процесс подготовки будущих учителей иностранного языка к самообразованию.

Предмет исследования: методика развития способности и готовности будущих учителей иностранного языка к практико-ориентированному языковому самообразованию.

Гипотеза исследования: методика развития иноязычной самообразовательной компетенции у будущих учителей иностранного языка будет результативной, если:

? в содержании иноязычной самообразовательной компетенции выявить необходимые знания, умения с учетом личностных качеств и мотивационных ориентиров, в развитии данной компетенции ? основные этапы;

? в подготовке будущих учителей иностранного языка определить формы и ситуации практико-ориентированного языкового самообразования, которые ориентированы на условия будущей профессиональной деятельности, и последовательно реализовать основные этапы развития иноязычной самообразовательной компетенции;

? при разработке методики развития иноязычной самообразовательной компетенции студентов исходить из следующих методических требований: направленность упражнений на развитие самообразовательных умений и системность подготовки к практико-ориентированному языковому самообразованию; нарастание познавательной самостоятельности; поэтапное развитие умений; реализация самообразовательных ситуаций; взаимодействие с образовательной средой; развитие индивидуального стиля практико-ориентированного языкового самообразования.

Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и проверка в опытно-поисковой работе методики развития иноязычной самообразовательной компетенции у будущих учителей иностранного языка.

Для достижения цели и подтверждения гипотезы исследования были выдвинуты следующие задачи:

1) выявить связи иноязычной самообразовательной компетенции в структуре профессиональной компетентности учителя иностранного языка;

2) дать функционально-содержательную характеристику иноязычной самообразовательной компетенции учителя иностранного языка;

3) методически обосновать специфику развития иноязычной самообразовательной компетенции студентов данной специальности;

4) охарактеризовать методику развития иноязычной самообразовательной компетенции студентов педагогических колледжей;

5) выявить в ходе опытно-поисковой работы результативность данной методики на основе обоснованных критериев и показателей.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

? теоретические: изучение, обобщение и анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; анализ процесса профессиональной подготовки студентов педагогического колледжа; сравнительный анализ результатов оценивания студентов;

? эмпирические: анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы; метод экспертной оценки.

Теоретико-методологической основой педагогического исследования являются: концепции компетентностного подхода (А.С. Белкин, В.А. Болотов, Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур и др.); теоретические положения исследований профессионального развития учителя (А.А. Деркач, С.Б. Елканов, Л.Ф. Иванова, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, К.М. Левитан, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.И. Мищенко, Е.М. Павлютенко, Е.И. Рогов и др.); философские аспекты понятия «образовательная среда» и идеи ее конструирования для саморазвития обучающихся (Т.Г. Ивошина, М.В. Кларин, Н.Б. Крылова, С.Ф. Сергеев, В.И. Слободчиков, Н.А. Спичко, В.А. Ясвин и др.); теоретические положения исследований самостоятельной учебной деятельности учащихся и студентов (А.Л. Бердичевский, Г.М. Бурденюк, Б.П. Есипов, И.А. Зимняя, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, О.М. Пиляй и др.); теоретические положения о развитии самостоятельной учебной деятельности студентов при овладении иностранным языком (О.П. Брусянина, И.А. Гиниатуллин, О.В. Кирюшина, Е.В. Макарова, Л.В. Солонина, Т.В. Хильченко и др.); положения о формах самостоятельной работы (Ю.К. Бабанскоий, Л.С. Деркач, Н.Ф. Коряковцева) и теоретико-практические обоснования самообразования (И.А. Гиниатуллин, А.К. Громцева, О.Н. Горшкова, Е.Я. Егорченкова, А.Г. Завьялова, Ф.Г. Золотавина, А.В. Кравченко, Э.И. Соловцова) и др.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Обоснована функционально-содержательная характеристика самообразовательной компетенции в сфере практико-ориентированного языкового самообразования как значимого компонента профессиональной компетентности учителя иностранного языка начальной школы в виде комплекса знаний (предметных и аутометодических) и умений (рефлексивных, диагностических, организационных, целеполагания и планирования, контроля и коррекции, аутометодически профилированных объектных умений), с учетом личностных качеств и мотивационных ориентиров, реализующихся в типичных ситуациях практико-ориентированного языкового самообразования в рамках его основных форм.

2. Определены четыре основных этапа развития иноязычной самообразовательной компетенции студентов: этап начального профессионально-ориентированного освоения языковых самообразовательных умений с преобладанием педагогического управления, этап частично-управляемого практико-ориентированного языкового самообразования, этап относительно полного практико-ориентированного языкового самообразования, этап общей рефлексии самообразовательной деятельности в процессе овладения иностранным языком.

3. Разработана методика развития иноязычной самообразовательной компетенции у будущих учителей иностранного языка, реализующаяся в соответствии с выделенными этапами и включающая: методы диагностики (анкетирование, тестирование, самодиагностика); методы обучения (моделирование самообразовательного процесса, проблемные и исследовательские методы); комплекс самообразовательных форм и ситуаций; дидактические формы организации деятельности (специальные занятия в рамках практического курса иностранного языка, отдельный специальный курс, практикумы перспективной самостоятельной работы с управляющими занятиями по ее контролю, самостоятельная работа в Консультант-центре, практикумы самообразовательной деятельности в каникулярное время и в течение практик, конкурсы по самообразовательной работе); упражнения (аутометодические метакогнитивные и аутометодически профилированные объектные упражнения); средства учебно-методического обеспечения (рабочая учебная программа, учебно-методическое пособие, «языковой портфель», индивидуальный план практико-ориентированного языкового самообразования и т.д.).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Уточнено определение иноязычной самообразовательной компетенции как готовности и способности личности поддерживать и повышать в процессе самообразования уровень владения иностранным языком для непрерывного совершенствования профессиональной (педагогической) деятельности и удовлетворения профессионально-личностных потребностей в условиях повышения самоуправления.

2. Выявлены многокомпонентные связи иноязычной самообразовательной компетенции в структуре профессиональной компетентности учителя иностранного языка (она входит в состав познавательной компетенции, будучи частной специальной познавательной компетенцией, имеет связи с другими когнитивными компетенциями, опосредованно взаимосвязана с профессионально-педагогической, общекультурной, коммуникативной и методической компетенциями).

3. Обосновано функциональное единство основных форм (естественная или близкая к ней аутодидактически профилированная коммуникация на иностранном языке, дискретная иноязычная внутреннеречевая практика в родноязычном окружении, специальные самостоятельные учебные занятия) и адекватных им ситуаций самообразовательной деятельности по иностранному языку в качестве основы выявления деятельностного содержания языкового самообразования.

Практическая значимость исследования заключается в разработке методики развития иноязычной самообразовательной компетенции студентов специальности «Преподавание в начальных классах с дополнительной подготовкой в области иностранного языка» и способов педагогического мониторинга результативности их деятельности, представленных в тексте диссертации и в соответствующем учебном пособии. Разработанная программа и ее учебно-методическое сопровождение для развития иноязычной самообразовательной компетенции могут быть применены в учебно-воспитательном процессе педагогических колледжей по названной специальности и по специальности «Иностранный язык». Теоретические положения и результаты исследования могут быть использованы при разработке методики самообразования для других специальностей педагогических колледжей и вузов.

Достоверность исследования обеспечивается его методологической основой, реализацией комплексных теоретических и эмпирических методов, всесторонним анализом данных опытного обучения.

Базы исследования - ГБОУ СПО СО «Свердловский областной педагогический колледж» как основная база с привлечением ГОУ СПО «Красноуфимский педагогический колледж».

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:

1) 2004-2005 учебный год - накопление эмпирического материала и определение теоретических оснований исследования, изучение теоретической литературы по проблеме, обобщение подходов к развитию иноязычной самообразовательной компетенции в нашей стране и за рубежом, анализ Государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по выбранной специальности, учебных планов, учебных программ; проведение пилотного тестирования, анализ результатов исследования.

2) 2006-2008 учебный год - определение теоретической и методической концепций исследования; формирование представлений об организации практико-ориентированного языкового самообразования при изучении иностранного языка, направленного на развитие иноязычной самообразовательной компетенции будущих учителей иностранного языка начальной школы; разработка методики развития иноязычной самообразовательной компетенции.

3) 2009-2011 учебный год - проведение опытно-поисковой работы для подготовки студентов выбранной специальности к практико-ориентированному языковому самообразованию, теоретическое осмысление и систематизация полученных данных, оформление материалов исследования.

Апробация основных теоретических положений и экспериментальных материалов проводилась на пяти международных, одной всероссийской и тринадцати региональных научно-практических конференциях (Екатеринбург: 2005-2011, Камышлов: 2007, Серов: 2007, Челябинск: 2009, 2010, Красноярск: 2011).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Иноязычная самообразовательная компетенция является одним из важнейших компонентов профессиональной компетентности учителя иностранного языка начальной школы и представляет собой готовность и способность личности поддерживать и повышать в процессе самообразования уровень владения иностранным языком для непрерывного совершенствования профессиональной (педагогической) деятельности и удовлетворения профессионально-личностных потребностей в условиях повышения самоуправления. Она имеет многокомпонентные связи с другими компетенциями в структуре профессиональной компетентности учителя иностранного языка и включает в себя необходимую мотивацию, соответствующие убеждения, знания, умения, необходимые личностные качества.

2. Ориентиром для развития иноязычной самообразовательной компетенции и основой выявления функционально-содержательной характеристики служат основные формы практико-ориентированного языкового самообразования (естественная или близкая к ней аутодидактически профилированная коммуникация на иностранном языке, дискретная иноязычная внутреннеречевая практика в родноязычном окружении, специальные самостоятельные занятия) и адекватные этим формам типичные ситуации самообразовательной деятельности.

3. Развитие иноязычной самообразовательной компетенции происходит на основе следующих методических требований: направленность упражнений на развитие самообразовательных умений и системность подготовки к практико-ориентированному языковому самообразованию; нарастание познавательной самостоятельности; поэтапное развитие умений; реализация самообразовательных ситуаций; взаимодействие с образовательной средой; развитие индивидуального стиля практико-ориентированного языкового самообразования.

4. Процесс развития иноязычной самообразовательной компетенции предполагает последовательную реализацию четырех основных этапов: начального профессионально-ориентированного освоения языковых самообразовательных умений с преобладанием педагогического управления, частично-управляемого практико-ориентированного языкового самообразования, относительно полного практико-ориентированного языкового самообразования, общей рефлексии самообразовательной деятельности в процессе овладения иностранным языком.

5. Методика развития иноязычной самообразовательной компетенции у будущих учителей иностранного языка включает содержание программы развития иноязычной самообразовательной компетенции студентов, основные этапы, организационные формы, методы и приемы развития иноязычной самообразовательной компетенции будущих учителей иностранного языка в педагогическом колледже, критерии, показатели и уровни развития иноязычной самообразовательной компетенции студентов при изучении иностранного языка. Этапы реализации разработанной методики соответствуют этапам развития иноязычной самообразовательной компетенции.

Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

2. Основное содержание диссертации

Во введении дается обоснование актуальности темы исследования, рассматриваются его методологические основы, определяются цель, объект и предмет исследования, выдвигается гипотеза, ставятся конкретные задачи, раскрываются этапы и методы исследования, формулируются положения о научной новизне, теоретической и практической значимости исследования, а также положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы развития иноязычной самообразовательной компетенции у будущих учителей иностранного языка» обосновывается необходимость развития иноязычной самообразовательной компетенции студентов специальности «Преподавание в начальных классах с дополнительной подготовкой в области иностранного языка»; определяется понятие «иноязычная самообразовательная компетенция» на основе анализа интерпретации терминов «компетентность» и «компетенция»; дифференцируются понятия «профессиональная компетентность», «специальная познавательная компетенция», «учебная компетенция» и «самообразовательная компетенция»; выделяются составляющие иноязычной самообразовательной компетенции.

В ходе анализа психолого-педагогической и методической литературы установлено, что компетентность и компетенция являются взаимодополняемыми и взаимообуславливаемыми понятиями (А.С. Белкин, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.). Несмотря на то, что общепринятое понимание этих терминов в настоящее время еще не сложилось, большинство исследователей склоняются к мнению о таком их соотношении, когда компетентность является комплексным личностным качеством субъекта, предполагающим интегративный результат в совокупности знаний, умений, навыков, мотивационных и ценностных ориентиров, опыта деятельности и необходимых для нее личностных качеств, а компетенция ? совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Таким образом, компетентность можно представить как комплекс присвоенных субъектом компетенций, т.е. наблюдаемых проявлений успешной продуктивной деятельности.

На основе проведенного анализа по исследуемой проблеме было выявлено, что одним из ведущих направлений модернизации современного общего и профессионального образования является развитие профессиональной компетентности обучающихся (А.А. Деркач, С.Б. Елканов, Л.Ф. Иванова, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, К.М. Левитан, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.И. Мищенко, Е.М. Павлютенко, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин и др.). В качестве одной из составных частей профессиональной компетентности учителя иностранного языка (далее ИЯ) выступает специальная познавательная компетенция, которая предполагает несколько сфер / объектов познавательной деятельности: сферу практического владения языком; сферы, связанные с овладением языковой теорией, иноязычной культурой, теорией межкультурной коммуникации, методикой обучения иностранному языку (К.М. Левитан, О.П. Брусянина, И.А. Гиниатуллин, О.В. Кирюшина, Е.В. Макарова, Л.В. Солонина, Т.В. Хильченко и др.).

Существуют две разновидности специальной познавательной компетенции ? учебная компетенция, детерминированная условиями организованного учебного процесса, и самообразовательная компетенция, ориентирующаяся на условия будущей профессиональной деятельности (И.А. Гиниатуллин, Ф.Г. Золотавина, Л.В. Солонина и др.). С психологической точки зрения в их структуру входят следующие компоненты: необходимая мотивация и определенные убеждения, метакогнитивные и аспектные знания, умения, соответствующие личностные качества. В процессе исследования было дано определение иноязычной самообразовательной компетенции как готовности и способности личности поддерживать и повышать в процессе самообразования уровень владения иностранным языком для непрерывного совершенствования профессиональной (педагогической) деятельности и удовлетворения профессионально-личностных потребностей в условиях повышения самоуправления. На основе анализа проблемы был сделан вывод о многокомпонентных связях иноязычной самообразовательной компетенции в структуре профессиональной компетентности учителя иностранного языка.

Государственный стандарт среднего профессионального образования по специальности «Преподавание в начальных классах с дополнительной подготовкой в области иностранного языка» (2002 г.), по которому студенты педагогических колледжей выпускаются до 2013 г., предполагает обучение иностранному языку с аудиторной и внеаудиторной языковой практикой в объеме 520 часов. Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту среднего профессионального образования по специальности «Преподавание в начальных классах» (2009 г.) обучение иностранному языку реализуется через вариативный модуль с аудиторной и внеаудиторной языковой практикой в объеме 936 часов. Введение вариативного модуля по иностранному языку при подготовке будущих учителей начальных классов обусловлено потребностью общества в раннем обучении иностранному языку и тем, что иностранный язык входит в программы начального общего образования с 2004 года. Опрос работодателей Свердловской области показал, что в школе востребованы учителя начальной школы с правом преподавания иностранного языка в связи с тем, что они могут интегрировать содержание других учебных дисциплин в содержание иностранного языка, учитывать методы и приемы работы с учащимися младшего школьного возраста. Но условия подготовки таких учителей характеризуются выраженной ограниченностью временных ресурсов. Поэтому особую важность в течение всего обучения приобретает системная направленность на профессиональное самообразование, в том числе на практико-ориентированное языковое самообразование.

Педагогическая сущность самообразования как самоуправляемой образовательной деятельности и как целенаправленной систематической познавательной деятельности раскрыта в работах А.Я. Айзенберга, А.К. Громцевой, Г.К. Селевко, Е.А. Щуклиной и др. При этом методика развития самообразования в имеющихся исследованиях адресована, как правило, предметным областям, связанным, прежде всего, с теоретическим знанием (Е.Д. Безниско, А.Н. Борисова, О.Н. Горшкова, В.К. Елисеев, Г.А. Лапшина, Т.А. Михайловская, О.М. Пиляй и др.). В то же время иноязычное практико-ориентированное языковое самообразование, основным предметным содержанием которого являются языковые навыки и речевые умения, изучены мало.

Соответственно общей структуре иноязычной самообразовательной компетенции была дана ее функционально-содержательная характеристика. Основаниями для определения стали: понятие практико-ориентированного языкового самообразования, принципиальный состав самостоятельной учебной деятельности по овладению иностранным языком, характеристика основных объектов специального самообразования, формы и ситуации практико-ориентированного языкового самообразования. В имеющихся исследованиях функционально-содержательная характеристика иноязычной самообразовательной компетенции учителя иностранного языка представлена следующими составляющими: мотивационной (познавательные потребности, внутренние мотивы учения и самообразования, познавательный интерес), аутометодической (умения организовывать и регулировать самообразовательную деятельность, знание приемов самообразовательной работы и владение ими); лингвокоммуникативной (языковые навыки и умения как исходная и совершенствуемая основа деятельности); профессионально-ситуативной (умения применить результаты самообразовательной деятельности в конкретных ситуациях профессиональной деятельности) и необходимыми для самообразовательной деятельности личностными качествами (И.А. Гиниатуллин, И.А. Зимняя, Н.Ф. Коряковцева, Л.В. Солонина и др.).

Для развития иноязычной самообразовательной компетенции были выделены три основные формы практико-ориентированного языкового самообразования по характеру и условиям реализации самообразовательной языковой деятельности (И.А. Гиниатуллин): 1) естественная или близкая к ней аутодидактически профилированная коммуникация на иностранном языке; 2) дискретная иноязычная внутреннеречевая практика в родноязычном окружении; 3) специальные самостоятельные учебные занятия, в рамках которых вычленены типичные ситуации практико-ориентированного языкового самообразования.

В результате изучения психолого-методических работ относительно условий организации процесса обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Г.М. Бурденюк, И.А. Зимняя, Н.Д. Гальскова, И.А. Гиниатуллин, К.М. Левитан, Ю.В. Милов, Е.И. Пассов) были сформулированы методические требования к развитию иноязычной самообразовательной компетенции студентов: направленность упражнений на развитие самообразовательных умений и системность подготовки к практико-ориентированному языковому самообразованию; нарастание познавательной самостоятельности; поэтапное развитие умений; реализация особенностей самообразовательных ситуаций; взаимодействие с образовательной средой; развитие индивидуального стиля практико-ориентированного языкового самообразования. На этой основе разработан комплекс упражнений для развития иноязычной самообразовательной компетенции.

Процесс развития иноязычной самообразовательной компетенции включает в себя: 1) планирование будущего должного уровня развития самообразовательной компетенции; 2) диагностику реального уровня развития компетенции; 3) практические действия по изменению уровня развития компетенции; 4) контроль достигнутых результатов в развитии иноязычной самообразовательной компетенции. Данная структура легла в основу разработки этапов развития иноязычной самообразовательной компетенции.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по развитию иноязычной самообразовательной компетенции у будущих учителей иностранного языка педагогического колледжа» изложены ход и результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов практической части работы, выявлены этапы и соответствующие организационные формы, обеспечивающие становление компонентов иноязычной самообразовательной компетенции на основе специального комплекса упражнений, определены уровни развития иноязычной самообразовательной компетенции, представлена реализация методики развития данной компетенции, приведены результаты математического и статистического анализа эмпирических данных.

Опытно-поисковая работа осуществлялась в течение двух семестров в рамках аудиторных и внеаудиторных занятий по специальному курсу «Методика практико-ориентированного языкового самообразования» с включением дидактико-организационных форм, описанных в практической части исследования, в 2008-2009 и в 2009-2010 учебных годах со студентами 3 курса специальности «Преподавание в начальных классах с дополнительной подготовкой в области иностранного языка» Свердловского областного педагогического колледжа. В 2008-2009 учебном году в опытном обучении приняла участие одна группа (33н; 10 человек), выступившая в качестве экспериментальной группы (ЭГ1); в 2009/10 учебном году также одна экспериментальная группа (33н; 9 человек; ЭГ2). Контрольные группы отсутствовали по организационным причинам.

Базовому опытному обучению предшествовало пилотное исследование в 2008-2009 учебном году, в котором приняли участие: студенты второго и третьего курса специальности «Иностранный язык (немецкий и английский)» (75 студентов), специальности «Преподавание в начальных классах с дополнительной подготовкой в области иностранного языка» (19 студентов) и 10 преподавателей в Свердловском областном педагогическом колледже, студенты второго и третьего курса специальности «Иностранный язык (немецкий и английский)» (66 студентов) и 8 преподавателей в Красноуфимском педагогическом колледже, а также 35 учителей иностранного языка на курсах повышения квалификации учителей Свердловской области. В ходе предварительных пробных занятий уточнялись и модифицировались компоненты методического комплекса. Всего в опытном обучении на различных этапах разработки и апробации методики развития иноязычной самообразовательной компетенции участвовали 213 человек.

На констатирующем этапе опытно-поисковой работы выполнен анализ методической действительности среднего педагогического образования в части наличия условий для развития иноязычной самообразовательной компетенции будущих учителей иностранного языка начальной школы, в ходе которого было выявлено, что в рабочих программах и используемом учебном пособии обозначен в общем виде вектор обучения методам и приемам самостоятельного решения коммуникативной задачи, но отсутствует конкретная целевая установка и система развития иноязычной самообразовательной компетенции; на основе учебников очень сложно представить индивидуальную образовательную траекторию каждого студента и его продвижение к самообразовательной компетенции.

Анкетирование на основе апробированной в 2005-2006 годах Л.В. Солониной анкеты выявило, что у студентов имеются дефициты во всех составляющих иноязычной самообразовательной компетенции: недостаточный уровень развития мотивации, метакогнитивных знаний, владения действиями и операциями, соответствующих личностных качеств. Таким образом, анализ методической действительности педагогических колледжей выявил необходимость разработки и реализации методики развития иноязычной самообразовательной компетенции.

Диагностирование исходного уровня развития иноязычной самообразовательной компетенции студентов проводилось на основе анкет, анкет самооценки, объективных тестов, тестов самооценки; полученные результаты были соотнесены с уровнями развития исследуемой компетенции: критическим, минимальным, достаточным, оптимальным.

Результаты диагностики позволили сделать вывод о том, что у большинства студентов двух экспериментальных групп были преимущественно низкие и средние баллы, что свидетельствует о критическом и минимальном уровне развития иноязычной самообразовательной компетенции. Высокие и достаточные баллы получили лишь некоторые студенты. Полученные данные свидетельствовали о необходимости создания в педагогических колледжах условий для развития иноязычной самообразовательной компетенции студентов.

На формирующем этапе опытно-поисковой работы основной дидактической формой для развития иноязычной самообразовательной компетенции являлись специальный курс, рассчитанный на 32 аудиторных часа с интенсивностью один раз в неделю в течение двух семестров на материале немецкого языка, и практикумы самообразовательной деятельности студентов с интеграцией методов обучения и ситуаций практико-ориентированного языкового самообразования в практический курс иностранного языка. Занятия проводились в 5 и 6 семестрах 2008-2009 и 2009-2010 учебных годов, основывались на программе спецкурса и носили характер семинарско-практических с элементами проблемной лекции.

Обучение было направлено на проверку гипотезы и проводилось в четыре этапа: 1) начального профессионально-ориентированного освоения языковых самообразовательных умений с преобладанием педагогического управления (диагностически-мотивационный подэтап и подэтап освоения отдельных самообразовательных умений), 2) частично-управляемого практико-ориентированного языкового самообразования, 3) относительно полного практико-ориентированного языкового самообразования, 4) общей рефлексии самообразовательной деятельности в процессе овладения ИЯ, которые соответствовали этапам развития иноязычной самообразовательной компетенции. Каждый этап был представлен упражнениями и самообразовательными ситуациями в рамках основных форм практико-ориентированного языкового самообразования.

В рамках первой формы происходило моделирование таких реальных самообразовательных ситуаций как: ситуации чтения литературы по интересам, в том числе художественной литературы, прессы, профессиональной литературы; ситуации прослушивания аутентичных радиопередач, аудиозаписей, песен; ситуации просмотра видео и телепередач; ситуации устного общения с носителями иноязычной культуры, с коллегами по работе и обучающимися; ситуации переписки с иностранными партнерами, в том числе по электронной почте и общение в чате; ситуации переводческой деятельности; ситуации ведения дневников или других личных и профессиональных записей и т.д.

Вторая форма была представлена следующими самообразовательными ситуациями: ситуации «проигрывания» на иностранном языке фрагментов предстоящих или состоявшихся родноязычных коммуникативных актов; ситуации реакции на иностранном языке на непосредственные вербальные или невербальные воздействия окружения; ситуации обдумывания на иностранном языке; ситуации частичного перевода родноязычных текстов других людей.

На специальных самостоятельных учебных занятиях нами моделировались следующие самообразовательные ситуации: ситуации преодоления выявленных дефицитов: в говорении, в письменной речи, в чтении, в аудировании, в лексике, в грамматике, в произношении, в усвоении культуроведческой информации; ситуации удовлетворения профессиональных интересов; ситуации обратного перевода; ситуации обобщающей аутометодической рефлексии.

Реализация ситуаций происходила за счет комплекса упражнений, который был разработан в соответствии с методическими требованиями к процессу развития иноязычной самообразовательной компетенции, представлен аутометодическими метакогнитивными упражнениями, направленными на развитие аутометодических умений самоуправления комплексными единицами самообразовательной деятельности по овладению иностранным языком обучающимися, включающими целый ряд актов самообразовательной деятельности, и аутометодически профилированными объектными упражнениями, связанными с овладением конкретными объектами языка и речи. В ходе выполнения этих упражнений у студентов формировался опыт самодиагностирования, самомотивации, саморегулирования, самоорганизации, самоконтроля и самокоррекции. Для каждого этапа были определены цель, задачи, самообразовательные ситуации в рамках основных форм практико-ориентированного языкового самообразования, организационные формы их реализации.

Целью диагностически-мотивационного подэтапа первого этапа являлось определение уровня учебной компетенции студентов, актуализация мотивов и потребностей в самообразовательной деятельности. На представленном подэтапе использовались следующие методы: беседа, анкетирование и тестирование. Содержание анкет и объективных тестов позволило студентам определить их уровень развития умений самостоятельного совершенствования иностранного языка, а также выявить уровень знаний об особенностях процесса учения и методике самообразовательной деятельности. В рамках подэтапа формировалась необходимая мотивация и определенные убеждения посредством выполнения аутометодических метакогнитивных упражнений. Реализация представленных выше упражнений происходила на занятиях по специальному курсу «Методика практико-ориентированного языкового самообразования» с применением полученной информации и способов деятельности в рамках практического курса иностранного языка.

Целью подэтапа освоения отдельных самообразовательных умений являлось развитие умений самообразовательной деятельности по совершенствованию иностранного языка применительно к конкретным языковым и речевым объектам. На данном подэтапе формировались метакогнитивные знания и отдельные самообразовательные умения через выполнение метакогнитивных упражнений и простых аутометодически профилированных объектных упражнений. Организационным ориентиром на всем этапе начального профессионально-ориентированного освоения самообразовательных умений с преобладанием педагогического управления являлись самообразовательные ситуации третьей формы.

Второй этап ? этап частично-управляемого практико-ориентированного языкового самообразования ? имел своей целью применение полученных знаний и навыков в условиях учебно-коммуникативных ситуаций, инициируемых преподавателями. Формой организации самообразовательной деятельности являлись практикумы перспективной самостоятельной работы, в ходе которых предъявлялись комплексные задания по выделенным объектам: практикумы самостоятельного чтения, аудирования и т.д. В качестве методического отчета выступало заполнение индивидуального плана практико-ориентированного языкового самообразования, который определяет объем, сроки, качество выполнения заданий и конкретные объекты совершенствования. Раз в месяц проводились управляющие занятия по контролю самостоятельной работы, которые являлись формой промежуточного контроля и определения динамики по совершенствованию конкретных объектов при овладении иностранным языком. На основе полученных результатов были организованы конкурсы по самообразовательной работе, которые мотивировали студентов к самостоятельному совершенствованию иностранного языка.

Целью третьего этапа ? этапа относительно полного практико-ориентированного языкового самообразования ? являлось развитие умений практико-ориентированного языкового самообразования в условиях полной редукции управления со стороны преподавателя и перехода к самоуправлению студентами своей познавательной деятельностью. Организационной формой на данном этапе являлись практикумы самообразовательной деятельности в каникулярное время и в течение педагогических практик. На этом этапе реализовывались самообразовательные ситуации второй формы и первой формы. Системообразующим фактором для относительно полного самообразования являлась самодиагностика и планирование, которое проводилось на основе объективных тестов, анкет и наблюдения за собственной самообразовательной деятельностью. Используемые формы и ситуации самообразования представляли широкий спектр возможностей, из которых каждый обучающийся выбирал то, что наиболее подходило его образовательным потребностям, интересам и возможностям, посредством чего формировался индивидуальный стиль самообразовательной деятельности студентов.

Четвертый этап - этап рефлексии самообразовательной деятельности в процессе овладения иностранным языком ? предполагал подведение результатов развития иноязычной самообразовательной компетенции студентов за период обучения. Итоговые занятия по практическому курсу иностранного языка и по специальному курсу обеспечивали самоанализ/рефлексию: обучающиеся оценивали полученные в рамках обучения метакогнитивные знания, практико-ориентированный языковой опыт и опыт самообразовательной деятельности; определяли цели ближайшего развития, объекты для овладения в ходе своей дальнейшей самообразовательной деятельности. На этапе реализовывалась ситуация аутометодической рефлексии третьей формы практико-ориентированного языкового самообразования.

Для оценки результативности методики развития иноязычной самообразовательной компетенции были соотнесены фактические результаты с поставленными целями и задачами по следующим критериям, разработанным М.Г. Кучеряну в соответствии с компетентностным подходом: мотивационному (наличие положительного отношения к самообразованию); когнитивному (овладение системой знаний о самостоятельной деятельности); практическому (умения ставить цели, анализировать информацию, работать с учебным материалом и контролировать свои действия); эмоционально-волевому (наличие определенных личностных качеств) (М.Г. Кучеряну, 1997: 89). Для проведения итоговой диагностики использовались те же средства, что и на констатирующем этапе, с теми же оценками в баллах, но с усложнением предметных знаний и умений. Выраженность сформированных компонентов иноязычной самообразовательной компетенции студентов представлена в таблице 1.

Таблица 1. Выраженность компонентов иноязычной самообразовательной компетенции на констатирующем и контрольном этапах (%)

Сопоставление уровней развития иноязычной самообразовательной компетенции на констатирующем и контрольном этапах с учетом вышеуказанных критериев представлено в таблице 2.

Таблица 2. Достигнутые уровни развития иноязычной самообразовательной компетенции на констатирующем и контрольном этапах (%)

Самоанализ студентами своих умений и анализ объективных тестов показали, что большинство студентов имеют достаточный и оптимальный уровни развития иноязычной самообразовательной компетенции для реализации практико-ориентированного языкового самообразования в дальнейшей профессиональной деятельности. За счет системности практико-ориентированного языкового самообразования определилась позитивная динамика предметных знаний и умений студентов, которая характеризовалась повышением языковой правильности письменной и устной речи, увеличением темпа чтения, развитием продуктивных грамматических и лексических навыков, расширением актуальных страноведческих и общекультурных знаний, высокой активностью речевого поведения, улучшением коммуникативно-стилистических характеристик речи.

Для того, чтобы выяснить, занимаются ли выпускники самообразовательной деятельностью в постдипломный период, был проведен специальный опрос молодых учителей (выпускники 2009 г. - 7 человек, выпускники 2010г. - 8 человек). По данным опроса выпускники занимаются самообразованием в системе, понимают значимость самообразовательной деятельности для повышения профессионализма, могут преодолевать дефициты в речевой деятельности и самостоятельно накапливать языковой материал, пытаются приучать учащихся работать над иностранным языком самостоятельно.

В целом качественный и количественный анализ эмпирических данных, полученных в процессе психолого-педагогической диагностики показал, что по всем критериям наблюдается положительная динамика, а значит, обучение с использованием разработанной методики можно считать результативным, что в свою очередь подтверждает выдвинутую гипотезу.

В заключении диссертации подведены итоги исследования и сформулированы следующие выводы:

1. Анализ литературы по проблеме показал, что в качестве одной из наиболее значимых составных частей профессиональной компетентности учителя ИЯ выделяется специальная познавательная компетенция, которая предполагает несколько сфер / объектов познавательной деятельности. На основе представления о специальной познавательной компетенции как совокупности иноязычной учебной компетенции и самообразовательной компетенции была определена общая структура иноязычной самообразовательной компетенции и ее многокомпонентные связи в структуре профессиональной компетентности учителя иностранного языка (она входит в состав познавательной компетенции, имеет связи с другими когнитивными компетенциями, взаимосвязана с профессионально-педагогической, общекультурной, коммуникативной и методической компетенциями).

2. Исходя из понятия практико-ориентированного языкового самообразования, принципиального состава самостоятельной учебной деятельности по овладению иностранным языком, характеристики основных объектов специального самообразования, форм и ситуаций практико-ориентированного языкового самообразования было выявлено и обосновано функциональное содержание иноязычной самообразовательной компетенции в виде комплекса необходимых знаний (предметных и аутометодических), умений (рефлексивных и диагностических умений, умений целеполагания и планирования, организационных умений, умений контроля и коррекции, аутометодически профилированных объектных умений) с учетом личностных качеств и мотивационных ориентиров.

3. Разработка методики развития иноязычной самообразовательной компетенции студентов базируется на следующих методических требованиях: направленность упражнений на развитие самообразовательных умений и системность подготовки к практико-ориентированному языковому самообразованию; нарастание познавательной самостоятельности; поэтапное формирование умений; реализация самообразовательных ситуаций; взаимодействие с образовательной средой; развитие индивидуального стиля практико-ориентированного языкового самообразования.

4. Разработанная в процессе исследования методика развития иноязычной самообразовательной компетенции студентов педагогических колледжей имеет четыре основных этапа реализации, предполагающих применение комплекса самообразовательных форм и ситуаций, различных дидактических форм (специальные занятия в рамках практического курса ИЯ, отдельный специальный курс, практикумы перспективной самостоятельной работы с управляющими занятиями по ее контролю, практикумы самообразовательной деятельности в каникулярное время и в течение практик, конкурсы по самообразовательной работе и т.д.) и средств (рабочая учебная программа, учебно-методическое пособие, «языковой портфель», индивидуальный план языкового самообразования и т.д.).

5. Реализация практико-ориентированного языкового самообразования студентов позволила добиться позитивных изменений как субъективных, так и объективных показателей развития иноязычной самообразовательной компетенции студентов через формирование позитивного эмоционального отношения к процессу и результатам самообразования, обеспечение достижений студентов в освоении иноязычного содержания, развитие устойчивого интереса к совершенствованию ИЯ в дальнейшей профессиональной деятельности. Обобщающим критерием, позволяющим судить о результативности разработанной методики, являлась положительная динамика по всем указанным аспектам (мотивация, знания, умения, личностные изменения).

Перспективные направления дальнейшего исследования предложенной в диссертации проблемы, как представляется, связаны с изучением в теоретическом и практическом плане таких ее аспектов как: междисциплинарные связи в развитии профессиональной самообразовательной компетенции будущих учителей ИЯ; сближение обучения и самообразования в профессиональном языковом образовании; изучение воздействия отдельных компонентов профессионально-образовательной среды на познавательную самостоятельность обучающихся.