Управление обучением монологической речи студентов языкового факультета педагогического вуза на основе методически значимых контекстов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

УПРАВЛЕНИЕ ОБУЧЕНИЕМ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ФАКУЛЬТЕТА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА НА ОСНОВЕ МЕТОДИЧЕСКИ ЗНАЧИМЫХ КОНТЕКСТОВ

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (филология; уровень профессионального образования)

Сердюк Елена Владимировна

Екатеринбург - 2013

1. Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Общественно-политические и социальные преобразования, произошедшие в нашей стране в последнее время, приводят к существенной модернизации акцентов в методике обучения иностранным языкам.

На первое место ставится личность, для которой характерны самоопределение, самореализация, самоорганизация, самовыражение, самоконтроль. Эти качества, в свою очередь, приобретаются личностью в процессе ее жизненного пути и становятся ее внутренними основами. Все более и более пробивает себе дорогу тенденция раскрывать внутреннюю структуру речемыслительных процессов, на базе которых естественнее и рациональнее формировать навыки и развивать умения внешней (иноязычной) речи. Это тем более необходимо делать, обучая такой наиболее структурированной, последовательной, логичной форме речи как монолог.

В настоящее время оценка общеобразовательной подготовки по иностранному языку выпускников XI классов общеобразовательных учреждений с целью их конкурсного отбора в учреждения высшего профессионального образования осуществляется в рамках заданий единого государственного экзамена. Экзаменационная работа включает 4 письменных раздела: «Аудирование», «Чтение», «Грамматика и лексика» и «Письмо», раздела «Говорение» нет. Практика показывает, что акцент в обучении иностранному языку в школе сместился с обучения говорению на обучение проверяемым видам речевой деятельности, что, к сожалению, приводит к тому, что уровень продуктивной устной речи выпускников школ заметно снизился. А эта тенденция противоречит социальной цели современного российского общества - обучить подрастающее поколение общаться со своими сверстниками за рубежом, что, в свою очередь, должно лечь в основу профессиональной компетенции гражданина Российской Федерации.

Языковое богатство речи, разнообразие и правильность грамматических структур, интонация, соответствие речевым нормам языка, композиция - все находит отражение в монологе. К речи студента педагогического вуза - будущего учителя иностранного языка - предъявляются повышенные требования. Именно его логичная, выразительная, содержательная и грамотная речь становится образцом для учащихся, вызывает желание подражать учителю, мотивирует учащихся к изучению иностранного языка.

Учеными исследуются различные аспекты работы над монологом: с использованием видеодокументов (Е.Н. Сунцова, В.Б. Царькова), фономатериалов (Ф.М. Рабинович), учебной телевизионной системы (Р.М. Иванова), учебно-речевых ситуаций со страноведческой направленностью (Ж.Е. Войнова), а также с использованием различного вида опор (логико-синтаксических схем (Е.И. Пассов, Р.К. Миньяр-Белоручев), «структурных скелетов» (Н.Б. Нестерова), геометрических фигур (И.Л. Бим), логико-коммуникативных программ (О.С. Богданова), опорных конспектов (А.В. Чоботарь, В.А. Птах), с помощью лабораторных заданий (И.А. Алешко), с применением проектного метода (Т.Н. Покусаева, Я.В. Тараскина, D.L. Fried-Booth, T. Hutchinson) и т. п.

При исследовании работ по монологической речи обращает на себя внимание стремление ученых найти приемы и способы управления процессом обучения монологической речи, для которого характерны самостоятельность и индивидуальность. В этом кроется диалектика (конфликтность) процесса обучения монологу. Необходимо решить следующую проблему: как сделать так, чтобы опоры, которые традиционно принято «снимать», становились достоянием субъекта обучения, точнее, устойчивой структуры его иноязычного речемышления (внутренней иноязычной речи). Какими должны быть эти речемыслительные опоры?

Сказанное позволяет сформулировать противоречия:

- на социально-педагогическом уровне: между социальным заказом общества, который выражается в развитии коммуникативных способностей личности, облегчающих ей вхождение в мировое сообщество и позволяющих успешно функционировать в нем, и наблюдающейся тенденцией к снижению уровня продуктивной устной речи выпускников школ, что неизбежно сказывается на развитии монологической и диалогической речи студентов вузов;

- на научно-теоретическом уровне: между необходимостью корректно управлять процессом обучения монологической речи, что должно сказаться на развитии механизма самоуправления речемышления в продуктивной речи, и недостаточной разработанностью методологии, теории и практики решения данной проблемы;

- на научно-методическом уровне: между известными технологиями развития умения монологической речи, которые не акцентируют достаточного внимания на возможности управления процессом ее становления, и необходимостью разработки методики, которая решила бы проблему рационального управления обучением монологу.

Необходимость разрешения данных противоречий обусловливает актуальность диссертационного исследования, а также определяет его проблему: необходимость разработки методики обучения монологическому высказыванию студентов на основе методически значимых контекстов, являющихся средством управления процессом обучения монологической речи.

Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы определили выбор темы исследования: «Управление обучением монологической речи студентов языкового факультета педагогического вуза на основе методически значимых контекстов».

В диссертационном исследовании введено следующее ограничение: в работе рассматривается управление обучением монологической речи студентов языкового факультета педагогического вуза второго года обучения.

Объектом исследования является процесс обучения монологической речи студентов языкового факультета педагогического вуза второго года обучения на базе методически значимых контекстов, являющихся средством управления процессом обучения монологической речи.

Предметом исследования следует считать методику обучения монологической речи студентов языкового факультета педагогического вуза второго года обучения на базе методически значимых контекстов.

Цель исследования заключается в разработке теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения монологической речи студентов языкового факультета педагогического вуза на базе методически значимых контекстов, являющихся средством управления процессом обучения монологу.

Гипотеза исследования: обучение студентов языкового факультета педагогического вуза монологической речи будет более эффективным, если:

- будет уточнено понятие «управление обучением монологической речи», на основе которого возможна разработка соответствующей методики;

- текст, используемый в процессе обучения, будет представляться преподавателем как определенный речевой жанр, который воплощается обучающим в свойственную ему стереотипную структуру, названную в работе методически значимым контекстом (на практике чаще всего - контекстами);

- обучение монологической речи будет осуществляться на базе методически значимых контекстов текстов-образцов определенного жанра, типология которых предварительно разрабатывается преподавателем;

- будет разработана и применена методика, заключающаяся в обеспечении условий присвоения методически значимых контекстов как основы иноязычного речемышления, определяющего индивидуальное монологическое высказывание.

В исследовании необходимо решить следующие задачи:

1. Уточнить понятие «управление обучением монологической речи».

2. Определить и раскрыть единицу управления обучением монологической речи, воплощающуюся в методически значимом контексте.

3. Разработать типологию методически значимых контекстов, зависимую от типов речевых жанров монологической речи.

4. Раскрыть содержание этапов, особенности упражнений и приемов обучения монологической речи студентов второго года обучения языкового факультета педагогического вуза.

5. Провести экспериментальное обучение с целью апробации предлагаемой методики.

Методологической и теоретической основой исследования являются положения, представленные в работах ведущих российских и зарубежных ученых по проблемам:

- поиска целенаправленной, планомерной системы управления, способной на осуществление качественных преобразований в речи (М.А. Нуждина, Н.И. Гез, Т.А. Трифонова, Б.А. Лапидус, Н.Ф. Талызина, А.М. Стояновский, И.Д. Салистра и др.);

- психолингвистики, речевого мышления и психологии обучения иноязычной (в том числе устной) речи (И.А. Зимняя, А.А. Залевская , Н.И. Жинкин, Г.В. Колшанский, А.Р. Лурия, В.П. Белянин, С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, Л.П. Доблаев, П.Б. Гурвич, А.А. Леонтьев, О.Г. Алюнина, G.S. Howard, Wallace L. Chafe, Ch.J. Fillmore и др.);

- профессионально направленного подхода к обучению иноязычной монологической речи в языковом вузе (Э.П. Калинина, Б.П. Годунов, Э.А. Першина, Е.А. Тарлаковская, В.М. Гурленов, Т.Н. Покусаева, Л.А. Беляева, Т.С. Самохина, Richard V.Teschner, A. Doff и др.);

- теоретического обоснования процесса обучения устной монологической речи в языковом вузе (Л.И. Шевченко, М.Р. Коренева, Ж.Е. Войнова, Т.Ю. Васильева, С.П. Мащенко, Е.В. Макарова, Н.Н. Мирошникова, H.D. Brown и др.);

- концепций обучения иноязычной профессионально ориентированной монологической речи студентов неязыковых вузов (В.В. Тарасенко, П.А. Сидоренко, И.С. Папуша, Р.А. Латыпов, Н.И. Беришвили, Е.Н. Легочкина, Е.Н. Сунцова, Г.Г. Левченко, И.А. Алешко, A.C. Omaggio и др.);

- теоретического исследования особенностей монологической речи (В.В. Виноградов, Л.В. Щерба, И.П. Арзамакова, И.А. Авхачева, И.А. Еремина, О.И. Москальская, Л.П. Якубинский, В.Д. Аракин, Г.Я. Солганик, Е.С. Кубрякова, И.С. Бродт и др.);

Цель и задачи обусловили использование следующих методов исследования:

- теоретические: анализ психологической, психолингвистической, литературоведческой, методической литературы; анализ учебно-методических комплектов в аспекте обучения монологической речи;

- эмпирические: экспериментально-опытное обучение, анализ работ студентов, количественный и качественный анализ полученных результатов и их статистическая обработка.

Базой исследования стал ФГБОУ ВПО «Коми государственный педагогический институт». В период с мая 2010 года по январь 2012 года был проведен эксперимент среди студентов второго года обучения факультета иностранных языков Коми государственного педагогического института. Экспериментально-опытное обучение проходило в течение первого семестра. За два года в опытном обучении приняли участие 76 студентов, из них 36 человек составили две экспериментальные (19 студентов) и две контрольные (17 студентов) группы.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:

1 этап - организационно-подготовительный (2008-2009 гг.) - изучение психолого-педагогической и научно-методической литературы с целью обобщения подходов к обучению монологической речи, уточнение научно-теоретического аппарата исследования, определение его объекта, предмета, целей, задач, гипотезы и методологии.

2 этап - содержательно-экспериментальный (2010-2011 гг.) - анализ учебно-методических комплектов по проблеме исследования, создание типологии жанров текстов, определенных программой и учебными текстами второго года обучения языкового факультета педагогического вуза, анализ методической действительности, разработка соответствующей методики обучения монологической речи и ее апробация.

3 этап - итогово-обобщающий (2012-2013 гг.) - теоретическое осмысление, систематизация и обработка количественных и качественных результатов проведенного исследования, оформление материалов исследования.

Новизна исследования состоит в том, что:

1. Определена и раскрыта единица управления обучением монологической речи - методически значимый контекст, который определяется как естественная, закрепляемая практикой и языком располагаемость / выстраиваемость образов-раздражителей (содержательных и вербальных) в речемышлении в определенном порядке, представляющая собой стереотипизированный итог психической ориентации индивида в окружающем его мире в процессе его жизненного пути.

2. Разработана типология методически значимых контекстов, основанная на характере актуализации образов-раздражителей в речемышлении (симультанной или сукцессивной), в которую вошли ландшафтные содержательные, последовательные содержательные, информативные, однообразные, картинные, веерные и назывательно-перечислительные контексты.

3. Определен комплекс целевых мотивационных состояний при обучении монологической речи, которые могут быть конкретизированы в комплексе приемов обучения.

4. Разработана методика обучения студентов второго года обучения языкового факультета педагогического вуза монологической речи на базе методически значимых контекстов, представленная в виде этапов (отрезков времени в процессе формирования навыков и развития умений, имеющих специфические задачи); единиц управления обучения монологическому высказыванию; комплекса упражнений, формирующих навыки и развивающих умения монологической речи; приемов, зависящих от целеустановок на переживание доминирующих мотивационных состояний.

Теоретическая значимость исследования состоит:

1. В уточнении понятия «управление обучением монологической речи», трактуемом как предоставление обучающемуся в нужный момент набора необходимых инструментальных средств, дидактически организованного определенным способом и в определенном порядке, необходимом для осуществления и саморегулирования его речевой деятельности.

2. В методической интерпретации термина «речевой жанр» и разработке классификации речевых жанров монологической речи, определенной программой и учебными текстами для студентов языкового факультета. Классификация включает следующие жанры: представление/презентация человека и его внутреннего мира, предмета/явления, события, термина, тезиса/проблемы, действий, места, эволюции, маршрута; воспоминание о событиях, переживаниях, экзистенциальных ситуациях, действиях, периодах жизни; инструкция в виде советов/приказов, последовательности действий.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- отобран аутентичный материал для обучения монологу;

- разработаны учебные пособия, предназначенные для обучения студентов языкового факультета педагогического вуза по темам I семестра второго года обучения.

Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечивается проверкой теоретических положений путем опытного обучения; использованием методов, адекватных цели и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных методов анализа; получением положительных результатов экспериментально-опытного обучения по всем параметрам оценивания монологической речи студентов; личным участием автора в проведении опытно-экспериментальной части исследования.

Личный вклад автора состоит в разработке теоретических положений исследования, методики обучения монологической речи студентов второго года обучения языкового факультета педагогического вуза на основе методически значимых контекстов, в проведении опытно-поисковой работы, в теоретическом обобщении и интерпретации полученных данных.

Апробация работы. Основные положения исследования были изложены на научно-практических конференциях в Коми государственном педагогическом институте в 2010, 2011, 2012, 2013 годах; на заседаниях научно-методической лаборатории факультета иностранных языков КГПИ в 2009, 2010, 2011, 2012, 2013 гг.; международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы формирования поликульутрной и полиязыковой личности в процессе обучения языкам» (г. Сыктывкар) в 2011 году; V Международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы языковой динамики и методики преподавания иностранных языков» (г. Чебоксары) в 2013 году; II Международной научной конференции «Общественные науки, социальное развитие и современность» (г. Москва) в 2013 году.

Основные положения диссертации отражены в 10 публикациях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Ключевыми понятиями методики обучения монологическому высказыванию на основе методически значимых контекстов являются:

- управление обучением монологической речи - предоставление обучающемуся в нужный момент набора необходимых инструментальных средств, дидактически организованного определенным способом и в определенном порядке, необходимом для осуществления и саморегулирования его речевой деятельности;

- методически значимый контекст как единица управления обучением монологической речи - естественная, закрепляемая практикой и языком располагаемость / выстраиваемость образов-раздражителей (содержательных и вербальных) в речемышлении в определенном порядке, представляющая собой стереотипизированный итог психической ориентации индивида в окружающем его мире в процессе его жизненного пути;

- целевое мотивационное состояние - психическое состояние живого существа, вызванное фактом раздражимости / побуждения, происходящих от наличной (актуальной) ситуации, имеющих определенную ценность, и его желание реализовать себя в этой ситуации.

2. В основу обучения монологу должна быть положена классификация методически значимых контекстов. Обучение строится на базе текста, который должен представляться преподавателем как определенный речевой жанр в его методической интерпретации.

3. Методика работы над монологом должна обеспечивать условия присвоения методически значимых контекстов как основы иноязычного речемышления и, в то же время, средства управления обучением и присвоением содержания чужой речи, определяющего индивидуальное монологическое высказывание путем погружения обучающихся в целевые мотивационные состояния.

2. Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, формулируются цель, гипотеза и задачи исследования, определяются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указываются методы исследования и положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации рассматриваются теоретические основы организации процесса управления обучением монологической речи студентов факультета иностранных языков. Глава начинается с уточнения понятия «управление обучением монологической речи». Мы приходим к выводу, что в методике под понятием «управление обучением монологической речи» следует понимать предоставление обучающемуся в нужный момент набора необходимых инструментальных средств, дидактически организованного определенным способом и в определенном порядке, необходимом для осуществления и саморегулирования его речевой деятельности.

Анализ характеристик монологической речи позволил создать иерархию особенностей монолога. Монологическая речь есть минимум два взаимосвязанных предложения. Монологическая речь, следовательно, отличается объемностью и длительностью высказывания. Все объемное должно быть организовано определенным образом. Содержательной единицей организации следует считать смысловые фрагменты, которые последовательно разворачиваются перед слушающим и на которых он концентрирует внимание. Их построение в речи будет характеризовать связность, непрерывность и логичность высказывания. Последовательность их появления в речи будет зависеть от композиционной и структурной соположенности смысловых фрагментов высказывания. Полнота будет зависеть от объема смысловых фрагментов, которые должны быть достаточно информативными. Информативность смысловых фрагментов должна иметь соответствующее языковое наполнение, обеспечивающее выразительность монологической речи. Как видно, все звенья реализации монологической речи требуют при обучении управления ими со стороны обучающего.

Традиционно управление монологической речью осуществляется при помощи опор. Были проанализированы различные виды опор (содержательные / смысловые, логико-синтаксические схемы, «структурный скелет», структурные схемы (геометрические фигуры), опорный конспект, логико-коммуникативные программы, коллаж, план в виде вопросов или тезисов, опоры на зачин или концовку, комбинированные опоры, предъявление неполного содержания).

Анализ классификаций опор позволяет заключить, что они построены по критерию их принадлежности к разным видам наглядности. При этом классификация опор, которая была бы основана на самом тексте, на его структуре, композиции, смысловых фрагментах, речевых структурах, представлена только перечислительно, не образуя сколь-либо логичную иерархическую структуру.

Необходимо напомнить также, что опоры, как принять говорить в методике, по мере становления иноязычной речи снимаются. Нам же нужно сделать так, чтобы «опоры» становились достоянием обучающегося в процессе их присвоения. Полагаем, что методически значимые контексты и будут являться опорами, становящимися внутренней структурой иноязычного речемышления «… мышление - это работа мозга, в результате которой человек может при помощи слов и образов представить и выразить самые различные состояния своего организма и свое отношение к реально существующим и мнимым предметам и явлениям действительности» [Воронин Л.Г., 1979, с. 262]. Назовем рассматриваемое таким образом мышление актуальным мышлением или речемышлением..

В теоретической части также рассматриваются существующие подходы к организации процесса управления обучением:

- денотатное представление речемышления (Н.И. Жинкин, Г.Д. Чистякова, И.А. Зимняя, А.И. Новиков, Т.С. Серова);

- организация текстообразования по схеме текстовый субъект - текстовый предикат (Л.П. Доблаев);

- представление речемышления в виде фреймов, сценариев и т. п., отражающих мир в виде концептов (А.П. Бабушкин, Н.Н. Болдырев, Е.В. Лукашевич, Т.А. ван Дейк, В.И. Карасик, Е.С. Кубрякова и др.);

- контекстная стереотипизация речемышления (Г.В. Колшанский, А.В. Брушлинский, В.М. Гурленов).

Мы приходим к выводу, что из всех способов структурирования речемышления, предлагаемых учеными, наиболее рациональным следует признать понятие контекста.

Контекст (от лат. contextus - to join together (соединять)) имеет два основных значения: 1) «the parts of a written or spoken statement that precede or follow a specified word or passage …(части письменного или устного высказывания, которые предшествуют или следуют за определенным словом или отрывком …); 2) the set of circumstances or facts that surround a particular event, situation etc. (набор обстоятельств или фактов, которые окружают определенное событие, ситуацию и т.д.)» [Random House Webster's College Dictionary, 1991, p. 294]. В терминах психологии речемышления контекст можно рассматривать как цепочку последовательно возникающих образов, а также как набор образов, представляющих ситуацию.

В исследовании контекст определяется как методически значимая величина. Это естественная, закрепляемая практикой и языком располагаемость/выстраиваемость образов-раздражителей (содержательных и вербальных) в речемышлении в определенном порядке, представляющая собой стереотипизированный итог психической ориентации индивида в окружающем его мире в процессе его жизненного пути. Контексты являются навыковыми (автоматизированными) компонентами психической жизни человека. Следует предостеречь от понимания контекстов как набора образов-гештальтов. Сущность и отличие методически значимого контекста в том, что он эти психические феномены вербализует и объединяет в то, что было названо в работе речевым жанром.

Контекстами могут быть как широко известные речевые (вербальные) образцы, так и привычная, а часто, необходимая, выстраиваемость содержательных фрагментов жизни человека: проснулся - встал - умылся - позавтракал - оделся. Контексты как навыковые компоненты речемышления и будут являться в учебном процессе единицами управления обучением. Особенность работы с контекстами состоит в том, что они непременно должны быть стандартизированными, а также информативно удобными по объему (оптимальными) для обучения. Информативный объем контекстов, которым можно манипулировать, является методически значимой величиной. Изменение этого объема приводит к изменению объема единицы управления обучением.

Как показал анализ научно-методической литературы, в настоящее время не разработана типология методически значимых контекстов для управления обучением монологической речи. Для выявления методически значимых контекстов монологической речи нами были выбраны два учебно-методических комплекта, которые содержат аутентичные и учебные тексты монологического характера и наиболее часто используются для обучения английскому языку взрослых за рубежом, а также в России. Это учебники Inside Out Intermediate Student's Book (авторы Sue Kay & Vaughan Jones) издательства Macmillan Publishers Limited, 2009 и New Headway English Course Intermediate Student's Book (авторы Liz & John Soars) издательства Oxford University Press, 2008. В каждом из них присутствует тема «Отдых. Путешествие», которая изучается студентами второго года обучения факультета иностранных языков Коми ГПИ. Были проанализированы все имеющиеся тексты монологического характера - 44 текста. Как показал анализ, несмотря на жанровое и тематическое разнообразие текстов, содержащиеся в них контексты являются стандартными и поддаются классификации.

Представляется, что классификация контекстов должна строиться на понимании того, как отражается / располагается внешний и внутренний мир в сознании / речемышлении человека.

Методически значимые контексты делятся нами на:

– ландшафтные содержательные;

– последовательные содержательные.

Термин «ландшафтный» заимствован из географических наук. Ландшафт (нем. Landschaft - вид местности, от Land - земля и schaft - суффикс, выражающий взаимосвязь, взаимозависимость) можно охарактеризовать как «окружающую наблюдателя территорию, которую можно осмотреть единым взглядом» [Тютюнник Ю.Г., 2004, сс. 116-122], т.е. взгляд наблюдателя как бы «скользит» по окружающим его предметам. В терминах методики ландшафтный содержательный контекст являет собой индивидуальный набор образов, располагающихся в сознании в стереотипном соотношении и взаимозависимости и представляющий собой единый объединяющий (интегрирующий) симультанный образ, «ландшафт» (эпизод) речемышления. Например, ландшафтный контекст «Моя школа» состоит из следующего набора образов: мои учителя, мои друзья, моя учеба, мой досуг, мои школьные предметы …. Этот пример показывает, что, во-первых, данный набор образов стандартно присутствует в контексте «Моя школа»; во-вторых, каждый конкретный образ контекста неизбежно обнаруживается в речемышлении в пространственном окружении других образов. Это окружение будет зависеть от индивидуального речемыслительного опыта и ситуативного целеполагания. Такой ландшафтный контекст обозначим как назывной, поскольку он представлен существительными. В то же время, существуют наборы образов, которые в речи естественнее вербализуются в форме синтагмы (например, пылесосить ковер, а не `пылесосение' ковра), центром которой является глагол, выражающий, по словам Теньера, «своего рода маленькую драму» [Цит. по Левицкий Ю.А., 2009, с. 112]. Такие ландшафтные контексты назовем синтагмными.

Последовательный содержательный контекст можно определить как стандартную выстраиваемость (последовательность) образов-раздражителей в сознании человека, не противоречащую его представлению о жизненных процессах. Например, утром просыпаются, встают, умываются, завтракают, одеваются, идут на работу/учебу.

Далее, необходимо детализировать проявление (движение) внешнего и внутреннего мира в речемышлении.

Ландшафтные контексты

Анализ текстов показал, что внешний и внутренний мир в речемышлении может проявляться:

- в действиях, которые разворачиваются в одном временном плане

- в периодности (периоды жизни)

- в характеристиках:

· характеристика «Великие люди»

· само-характеристика

· характеристика другого

- в пожеланиях (советах)

- в результативности

- в схематичности (плане)

- в превосходности (уникальности)

- в детализации («Например»)

- в цифрах

- в количественных измерениях

Последовательные контексты

Содержание внешнего и внутреннего мира в речемышлении может раскрываться в следующих последовательных контекстах:

1. Контекст-биография представлен в контекстах:

· повествовательный контекст - события:

· картинный последовательный контекст - этапы жизни:

· хронологический контекст - даты:

2. Контекст-хронология (периодность)

3. Контекст-фактология

4. Контекст-эволюция (возрастная, эволюция отношений, научно-технический прогресс)

5. Контекст-последовательность действий «Сначала, затем, потом, наконец»

6. Контекст-маршрут

7. Контекст-повторяемость действий в прошлом «Раньше бывало…»

Анализ ландшафтных и последовательных контекстов показывает, что они могут представлять факты в виде ценностных смысло-содержательных знаний для решения прагматических задач. Такие контексты называются в работе информативными контекстами. Информативность - возможность использования фактологии текста в виде ценностных смысло-содержательных знаний для решения прагматических задач. Информативность может крыться в таких характеристиках предмета или реального мира, как размеры, форма, цвет, свет, местоположение, партитивность, функции, материал, стоимость, вес, инструментальность. Информативные контексты могут содержать проверочные факты, объяснять, давать характеристики предмета или реального мира, раскрывать возникновение или описывать церемониал (его зарождение и современную обрядовость), определять термины.

В зависимости от характера проявления образа в речемышлении все контексты, в свою очередь, делятся нами на четыре группы: одноубразные, картинные, веерные и назывательно-перечислительные.

Одноубразный контекст раскрывает центральный образ через его элементы. Например, одноубразный контекст «Характеристика другого» включает следующий набор характеристик (данный контекст, а также последующие контексты составлены на основе нескольких текстов): возраст, внешность, отношения с другими людьми, желания, занятия, должность, социальный статус, семья, дети, личные качества, мнение о нем. Одноубразные контексты представляют рациональную сторону речемышления.

Очень часто при попытке припомнить что-либо или рассказать о чем-нибудь в сознании человека сначала «всплывают» отдельные фрагменты, кусочки событий, картинки. Картинный контекст представляет собой набор таких фрагментов, из которых затем строится связное монологическое высказывание. Пример картинного контекста находим в рассказе о первом уроке вождения: in the country - a narrow lane - a tractor - a ten-foot hedge (в деревне - узкая аллея - трактор - трехметровый забор). Как показал анализ текстов, картинные контексты часто встречаются в текстах жанра «воспоминания». Они представляют эмоциональную сторону речемышления.

Ландшафтный веерный контекст, как и ландшафтный обноубразный, позволяет высказываться по поводу различных аспектов реального мира. Серия высказываний, наполняющих этот контекст, являет собой раскрытие одной и той же мысли в однотипных предложениях, имеющих одинаковое структурное начало. Например, веерный контекст «Он хочет»:

He wants to smell different smells…(Он хочет нюхать другие запахи…)

He wants to see different kinds of trees, flowers and plants…(Он хочет посмотреть другие виды деревьев, цветов и растений …)

He wants to see people wearing different kinds of clothes. (Он хочет посмотреть на людей, одетых в другую одежду).

He wants to listen to different musical rhythms from those he is used to. (Он хочет послушать музыкальные ритмы, отличные от тех, к которым привык).

Перечисления предметов, событий, явлений реального мира составляют большую группу ландшафтных контекстов. Назывательно-перечислительные контексты включают в себя цифровые, количественные контексты, а также все случаи перечисления.

Вышеперечисленные контексты, в свою очередь, делятся на достаточно большое количество конкретных контекстов, типология которых приводится в тексте диссертационного исследования.

Наконец, необходимо определить место такому явлению в процессе речемышления, как рассуждению. Речемышление само по себе проблемно и альтернативно. Эта его характеристика проявляется в моменты рассуждения, представляемого в работе также как определенная интегративная структура, которая может объединять различные контексты. Как показал анализ текстов, аргументы рассуждения представляют собой ландшафтные или последовательные контексты и могут быть нескольких стандартных типов, которые приведены в диссертационном исследовании.

Очевидно, что проблема стереотипности и стандартизированности в речемышлении рассматривается многими учеными. М.М. Бахтин полагает, что «говорящему даны не только обязательные для него формы общенародного языка (словарный состав и грамматический строй), но и обязательные для него формы высказывания, то есть речевые жанры» [Бахтин М.М., 2000, с. 274]. Жанр, т.е. представление о форме целого высказывания, руководит говорящим в процессе речи: избранный жанр диктует типы предложений и их композиционные связи.

Для методики важным представляется не универсальная классификация речевых жанров, а их выделение в текстах, предназначенных для обучения, согласно критериям речевого замысла на уровне сверхфразового единства Сверхфразовое единство - «специальным образом организованная, закрытая цепочка предложений, представляющая собой единое высказывание» (Москальская О.И., 1981, с.17).. Таким образом, определенная ниже классификация речевых жанров ограничивается учебными текстами, используемыми в процессе обучения английскому студентов языкового факультета, а также текстами, представленными в зарубежных учебниках, соответствующими уровню и тематике второго года обучения.

Анализ текстов показал, что их жанровое разнообразие можно свести в следующую классификацию:

Таблица 1 Жанры текста

Представление/ презентация: - человека и его внутреннего мира; - предмета/явления; - события; - термина; - тезиса/проблемы; - действий; - места; - эволюции - маршрута. в аспектах: · количественном; · цифровом.	Воспоминание о: - событиях; - переживаниях; - экзистенциальных ситуациях; - действиях; - периодах жизни.	Инструкция в виде: - советов / приказов; - последовательности действий.

Во временном плане представление/презентация реализуется как:

- актуальное (имеющее значение в момент речи);

- ретроспективное (имевшее значение некогда).

Воспоминание может быть только ретроспективным.

Представление/презентация, воспоминание, инструкция могут быть:

- детальными;

- схематичными.

В работе рассматривается каждый вариант определенных выше жанров.

Обучение иноязычной речи на факультете иностранных языков Коми государственного педагогического института осуществляется на основе функционально-познавательного подхода, разработанного сотрудниками научно-методической лаборатории факультета под руководством профессора Б.П. Годунова. Традиционный функционально-познавательный подход хорошо решает проблему присвоения содержания чужого текста, текста-образца, но уделяет мало внимания или не уделяет его совсем обучению структурированию формирующихся речемыслительных процессов на иностранном языке. Наше исследование позволяет восполнить этот явный пробел в обучении монологической речи студентов.

В работе используется понятие целевое мотивационное состояние, под которым понимается психическое состояние живого существа, вызванное фактом раздражимости / побуждения, происходящих от наличной (актуальной) ситуации, имеющих определенную ценность, и его желание реализовать себя в этой ситуации. Раскрыт комплекс целевых мотивационных состояний, к которым стремится человек, привлекаемый ожидаемыми событиями: волевой реализации личности, информационной реализации личности, альтернативной реализации личности, эмоциональной реализации личности, инструментально-смысловой реализации личности, проблемной реализации личности, совместной деятельности, самостоятельного решения проблемной ситуации, намеренного эмоционального переживания, соревновательности, индивидуальной творческой реализации личности, деятельностное, эвристическое (мотивация открытия), индивидуального переживания.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по управлению обучением монологической речи студентов факультета иностранных языков на основе методически значимых контекстов» изложены ход и результаты стартового, формирующего этапов практической части работы, представлена реализация методики развития умений монологической речи, приведены результаты анализа эмпирических данных.

Обучение монологической речи студентов факультета иностранных языков на основе методически значимых контекстов строится на базе графических текстов. Наша методика предусматривает следующие этапы.

I. Этап подготовительной работы преподавателя. На данном этапе осуществляется анализ преподавателем учебного текста-образца с целью определения его жанра и контекстного наполнения в соответствии с разработанной нами типологией жанров учебных текстов и их контекстов. Здесь создается представление-схема будущего целевого монологического высказывания студентов.

II. Этап подготовительной работы студентов, направленной на отбор содержательной стороны будущего монологического высказывания, осуществляемый совместно с преподавателем. Подготовительными будут задания на содержательную презентацию (актуализацию), которые предполагают работу по выделению (актуализации) одноубразных, картинных, назывательно-перечислительных и веерных контекстов, при этом осуществляется так называемый «набор» фрагментов содержания для последующего монологического высказывания.

III. Этап тренировки. Этот этап разделяется на два подэтапа:

1. Подэтап, направленный на овладение вербальными контекстами каждого содержательного образа (фрагмента, картинки). На данном подэтапе выполняются упражнения на овладение вербальными контекстами каждого содержательного образа (фрагмента, картинки). Их цель - вербальное развертывание одноубразных, картинных, назывательно-перечислительных и веерных контекстов.

2. Подэтап, направленный на развитие монологического умения по контекстам, структурирующим содержание учебных текстов-образцов. На данном этапе происходит становление самого монологического высказывания. Отрабатываются основные характеристики монолога (связанность, последовательность, логичность и наличие определенной структуры). Отметим при этом, что связность, построенность речевого ряда, последовательность речи обеспечивается, в значительной степени, грамматикой, поэтому данная группа упражнений может быть названа грамматически-направленной.

IV. Этап практики. Он, в свою очередь, разделяется тоже на два подэтапа:

1. Подэтап, направленный на вариативное использование возможных контекстов в рамках выделенного жанра учебного текста-образца. Он представлен упражнениями на вариативное использование возможных контекстов в рамках выделенного жанра учебного текста-образца. Возможны два варианта:

- представление одной и той же ситуации в разных контекстах, возможных в рамках данной ситуации;

- представление сходных ситуаций в одном и том же контексте.

2. Подэтап, направленный на личностное присвоение содержания учебных текстов-образцов. Студентам предлагается «пережить» подобные ситуации из их личной жизни.

Таким образом, методика обучения монологической речи студентов языкового вуза представлена в виде:

- этапов - отрезков времени в процессе формирования навыков и развития умений, имеющих специфические задачи;

- единиц управления обучением монологическому высказыванию;

- комплекса упражнений, формирующих навыки и развивающих умения монологической речи;

- приемов, зависящих от целеустановок на переживание (вовлечение) доминирующих мотивационных состояний.

Все упражнения представлены в наших методических пособиях.

Изложенные в работе теоретические и методические положения в области обучения монологической речи на базе методически значимых контекстов, гипотеза исследования, а также разработанный комплекс упражнений были проверены в ходе экспериментального обучения. Цель экспериментального обучения заключалась в том, чтобы доказать эффективность предлагаемой методики обучения монологической речи на базе методически значимых контекстов. Для достижения цели были сформулированы следующие задачи:

1. Выявить уровни речевой подготовки студентов контрольных и экспериментальных групп при продуцировании подготовленных и неподготовленных монологических высказываний до и после экспериментального обучения на основе критериев их оценивания.

2. Применить разработанный нами комплекс упражнений в экспериментальных группах.

3. Определить степень эффективности экспериментальной методики в сравнении с контрольными группами на основе параметров оценивания умений монологической речи.

В период с мая 2010 года по январь 2012 года был проведен эксперимент среди студентов второго года обучения факультета иностранных языков Коми государственного педагогического института (КГПИ). Экспериментально-опытное обучение проходило в течение первого семестра. За два года в эксперименте приняли участие 76 студентов, из них 36 человек составили две экспериментальные (19 студентов) и две контрольные (17 студентов) группы. Каждый студент представил одно подготовленное и одно неподготовленное монологическое высказывание до и после экспериментально-опытного обучения. Таким образом, общее количество проанализированных монологов студентов равно 144.

С целью более точной обработки данных обучающиеся каждой группы были распределены на три подгруппы в зависимости от их отметки по предмету «Практика речи»: успевающие на «отлично», «хорошо» и «удовлетворительно». Экспериментальное обучение проходило в следующих условиях: инвариантные условия (одинаковое количество часов обучения и учебных недель; обучение проводилось на одинаковых текстах-образцах; примерно одинаковый уровень обученности в обеих группах; обучение проводилось разными, но одинаковыми по квалификации преподавателями), вариативные условия (методика обучения монологической речи).

Высказывания участников эксперимента оценивались по следующим параметрам, соответствующим характеристикам монологической речи, раскрытым в теоретической главе:

1. Наличие и количество в речи студентов методически значимых контекстов, встречающихся в учебных текстах текущей темы, их содержательная наполняемость.

2. Соответствие речевой задаче высказывания.

3. Объем высказывания.

4. Грамматическая правильность речи.

5. Продуктивность монологического высказывания.

6. Языковое богатство речи.

Процедура оценивания уровня владения студентами умениями монологической речи состояла в следующем:

1. Каждое монологическое высказывание студентов всех групп было проанализировано с точки зрения наличия и количества методически значимых контекстов, присвоенных обучающимися при изучении соответствующих разговорных тем и соответствующих поставленной речевой задаче.

Содержательная наполняемость контекстов подсчитывалась как процентное отношение структурных маркеров Структурный маркер - однотипный повторяющийся фрагмент контекста, лежащий в основе структуры монологического высказывания и ее представляющий. Может выражаться набором слов, словосочетаний, синтагм и т.п. выделенного контекста к лучшему контексту.

2. Соответствие речевой задаче высказывания определялось как разница между общим количеством предложений в монологе и предложениями, не соответствующими речевой задаче. Как несоответствующие маркировались предложения, во временном плане отличные от коммуникативного задания, а также искажающие его содержание.

3. Объем высказывания определялся как количество всех слов каждого монолога.

4. Грамматическая правильность речи подсчитывалась как процентное соотношение правильных (в формальном и функциональном планах) грамматических форм к общему количеству данных форм в монологе.

5. Продуктивность речи определялась отсутствием дословных заимствований из текстов-образцов, а также наличием маркеров Я думаю, что; По моему мнению; Мне кажется, что и т. п.

6. Языковое богатство речи определялось как процентное отношение неповторяющихся знаменательных слов к общему количеству слов в высказываниях студентов обеих групп.

Предэкспериментальный срез (ПрЭС) показал следующее:

- студенты оперируют языковым материалом только в пределах изучаемой темы или текста и мало способны к межтемному переносу содержания;

- подготовленные монологи студентов отличаются языковой бедностью речи;

- монологические высказывания студентов несовершенны. Они мало содержательны, в них присутствуют многочисленные повторы одних и тех же слов и словосочетаний, что свидетельствует о бедности словарного запаса и отсутствии автоматизированного механизма синонимической замены лексических единиц;

- не все монологи студентов соответствуют речевой задаче (соответствие речевой задаче не превышает 89 %);

- студенты, особенно успевающие на «удовлетворительно», испытывают затруднения с выражением своих мыслей в монологической форме без предварительной подготовки;

- студенты экспериментальных групп хуже справляются с заданиями, предполагающими комбинирование речевого материала из разных тем;

- анализ неподготовленной речи показал, что студенты, успевающие на «удовлетворительно», не знают «о чем сказать» без опоры на графический/аудитивный текст;

- студенты, успевающие на «отлично», в своих высказываниях широко используют цитирование текстов-образцов. Это означает, что фрагменты текстов были механически заучены студентами и воспроизводятся ими как неразделимое целое, что свидетельствует о низком уровне развития умений продуктивной монологической речи;

- в целом студенты демонстрируют довольно низкий уровень грамматической правильности неподготовленной речи (не более 70%).

До начала экспериментально-опытного обучения студенты обеих экспериментальных групп обладают более низким уровнем развития умений монологической речи. Это прослеживается по всем вышеперечисленным параметрами.

Постэкспериментальный срез (ПоЭС) показал значительное улучшение качества монологической речи в экспериментальных группах по всем параметрам, что говорит о валидности экспериментального исследования:

- после обучения по экспериментальной методике студенты в экспериментальных группах показывают 100-процентное соответствие речевой задаче по всем подгруппам, что доказывает эффективность разработанного комплекса упражнений на основе методически значимых контекстов;

- в целом прирост количества контекстов неподготовленной речи в контрольных группах составил 40 %, в экспериментальных около 60 %. Разница в количестве контекстов в пользу экспериментальных групп обеспечивается за счет контекстов, присвоенных студентами при изучении предыдущих тем «Отдых» и «Мои каникулы». Следовательно, монологическое высказывание приобретает политематический характер;

- экспериментальная методика повышает качество речи в аспекте ее грамматической правильности во всех подгруппах экспериментальных групп обучающихся. Грамматическая правильность неподготовленной монологической речи в экспериментальных группах достигает 90 %, тогда как в контрольных она не претерпела значительных изменений и составила в среднем 67 %. Ценно то, что значительное улучшение в грамматической правильности речи наблюдается у студентов экспериментальных групп, успевающих на «удовлетворительно»;

- языковое богатство речи в экспериментальных группах выросло;

- монологи студентов экспериментальных групп стали более продуктивными (прирост 9 %), в то время как в контрольных группах продуктивность снизилась на 3 % вследствие тенденции к дословному цитированию текстов-образцов;

- в экспериментальных группах прирост объема высказывания в неподготовленной речи составил в среднем 75 %, что превышает на 32 % показатель контрольных групп 43 %;

- речь студентов экспериментальных группы стала более содержательной. Это также свидетельствует об эффективности предлагаемого комплекса упражнений.

В Таблице 2 (с. 20) представлены обобщенные данные по всем параметрам в экспериментальных и контрольных группах до и после экспериментального обучения.

Таким образом, анализ монологических высказываний студентов экспериментальных и контрольных групп до и после проведения эксперимента показал преимущество экспериментальной методики по всем выделенным параметрам. Выдвинутая в начале экспериментально-опытного обучения гипотеза подтвердилась.

Таблица 2 Сравнительный анализ развития умений монологической речи

Группа	Подготовленная речь	Неподготовленная речь
	ПрЭС	ПоЭС	Прирост в %	ПрЭС	ПоЭС	Прирост в %
Количество методически значимых контекстов
ЭГ1	4,2	6,4	34,6	3,4	9,7	65,2
ЭГ2	3,7	6,7	35,5	4,0	9,3	56,4
КГ1	3,6	4,3	15,7	4,1	7,3	44,3
КГ2	3,7	5,0	25,6	3,9	6,9	43,5
Соответствие речевой задаче в %
ЭГ1	93,4	100,0	6,6	53,3	100,0	46,7
ЭГ2	89,5	100,0	10,5	100,0	100,0	0
КГ1	100,0	100,0	0	36,3	77,9	41,6
КГ2	89,8	94,6	4,8	100,0	100,0	0
Объем высказывания
ЭГ1	199,5	532,6	62,5	148,6	736,2	79,8
ЭГ2	187,1	530,3	64,7	144,8	670,0	78,4
КГ1	174,9	211,6	17,3	201,4	354,7	43,2
КГ2	149,3	266,1	43,9	190,9	333,6	42,8
Грамматическая правильность речи
ЭГ1	84,5	97,4	12,9	68,3	89,4	21,1
ЭГ2	82,2	95,3	13,1	66,7	89,9	23,2
КГ1	84,4	93,3	8,9	62,2	67,6	5,3
КГ2	82,8	91,4	8,6	60,9	73,4	12,4
Продуктивность монологической речи
ЭГ1	89,1	94,6	5,5
ЭГ2	82,2	93,8	11,6
КГ1	97,2	92,2	-5,0
КГ2	85,7	87,8	2,1
Языковое богатство речи
ЭГ1	33,7	39,1	5,4	33,2	36,7	3,5
ЭГ2	40,1	53,2	13,1	34,0	44,9	10,9
КГ1	42,6	45,0	2,4	33,7	34,9	1,2
КГ2	45,1	51,4	6,3	34,9	37,3	2,4

В заключении обобщены и систематизированы результаты исследования и сформулированы основные выводы.

Исследование проблемы обучения монологической речи студентов языкового факультета педагогического вуза на основе методически значимых контекстов показало:

- современная методика обучения монологу на всех ступенях обучения достаточно традиционна. Она не учитывает закономерности процесса интериоризации содержания и структуры текстов-образцов, проявляющиеся в становлении иноязычного речемышления, не вскрывает конкретные мотивации каждого иноязычного речемыслительного поступка;

- различного вида опоры, известные в методике и применяемые при обучении монологу, не учитывают специфику учебных текстов-образцов, на которых базируется обучение монологическому высказыванию;

- имели место попытки определить, как управлять обучением монологической речи, но эта проблема ставилась, во-первых, преимущественно на лингвистическом уровне, а во-вторых, - и это существенно - безотносительно к конкретному речевому материалу.

Исследование позволило:

1. Уточнить понятие «управление обучением монологической речи», под которым мы понимаем предоставление обучающемуся в нужный момент набора необходимых инструментальных средств, дидактически организованного определенным способом и в определенном порядке, необходимом для осуществления и саморегулирования его речевой деятельности.

...