Формирование музыкально-постановочной компетенции у режиссеров театрализованных представлений и праздников

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

На правах рукописи

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Формирование музыкально-постановочной компетенции у режиссеров театрализованных представлений и праздников

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (художественное образование и эстетическое воспитание; уровень профессионального образования)

Жукова Анна Михайловна

Екатеринбург ? 2012

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Овсянникова Оксана Александровна

Официальные оппоненты:

Волчегорская Евгения Юрьевна, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», кафедра педагогики, психологии и предметных методик, профессор

Васильева Валентина Григорьевна, кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Пермский государственный институт искусства и культуры», кафедра режиссуры театрализованных представлений, доцент

Ведущая организация: федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»

Защита состоится 25 мая 2012 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.283.05 на базе ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале информационно-интеллектуального центра (научная библиотека) Уральского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Матвеева Лада Викторовна.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современный человек вовлекается в разнообразные формы развлекательной культуры, что оказывает на него огромное воздействие. Осознавая данное воздействие, исследователи (Р.М. Байбурова, Е.В. Дуков, В.М. Рябков, Э. Свифт, Н.В. Сиповская, Н.А. Хренов, А.М. Яковлева) поднимают вопрос о ее качестве, которое должно проявляться в сочетании познавательного элемента и популяризации подлинных общекультурных ценностей, воспитывать эстетическое чувство и способность к творчеству.

Ведущие постановщики и исследователи театрализованных представлений отмечают, что в настоящее время в развлекательной культуре происходит деформация ее форм, осуществляется их уклон в основном в сферу увеселения. Развлечения становятся более грубыми и стандартизированными, основываются на принципах соперничества и меркантильности, теряют творческое начало, способствующее духовному развитию личности (С.Л. Гаудасинский, И.Э. Горюнова, А.В. Данилец).

Повышение качества содержания различных форм развлекательной культуры невозможно осуществить без переосмысления подходов, принципов и методов профессиональной подготовки кадров, в том числе и таких, как режиссеры театрализованных представлений и праздников. Число специалистов, оканчивающих высшие учебные заведения, в частности, вузы культуры, ежегодно возрастает, но к сожалению, их количество не является пропорциональным росту качественных театрализованных представлений, предлагаемых зрителю. Поэтому в теории и методике подготовки будущих режиссеров театрализованных представлений и праздников наметилась тенденция, проявляющаяся в поиске разнообразных путей совершенствования системы подготовки студентов, которые будут готовы к организации разнообразных форм развлекательной культуры на высоком художественном уровне (А.А. Тихомиров, Л.Ф. Черкашенинов, Г.А. Юрлова и др.).

Поиск данных путей в теории и методике обучения режиссеров театрализованных представлений и праздников совпал с переходом российских вузов на двухуровневую систему подготовки кадров на основе федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), что предполагает пересмотр всех составляющих образовательного процесса в контексте компетентностного подхода. Сложившаяся ситуация открыла большие перспективы в деле совершенствования подготовки будущих режиссеров театрализованных представлений и праздников в вузах культуры и искусств.

В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению подготовки 071400 «Режиссура театрализованных представлений и праздников» (квалификация (степень) бакалавр) в вузах культуры и искусств определены пять видов профессиональной деятельности будущих режиссеров: режиссерско-постановочная, организационно-управленческая, художественно-просветительская, научно-исследовательская и проектная.

В рамках профессиональных компетенций определены компетенции в области всех этих видов профессиональной деятельности. В некоторых из них, например, в режиссерско-постановочной, художественно-просветительской и проектной прослеживается потребность в овладении студентами основами музыкального искусства.

Музыка, как отмечали В.Э. Мейерхольд, В.И. Немирович-Данченко, К.С. Станиславский и др., является весомым элементом драматургии театра и одним из средств совершенствования театрализованных представлений (С.Л. Гаудасинский, И.Э. Горюнова, И.Г. Шароев). Поэтому комплекс знаний, умений по введению музыки в театрализованное представление, сформированный у режиссеров в процессе их обучения в вузе, способствует решению многих творческих задач на высоком художественном уровне. Все это позволяет говорить об одной из составляющих профессиональных компетенций в области режиссерско-постановочной, художественно-просветительской и проектной деятельности о музыкально-постановочной компетенции.

В профессиональной подготовке режиссеров театрализованных представлений и праздников в вузах культуры и искусств предусмотрено изучение теоретической дисциплины «Музыка в театрализованных представлениях». Но данная дисциплина не направлена на обучение студентов способам введения музыкального искусства в различные виды театрализованных представлений.

Имеющиеся педагогические работы лишь частично раскрывают возможности обучения будущих режиссеров органичному введению музыкального искусства в различные театральные проекты и зрелищные мероприятия. Авторы некоторых работ, связанных со зрелищными видами искусств, рассматривают практический опыт режиссеров по музыкальному оформлению различных театральных постановок (Г.Я. Гоберник, И.Э. Горюнова). Другие авторы описывают принципы музыкального оформления театральных пьес, классификацию типов театральной музыки (Л.М. Марголин, И.М. Меерович). При этом практически не затронутым остается педагогический аспект подготовки студентов в области музыкального искусства, который бы дал возможность ответить на вопрос о способах формирования особых музыкально-постановочных знаний, умений, реализуемых режиссером в конкретной постановке.

Одна из немногочисленных попыток педагогического осмысления данной проблемы принадлежит В.М. Лензону, который детально изучил и разработал алгоритм анализа произведений музыкального искусства в профессиональной деятельности режиссера, предполагающий теоретическое изучение типов, видов, жанров, стилей музыкального искусства, а также определение студентами на практике классификации того или иного музыкального произведения. Но в данной работе автор не раскрывает педагогические приемы обучения студентов введению музыкальных произведений в различные виды театрализованных представлений.

Все вышеизложенное позволило выделить ряд противоречий:

между необходимостью повышения качества развлекательной культуры и недостаточной подготовленностью режиссеров к осуществлению данного требования;

между разработанностью содержания профессиональных компетенций режиссеров театрализованных представлений и праздников в вузах культуры и искусств и отсутствием в их содержании знаний, умений, связанных с введением музыки в театрализованные представления;

между необходимостью формирования музыкально-постановочной компетенции у режиссеров театрализованных представлений и праздников в вузах культуры и искусств и отсутствием конкретных методик для её формирования в рамках дисциплины «Музыка в театрализованных представлениях».

Приведенные противоречия выявляют проблему исследования, которая заключается в поиске путей, разработке и апробации методики формирования музыкально-постановочной компетенции у будущих режиссеров театрализованных представлений и праздников в вузах культуры и искусств.

Выявленные противоречия и проблема позволили сформулировать тему исследования: «Формирование музыкально-постановочной компетенции у режиссеров театрализованных представлений и праздников».

Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и проверка опытно-поисковым путем методики формирования музыкально-постановочной компетенции режиссеров театрализованных представлений и праздников в процессе обучения в вузе культуры и искусств.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки будущих режиссеров театрализованных представлений и праздников в вузе культуры и искусств.

Предмет исследования - методика формирования музыкально-постановочной компетенции у будущих режиссеров театрализованных представлений и праздников на занятиях в вузе культуры и искусств.

В основу диссертационного исследования положена следующая гипотеза. Формирование музыкально-постановочной компетенции режиссеров театрализованных представлений и праздников в вузах культуры и искусств будет проходить успешно, если:

? включение музыкальных произведений и их фрагментов в театрализованное представление будет осуществляться студентами в соответствии с принципом синтонности, который позволяет студентам установить соответствие между идейным основанием, зрительным воплощением и музыкальным решением постановки на основе законов общности интонации в различных видах искусства, общности стиля и идей театрализованного представления и музыки;

? содержание музыкально-постановочной компетенции будущих режиссеров театрализованных представлений и праздников будет включать расширение музыкально-слухового опыта, формирование знания о функциях музыкального искусства, его жанровых и стилевых особенностях, умения создавать театрализованное представление с музыкой и воплощать его в реальных концертных условиях;

? в процессе формирования музыкально-постановочной компетенции у режиссеров театрализованных представлений и праздников использовать методику, учитывающую содержание формируемых поэтапно компонентов музыкально-постановочной компетенции и реализующуюся при изучении предмета «Музыка в театрализованных представлениях»;

? разработать алгоритм музыкального оформления театрализованного представления, включающий проект идеи представления, соответствие его музыке, апробацию музыкального оформления в репетиционной работе, звуковой монтаж представления.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. На основе изученной литературы определить содержание музыкально-постановочной компетенции у режиссеров театрализованных представлений и праздников.

2. Обосновать принцип синтонности для построения методики формирования музыкально-постановочной компетенции в процессе обучения режиссеров.

3. Определить этапы, задачи и соответствующие им методы формирования музыкально-постановочной компетенции.

4. Разработать алгоритм введения музыкального оформления в театрализованное представление.

5. Выявить критерии и показатели сформированности музыкально-постановочной компетенции у режиссеров театрализованных представлений и праздников.

6. Провести опытно-поисковую работу с целью определения успешности методики формирования музыкально-постановочной компетенции режиссеров театрализованных представлений и праздников.

Методологической и теоретической основой исследования явились: компетентностный подход в образовании (В.И. Байденко, Н.Л. Гончарова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской), теоретические положения о сущности, формах и значении развлекательной культуры и специфике театрализованного представления (И.Э. Горюнова, Е.В. Дуков, А.А. Конович, В.М. Рябков, Н.А. Хренов, А.И. Чечётин), идеи о содержании и особенностях организации музыкального воспитания студентов-немузыкантов (В.М. Лензон, Т.В. Чередниченко), идеи о синтонности в художественном и музыкальном творчестве (Л.Б. Ермолаева-Томина, О.Я. Коробова, Л.А. Сатарова, А.М. Стороженко, Е.М. Торшилова), положения театральной педагогики о поэтапной организации процесса обучения и развития будущих актеров и режиссеров (Е.Б. Вахтангов, А.А. Гончаров, С.В. Гиппиус, М.А. Карпушкин, В.Э. Мейерхольд, К.С. Станиславский, Г.А. Товстоногов).

В процессе исследовательской работы применялись теоретические и эмпирические методы. Теоретические: анализ педагогической, психологической, искусствоведческой, музыкально-педагогической, театрально-педагогической литературы по теме исследования; обобщение нормативных документов и методической литературы по вопросам профессионального образования будущих режиссеров театрализованных представлений и праздников, систематизация, сравнение, проектирование методики, прогнозирование результатов исследования. Эмпирические: педагогическое наблюдение, беседа, дискуссия, викторина, тестирование, анкетирование, анализ продуктов творчества (театрализованных постановок с музыкой), опытно-поисковая работа.

Этапы исследования. Диссертационное исследование осуществлялось в течение 2008?2011 гг. в условиях естественно протекающего образовательного процесса и проводилось в три этапа.

На первом этапе исследования (2008?2009 гг.) изучалась и анализировалась литература по теме исследования; осуществлялось обобщение педагогического опыта в области преподавания музыкальных дисциплин на режиссерских специальностях с целью обеспечения методологической основы исследования; формулировались тема, цель, задачи, гипотеза исследования.

На втором этапе исследования (2009?2010 гг.) была разработана методика формирования музыкально-постановочной компетенции, определены этапы (подготовительный, формирующий, итоговый) и методы её реализации, разработаны диагностические показатели и критерии для выявления уровней сформированности музыкально-постановочной компетенции режиссеров театрализованных представлений и праздников, проведен констатирующий этап опытно-поисковой работы, проанализированы его результаты. На данном этапе осуществлялась проверка гипотезы, решались выдвинутые задачи, проводилась апробация методики формирования музыкально-постановочной компетенции режиссеров театрализованных представлений и праздников, осуществлялись анализ и обработка результатов её внедрения в образовательный процесс вуза.

На третьем этапе (2011 г.) проводилась контрольная диагностика, анализировались и обобщались материалы исследования, формулировались заключительные выводы диссертационного исследования, осуществлялось оформление результатов работы.

Научная новизна исследования.

1. Определено, что в профессиональные компетенции режиссера театрализованных представлений и праздников входит музыкально-постановочная компетенция, включающая познавательный, теоретико-практический, практико-постановочный компоненты.

2. Разработана методика формирования музыкально-постановочной компетенции у будущих режиссеров театрализованных представлений и праздников, учитывающая содержание компонентов музыкально-постановочной компетенции, включающая подготовительный, формирующий и итоговый этапы. Задача подготовительного этапа расширить музыкальный опыт студентов, сформировать знания об основных функциях музыкального искусства ? решается с помощью метода размышления о музыке, дискуссии, целостного анализа музыкальных произведений, упражнений на создание музыкального оформления произведений живописи, скульптуры, пластических композиций. Задача формирующего этапа расширение теоретических знаний о музыкальном искусстве и их реализация во фрагментах творческих проектов ? решается с помощью методов творческих работ, создания композиций. Задача итогового этапа - формирование музыкально-постановочных умений, реализация полученных знаний и умений в практической деятельности ? решается с помощью метода творческих работ, кейс-метода, метода проектов.

3. Разработан алгоритм по введению студентами музыки в театрализованное представление, реализующийся на втором и третьем этапах разработанной методики: определение вида представления, идеи и драматургии его развития; подбор музыкальных произведений в соответствии с идеей, видом и драматургией театрализованного представления; осуществление анализа и оценки отобранной музыки; апробация музыкальных произведений в практике репетиционной работы; корректировка и монтаж музыкального оформления театрализованного представления компьютерными средствами; монтаж звукового макета представления.

Теоретическая значимость исследования.

1. Определено содержание музыкально-постановочной компетенции: это совокупность накопленного музыкально-слухового опыта, знаний о музыке, умения вводить музыку в театрализованное представление, умения осуществлять монтаж музыкального материала, необходимых будущему режиссеру для реализации идеи и драматургии театрализованного представления.

2. Определены компоненты музыкально-постановочной компетенции: познавательный - направлен на формирование знаний об основных функциях музыкального искусства, особенностях музыкального языка, жанрах и стилях музыки; теоретико-практический - направлен на формирование знаний о функциях музыки в театрализованном представлении, умения вводить музыку в различные элементы театрализованного представления; практико-постановочный - направлен на формирование умений создавать проекты, включающие музыкальный материал.

3. Обоснован принцип синтонности относительно музыкально-постановочной деятельности. В музыкально-постановочной деятельности принцип синтонности направлен на развитие у будущих режиссеров театрализованных представлений и праздников умений устанавливать соответствие между идейным основанием, зрительным воплощением и музыкальным решением постановки на основе законов общности интонации в различных видах искусства, общности стиля и идей театрализованного представления и музыки.

Практическая значимость исследования состоит в разработке критериев музыкально-постановочной компетенции: музыкальные предпочтения, знания о музыке, музыкально-постановочные умения - и их показателей; методического сопровождения занятий по дисциплине базовой части общепрофессионального цикла «Музыка в театрализованных представлениях»: УМК, учебных материалов, мультимедиа презентаций, инсталляций с музыкой, дневника музыкальных впечатлений для самостоятельной работы студентов.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Профессиональная подготовка режиссеров театрализованных представлений и праздников требует приобретения студентами знаний о музыке, музыкально-постановочных умений и умения осуществлять монтаж музыкального материала для реализации музыкального оформления (музыкального решения) театрализованных представлений, что позволяет выделить в структуре профессиональных компетенций в области режиссерско-постановочной, художественно-просветительской и проектной деятельности музыкально-постановочную компетенцию.

2. Компонентами музыкально-постановочной компетенции являются: познавательный компонент, содержанием которого являются знания об основных функциях музыкального искусства, знания о музыке; теоретико-практический, содержанием которого являются знания о функциях музыки в театрализованном представлении, особенностях взаимодействия между музыкой и различными видами искусства, умения вводить музыку в различные элементы театрализованного представления (музыкальный пролог, антракт, музыка по ходу действия, финал, эпизод, номер); практико-постановочный, содержанием которого являются умения осуществлять музыкальное оформление театрализованного представления, создавать проекты и предъявлять их публике, умения осуществлять монтаж музыкального материала.

3. Методика формирования музыкально-постановочной компетенции у будущих режиссеров театрализованных представлений и праздников, основанная на принципе синтонности, включает три этапа: подготовительный, задачей которого является расширение музыкального опыта студентов и освоение ими знаний о функциях музыкального искусства; формирующий, задачей которого является формирование теоретических знаний о музыкальном искусстве и их реализация в творческих проектах театрализованных представлений; итоговый, задачей которого является формирование умений практической реализации творческих проектов.

Достоверность результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивается исходными методологическими и теоретическими позициями, соответствием содержания опытно-поисковой работы выдвинутой гипотезе и задачам исследования, применением теоретических и эмпирических методов, адекватных по содержанию задачам исследования.

Апробация результатов исследования и внедрение их в практику осуществлялись в процессе педагогической деятельности автора на базе ФГБОУ ВПО «Тюменская государственная академия культуры, искусств и социальных технологий». Основные положения исследования обсуждались на международных (Орёл, 2010; Пенза, 2010; Красноярск, 2010), всероссийских (Тюмень, 2009; Москва-Челябинск, 2010; Красноярск, 2010; Тюмень, 2010; Екатеринбург, 2011; Самара, 2011), региональных (Тюмень, 2009; Тобольск, 2010) научно-практических конференциях, а также нашли отражение в опубликованных научных статьях и тезисах докладов (Екатеринбург, Красноярск, Москва, Новосибирск, Орёл, Пенза, Самара, Тобольск, Тюмень, Челябинск), представлялись на заседаниях кафедры музыкального образования Уральского государственного педагогического университета и кафедры теории музыки и музыкального образования Тюменской государственной академии культуры, искусств и социальных технологий.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи, формулируется гипотеза, раскрывается методологическая основа, определяются методы и этапы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту. синтонность музыкальный режиссер обучение

В первой главе диссертации «Теоретические основы применения музыкального искусства в театрализованных представлениях» с искусствоведческих позиций определяется специфика театрализованного представления и возможности музыкального искусства в нём, а также выявляется музыкально-постановочная компетенция будущих режиссёров театрализованных представлений и праздников, определяются её компоненты, содержание, необходимые для осуществления профессиональной деятельности на высоком художественном уровне.

Одной из форм развлекательной культуры является театрализованное представление (В.М. Рябков) вид зрелищного искусства, в котором театральными средствами выражаются значимые для человека жизненные события, факты и идеи (А.А. Конович, И.Г. Шароев). К нему относятся: агитационно-художественное представление, литературно-музыкальная композиция, театрализованный концерт, массовое театрализованное празднество (А.И. Чечётин). На современном этапе появляются новые виды театрализованных представлений, например, художественно-спортивные праздники.

Специфической чертой театрализованного представления является композиционная структура (вступление, развитие действия, разрешительный момент, финал), отличающаяся от сюжета театральной пьесы тем, что в ней отсутствует комплекс событий, связанных между собой причинно-следственными отношениями. В каждом театрализованном представлении, в отдельных компонентах его структуры или во всех компонентах сразу режиссерами используется такое выразительное средство, как музыка. Многие авторы указывают на то, что музыка присутствовала в первых обрядовых действиях, относящихся к «драматическому роду» (В.Е. Гусев), в народном театре (Л. Грюль-Апер), присутствует в различных жанрах современной драматургии.

Музыка в театральном действии используется как художественно-выразительное средство, как структурный элемент представления (литературно-музыкальная композиция) и как определенный фон действия. Как художественно-выразительное средство она обогащает арсенал режиссерских средств и возможностей, не приобретая при этом самостоятельной роли в театрализованном представлении. Выступая же структурным компонентом всей режиссерской постановки, музыка наравне с литературным материалом становится частью действенной структуры каждого звена, каждого цикла представления, а следовательно, и драматическим элементом последнего (А.И. Чечетин).

Каждое театрализованное представление имеет свои специфические особенности, а значит, и требует определенного музыкального решения. Несмотря на всё жанровое разнообразие театрализованных представлений и разные условия использования музыки в театральном действии чаще режиссеры использовали ее как музыкальный пролог, антракт, музыку по ходу действия, финал, эпизод, номер (А.Д. Жарков, В.М. Чижиков).

Ядром музыкального оформления театрализованного представления является музыкальная интонация, которую некоторые авторы (Л.П. Маслова, В.А. Школяр) определяют как «эмоционально-смысловую единицу», способную согласовываться с интонациями в других видах искусств по образному смыслу, стилю, идее, драматургическому развитию. Такая согласованность связана с термином «синтонность». В переводе с греческого языка синтонность обозначает созвучность, согласованность, «в один тон». Как отмечено в энциклопедических изданиях по психологии, синтонность используется для обозначения свойства индивида, проявляющегося в сочетании внутренней уравновешенности с эмоциональной отзывчивостью и общительностью. В педагогике синтонность является одним из личностных качеств педагога, позволяющим подбирать эмоционально созвучные индивидуальным особенностям ученика методы работы (И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов). Л.А. Сатарова говорит о синтонности как соответствии изобразительной деятельности возрастным потребностям подростков. В музыкальном образовании синтонность рассматривается как условие ансамблевого исполнительства и концертмейстерской деятельности, психологическое состояние исполнителей, которое проявляется в умении распознавать и реагировать на намерения и действия партнеров по творчеству (О.Я. Коробова, А.М. Стороженко). Е.М. Торшилова определяет синтонность как согласованность образных смыслов, стиля, интонации в словесном высказывании и изобразительном решении. В своих трудах этот автор использует понятие «синтонность» как ключевое в процессе изучения полимодальности восприятия искусства у детей и подростков.

В художественном творчестве синтонность понимается как умение слышать настроение авторского текста, улавливать создаваемый литературными средствами образ, соотносить его с живописным образом по интонации, по эстетическому смыслу, а не по фактическому совпадению описанного и нарисованного (Л.Б. Ермолаева-Томина, О.Я. Коробова, Е.М. Торшилова). Анализ данного понятия, используемого разными авторами применительно к художественному творчеству, позволил определить его как соответствие образного начала и художественного воплощения произведений различных видов искусств и как способность устанавливать это соответствие на основе общности интонации, стиля, драматургического развития и образного смысла. Сущность понятия «синтонность», обусловленная законом общности интонации в различных видах искусства (Л.П. Маслова, В.А. Школяр), общности стиля и идей театрализованного представления и музыки (Б.А. Покровский, Г.М. Фрумкин), позволяет рассматривать определение данного понятия как основное положение, на основе которого может осуществляться проект постановки театрализованного представления с включением разнообразного художественного материала, в том числе и музыки. Учитывая, что принцип - это и есть исходное положение, руководящая идея, определяющая содержание, формы, методы, средства и характер взаимодействия в целостном педагогическом процессе (Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров), инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, служащее ориентиром для конструирования практики (В.И. Загвязинский), центральное положение, представляющее собой обобщение и распространение на все явления той области, к которой оно относится (В.В. Краевский), основное исходное положение теории, руководящей идеи, основное правило поведения, действия (В.А. Сластенин), синтонность рассматриваем как принцип. Этот принцип, способствующий установлению соответствия между идейным основанием, зрительным воплощением и музыкальным решением театрализованной постановки, будет положен в основу обучения будущих режиссеров театрализованных представлений и праздников для осуществления музыкально-постановочной деятельности.

В сложившихся условиях интенсивного развития и преобразования во всех сферах профессиональной деятельности человека, обладание знаниями, умениями и навыками является обязательным, но не достаточным результатом образования. Каждому специалисту необходимо научиться внедрять полученные знания, умения и навыки в практическую деятельность. Этим обусловлено внедрение компетентностного подхода, который является попыткой установления равновесия между знаниевой наполняемостью отечественного образования и потребностями практической деятельности (В.И. Байденко, Н.Л. Гончарова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Дж. Равен, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской).

Компетентностный подход базируется на двух базовых понятиях: «компетенция» и «компетентность». А.В. Хуторской определяет компетенцию как «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности в этой сфере». Компетентность же, в отличие от компетенций, характеризующихся как определенные обобщенные требования к результату подготовки студента, является личностной характеристикой и зависит от усилий человека. Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности (А.В. Хуторской). Овладеть можно компетенциями, реализация которых в профессиональной деятельности будет свидетельствовать о компетентности специалиста.

Существуют различные классификации компетенций (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской), в каждой из них выделены компетенции, призванные отразить знания, умения, навыки и способности в профессиональной сфере. В работе И.Я. Зимней они носят название компетенции деятельности. В.И. Байденко определяет их как специальные компетенции, а А.В. Хуторской дает им название «социально-трудовые компетенции». В ФГОС ВПО такого рода компетенции определяются как профессиональные. В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению подготовки «Режиссура театрализованных представлений и праздников» в вузах культуры и искусств выделяются пять основных областей преломления профессиональных компетенций: режиссерско-постановочная, которая заключается в создании разнообразных театрализованных представлений, направленных на культурно-эстетическое развитие всех категорий населения; организационно-управленческая, проявляющаяся в готовности руководить работой разнообразных учреждений культуры и дополнительного образования и осуществлять продюсирование в сфере театрализованных представлений; художественно-просветительская, заключающаяся в готовности формировать эстетические взгляды и вкусы общества; научно-исследовательская, проявляющаяся в разработке режиссерских проектов, сценариев, подготовке публикаций, докладов научно-исследовательского характера в области режиссуры театрализованных представлений и праздников, в написании рецензий; проектная, предусматривающая участие в подготовке, экспертизе режиссерских проектов, консультирование в области режиссуры театрализованных представлений и праздников.

Детальное рассмотрение профессиональных компетенций режиссеров театрализованных представлений и праздников показывает, что во всех указанных видах профессиональных компетенций режиссеров театрализованных представлений и праздников отсутствуют компетенции, связанные с музыкальным решением театрализованных представлений, несмотря на очевидную связь режиссерского искусства с другими видами искусства, в том числе и с музыкальным искусством. Всё это обусловливает необходимость введения компетенции, отвечающей за становление музыкально-постановочной деятельности будущего режиссера и входящей в режиссерско-постановочную, художественно-просветительскую и проектную виды его профессиональной деятельности, - музыкально-постановочной компетенции.

Режиссер осуществляет постановку пьесы; это творческий процесс создания произведения сценического жанра, осуществляющийся на основе постановочного замысла режиссера, включающий не только идейное истолкование (интерпретацию) пьесы, но и определение характера и принципов её оформления, в том числе и музыкального (П. Папис).

На основе дефиниций понятий «компетенции», «постановка», с учётом содержания режиссерско-постановочной деятельности и роли музыкального искусства в театрализованном представлении, было определено содержание музыкально-постановочной компетенции - это совокупность накопленного музыкально-слухового опыта, знаний о музыке, умение вводить музыку в театрализованное представление, умение осуществлять монтаж музыкального материала, необходимые будущему режиссеру для реализации идеи и драматургии театрализованного представления.

Многие театральные педагоги говорили о том, что будущим режиссёрам театрализованных представлений и праздников важно осознавать роль музыки в жизни общества, знать функции музыкального искусства (В.Э. Мейерхольд), владеть знаниями о музыке, функционировании музыки в театрализованном представлении, обладать музыкально-постановочными умениями (С.В. Гиппиус, К.С. Станиславский, В.М. Лензон, И.Г. Шароев), владеть техническими средствами (И.Э. Горюнова, И.М. Меерович). Кроме того, в контексте компетентностного подхода исследователи выделяют ряд компонентов компетенции, связанных с проявлением знаний, опыта, отношения к содержанию компетентности и объекту ее приложения (Н.Л. Гончарова, И.А. Зимняя). Опираясь на указанные положения, мы определили, что музыкально-постановочная компетенция будущих режиссеров, необходимая для успешного выполнения музыкально-постановочной деятельности на высоком художественном уровне, включает познавательный, теоретико-практический и практико-постановочный компоненты. Познавательный компонент складывается из понимания роли искусства в социуме, знаний о функциях музыкального искусства (А.Н. Сохор, В.Н. Холопова), знание основных музыкальных понятий, необходимых для осуществления музыкально-постановочной деятельности: средства музыкальной выразительности (звук, длительность, мелодия, ритм, метр, темп, лад), музыкальный жанр, музыкальный стиль. Теоретико-практический компонент включает в себя знание специфики бытования музыки в театрализованном представлении, знание особенностей музыкальной драматургии в театрализованном представлении и драматургических функций музыки в нем, умение вводить музыку в различные элементы театрализованного представления: музыкальные прологи, антракты, финалы, эпизоды, театрализованные номера. Практико-постановочный компонент основывается на умении осуществлять музыкальное оформление (музыкальное решение) театрализованного представления в музыкально-постановочной деятельности, демонстрации умения грамотного монтажа музыкального материала.

На основе изучения структуры музыкально-шумовой партитуры театрализованного представления (Л.М. Марголин), драматургических функций музыки в театрализованном представлении (Л.М. Марголин, И.Г. Шароев), принципов музыкального оформления театрализованных представлений (Г.Я. Гоберник, И.Э. Горюнова, И.М. Меерович), алгоритма музыкально-режиссерского анализа произведений музыкального искусства (В.М. Лензон) и принципа синтонности разработан алгоритм музыкального оформления (музыкального решения) театрализованного представления. Он включает: определение студентом вида представления, идеи и драматургии его развития; подбор музыкальных произведений относительно идеи, вида и драматургического развития театрализованного представления; осуществление анализа и оценки отобранной музыки; апробацию музыкальных произведений в практике репетиционной работы; корректировку и монтаж музыкального оформления театрализованного представления компьютерными средствами; окончательный монтаж звукового макета представления.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по формированию музыкально-постановочной компетенции у режиссеров театрализованных представлений и праздников в процессе обучения в вузе» дается описание организации, хода и результатов опытно-поисковой работы, включающей три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Опытно-поисковая работа осуществлялась в ФГБОУ ВПО «Тюменская государственная академия культуры, искусств и социальных технологий». В ней приняли участие 119 студентов вторых курсов направления подготовки «Режиссура театрализованных представлений и праздников». Выбор студентов вторых курсов был обусловлен тем, что на этом курсе студенты приступают к изучению дисциплины «Музыка в театрализованных представлениях», в содержание которой и была включена методика формирования музыкально-постановочной компетенции режиссеров. В опытно-поисковую группу вошли 63 студента этого учебного заведения, контрольную группу составили 56 студентов ФГБОУ ВПО «Челябинская государственная академия культуры и искусств».

Содержание музыкально-постановочной компетенции и её компонентов: познавательного, теоретико-практического и практико-постановочного, описанное нами в первой главе исследования, явилось основанием для определения критериев её сформированности. Это музыкальные предпочтения, знания о музыке, музыкально-постановочные умения.

Критерий «музыкальные предпочтения» связан с показателями: вариативность типов музыкальных произведений, предпочитаемых студентом (методика, используемая для диагностики «Музыка для домашней фонотеки», Л.В. Школяр), вариативность типов музыкальных произведений, используемых студентом в профессиональной деятельности (тест для диагностирования «Профессиональная фонотека режиссера театрализованных представлений и праздников», разработанный на основе диагностических методик В.П. Анисимова).

Показатели критерия «знания о музыке» - осведомленность об основных средствах музыкальной выразительности, музыкальных стилях, жанрах, инструментах, типах музыкальных произведений, композиторах и исполнителях музыки, а также о драматургических функциях музыки в театрализованном представлении (тест «Что я знаю о музыке», разработанный на основе тестовых заданий Т.А. Затяминой, Г.Ф. Калининой, Д.А. Сорокотягина), осознание познавательно-просветительной функции музыки (анкета на основе диагностических методик В.П. Анисимова).

Показатели критерия «музыкально-постановочные умения» - обоснованный подход к подбору музыкального произведения, образное соответствие музыкального фрагмента реализуемой идее, композиции театрализованного номера или представления, характеру героя (для диагностирования используется творческое задание «Моя музыкальная характеристика», созданное на основе творческих заданий Л.П. Масловой); осуществление звукового монтажа театрализованного представления (для диагностирования используется творческое задание «Шум моего дня», разработанное на основе заданий В.М. Лензона).

Музыкально-постановочная компетенция у будущих режиссеров театрализованных представлений и праздников оценивалась по трём уровням: высокому, среднему и низкому. При распределении студентов по уровням музыкально-постановочной компетенции использовали бальные выражения показателей. Каждому показателю высокого уровня соответствует 3 балла, среднего - 2 балла, низкого - 1 балл. Уровень музыкально-постановочной компетенции складывается из суммы баллов по показателям.

На констатирующем этапе опытно-поисковой работы было выявлено, что уровень музыкально-постановочной компетенции большинства будущих режиссеров театрализованных представлений и праздников опытно-поисковой группы был низким (54% от общего числа испытуемых); 35 % студентов опытно-поисковой группы находились на среднем уровне, количество студентов-режиссеров, находящихся на высоком уровне, насчитывало 11 %. В контрольной группе уровни музыкально-постановочной компетенции распределились следующим образом: 47 % студентов находились на низком уровне, 39 % на среднем, высокий уровень продемонстрировали 14 % студентов. Опрос студентов, продемонстрировавших высокий уровень музыкально-постановочной компетенции, показал, что они имеют начальное музыкальное образование (2-3 класса детской музыкальной школы), участвовали в пришкольном музыкальном кружке, посещали занятия в музыкальных студиях при детских досуговых центрах. В процессе опроса студентов, показавших более низкие результаты, выяснилось, что многие из них не получили даже общего музыкального образования ввиду отсутствия или нестабильного проведения предмета «Музыка» в общеобразовательной школе.

Результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы послужили основой для разработки методики формирования музыкально-постановочной компетенции.

В теоретической главе исследования были определены три компонента музыкально-постановочной компетенции: познавательный, теоретико-практический и практико-постановочный. Методика формирования музыкально-постановочной компетенции учитывала содержание каждого компонента и включала три этапа: 1) подготовительный, на котором студентам предлагалось прослушивание и обсуждение различных музыкальных произведений, они осваивали теоретические знания о музыкальном искусстве, учились подбирать музыкальный материал к малым театральным формам (этюдам); 2) формирующий, на котором у студентов углублялись теоретические музыковедческие знания, формировались знания о способах включения музыки в театрализованное представление, формировались умения практического характера, впоследствии реализующиеся в проектах итогового этапа; 3) итоговый, на котором у студентов формировались умения проектирования и реализации театрализованных представлений, предъявляемых зрителю.

Каждый этап включал соответствующие методы, необходимые для решения определенных задач. Кроме того, на втором и на третьем этапе студенты выполняли творческие работы, сначала как проекты (на втором этапе методики), а затем как творческие проекты, предъявляемые зрителю (на третьем этапе). Проекты на втором и третьем этапе методики разрабатывались по алгоритму, представленному в теоретической части исследования. Алгоритм осваивался студентами на втором и третьем этапе, так как первый этап был направлен на расширение музыкального опыта, без которого выполнение действий по алгоритму было бы затруднено.

Задачей подготовительного этапа явилось расширение музыкального опыта будущих режиссеров и освоение ими знаний об основных функциях музыкального искусства: познавательной, коммуникативной и др. (А.Н. Сохор), познавательно-просветительной и др. (В.Н. Холопова). На данном этапе организовывалось погружение студентов-режиссеров в музыкальное искусство через восприятие музыкальных произведений различных типов, стилей и жанров, обсуждение услышанной музыки, освоение теоретических знаний о музыкальном искусстве. На этом же этапе студенты подбирали фрагменты музыкального оформления для несложных этюдов. Методами обучения на подготовительном этапе выступили: размышления о музыке, дискуссия, целостный анализ музыкальных произведений в режиссерской практике (В.М. Лензон), упражнения на создание музыкального оформления произведений живописи, скульптуры, пластических композиций. На данном этапе так же, как и на последующих, использовались задания для самостоятельной работы студентов - составление фонохрестоматии музыкальных записей, включающей любимые произведения классической, народной, эстрадной музыки.

Задача формирующего этапа - расширение теоретических знаний о музыкальном искусстве и их реализация в творческих проектах театрализованных представлений. На этом этапе студенты-режиссеры приобретали знания о драматургических функциях музыки в театрализованном представлении, о принципах музыкального оформления, музыкально-постановочные умения, позволяющие создавать проекты музыкального оформления театрализованных представлений без реализации их на практике, а также музыкальное оформление элементов театрализованного представления (музыкальный пролог, антракт, музыка по ходу действия, финал, эпизод, номер). Методами обучения на теоретико-практическом этапе стали: метод творческих работ, метод создания композиций (Л.В. Горюнова). На данном этапе студентами осваивалась часть алгоритма включения музыки в театрализованные представления. Алгоритм предполагал выполнение следующих действий: определить вид представления; определить идею представления, драматургию его развития; подобрать музыкальные произведения относительно идеи, вида и драматургии театрализованного представления; осуществить анализ и оценку выбранной музыки.

Задание для самостоятельной работы на этом этапе - подбор музыкального репертуара или музыкального ряда для определенной тематики концерта или другого вида театрализованного представления, составление фонохрестоматии для определенного вида и тематики театрализованного представления, содержащей диски с записями музыкальных произведений различных жанров, стилей, типов музыкальных произведений.

Задачей итогового этапа явилась практическая реализация творческих проектов музыкального решения театрализованного представления. На данном этапе студенты совершенствовали умения осуществлять музыкальное оформление (музыкальное решение) театрализованного представления. Они создавали проекты, осуществляли монтаж музыкального материала, оценивали его, после чего проекты предъявлялись публике. Главным методом обучения на этом этапе являлся метод проектов. Кроме того, применялись: метод творческих работ и кейс-метод (разбор профессионально-ориентированных ситуаций, связанных с введением музыки в театрализованное представление). На данном этапе студенты-режиссеры осваивали и выполняли все действия по алгоритму музыкального оформления (музыкального решения) театрализованного представления: определить вид представления; определить идею представления и драматургию его развития; подобрать музыкальные произведения относительно идеи, вида и драматургии театрализованного представления; осуществить анализ и оценку отобранной музыки; апробировать музыкальные произведения в практике репетиционной работы; скорректировать и осуществить монтаж музыкального оформления театрализованного представления компьютерными средствами; произвести окончательный монтаж звукового макета представления.

Проекты, составленные студентами, апробировались на практике: показы в группе, курсовые показы. После концертов проводился опрос зрителей о качестве концерта и качестве его музыкального решения. Кроме того, анализ и оценка театрализованного представления осуществлялись на практических занятиях по предмету «Музыка в театрализованных представлениях».

Задание для самостоятельной работы студентов на этом этапе, осуществление звукового монтажа и видеосъемки проведенного концерта, позволяло детально проанализировать все составляющие театрализованного представления.

После реализации разработанной методики формирования музыкально-постановочной компетенции у будущих режиссеров театрализованных представлений и праздников в рамках дисциплины «Музыка в театрализованных представлениях» (студенты второго курса, 2009?2011 гг.) в опытно-поисковой и контрольной группах была проведена контрольная диагностика, содержание которой было тем же, что и на констатирующем этапе. Результаты констатирующей и контрольной диагностики отражены в таблице.

Таблица Сведения о распределении студентов по уровням музыкально-постановочной компетенции на констатирующем и контрольном этапах опытно-поисковой работы (в %)

Контрольный этап показал, что из 63 студентов опытно-поисковой группы 75 % повысили исходный уровень музыкально-постановочной компетенции: из них 40 % перешли с низкого на средний уровень, 35 % со среднего на высокий. 25 % студентов остались на прежнем уровне: 14 % на низком и 11 % на высоком уровне.

Формирующий этап опытно-поисковой работы и контрольная диагностика позволили обнаружить положительную динамику в сформированности музыкально-постановочной компетенции у будущих режиссеров театрализованных представлений и праздников опытно-поисковой группы. Это проявилось и в повышении качественного уровня осуществляемых ими режиссерско-творческих проектов. Музыкальное решение театрализованного представления и его фрагментов стало обдуманным, музыка, используемая в действии, оправданной и подобранной в соответствии с художественными задачами, драматургией театрализованного представления. Музыкальный материал, включаемый в канву театрализованного представления, обогатился музыкальными произведениями разнообразных жанров и типов музыкальных произведений. Повысился интерес студентов к дисциплинам музыкальной направленности и самой музыкальной деятельности. Обнаружилась активность в общении с музыкальным искусством и потребность в самосовершенствовании в этом направлении.

Таким образом, контрольный этап опытно-поисковой работы выявил успешность формирования музыкально-постановочной компетенции у будущих режиссеров театрализованных представлений и праздников в вузе культуры и искусств в процессе применения методики, предложенной автором.

Выводы