Обучение учащихся детских школ искусств художественному движению на музыкально-ритмических занятиях

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

На правах рукописи

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Обучение учащихся детских школ искусств художественному движению на музыкально-ритмических занятиях

13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (художественное образование и эстетическое воспитание; уровень дополнительного образования)

Межецкая Оксана Васильевна

Екатеринбург ? 2013

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Овсянникова Оксана Александровна

Официальные оппоненты:

Сизова Елена Равильевна, доктор педагогических наук, профессор, ГБОУ ВПО «Южно-Уральский государственный институт искусств им. П.И. Чайковского», профессор кафедры истории и теории музыки и композиции

Трофимова Елена Давидовна, кандидат педагогических наук, доцент, Представительство ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет» в г. Нижнем Тагиле, доцент кафедры технологий дошкольного и начального образования

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Тюменская государственная академия культуры, искусств и социальных технологий»

Защита состоится 27 декабря 2013 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.283.05 на базе ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, ауд. 316.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале информационно-интеллектуального центра ? научная библиотека ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Матвеева Лада Викторовна.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В настоящее время в детских музыкальных школах и детских школах искусств открываются подготовительные отделения, включающие в свою работу группы раннего эстетического развития. В них обучаются дети 6-7 лет, не имеющие конкретного распределения для обучения игре на каком-либо музыкальном инструменте. Для таких групп в учебных заведениях системы дополнительного образования разрабатывается и внедряется перечень определенных дисциплин, среди которых обязательной является ритмика или музыкально-ритмические занятия. Главная цель таких занятий - развитие музыкально-ритмических и двигательно-танцевальных способностей учащихся. На них дети изучают танцевальные движения, учатся определять музыкальные жанры, знакомятся с элементами музыкальной грамоты, осваивая танцевальные движения. Однако педагогами ритмики редко используется художественное движение, представляющее собой свободное двигательное фантазирование ребенка, отражающее художественный образ музыки, чаще дети последовательно исполняют танцевальные па.

Основными выразительными средствами создания художественного образа в танце являются гармоничные движения и позы, пластическая выразительность и мимика (И.Э. Кох). Пластическая выразительность языка тела, как считает Ю.А. Кондратенко, многовариантна, благодаря чему исполнитель определяет выбор тех или иных художественных средств, которые могут варьироваться от подражательных (изобразительных) до выражающих определенное состояние (выразительных). Эти выразительные и изобразительные средства могут составлять не только основу для определенных танцев, но и для художественного движения, осуществляемого в процессе импровизации под музыку.

Художественное движение как определенный творческий акт рассматривали отечественные и зарубежные авторы (Л.Н. Алексеева, Ф. Дельсарт, А. Дункан, Э. Жак-Далькроз, С.Д. Руднева, И.Е. Кулагина, В.Н. Никитин, Р. Штейнер и др.). И.Е. Кулагина, в опоре на работы Л.Н. Алексеевой, ученицы основоположницы «свободного танца» А. Дункан, определяла художественное движение как отражение художественного образа музыки в импровизации. Р. Лабан, использовавший термин «выразительные движения», связывал выразительные движения с выражением внутреннего состояния и с самовыражением. Система выразительного движения Ф. Дельсарта была основана на передаче чувств пластикой тела, выразительными движениями, освоенными танцорами.

Понятие «художественное движение» и сходные с ним понятия освещались в музыкальной и художественной педагогике. Идеи внедрения эстетической гимнастики Ф. Дельсарта, телесного переживания музыки в ритмике Э. Жак-Далькроза, эвритмии Р. Штейнера, гармонической гимнастики Л.Н. Алексеевой, музыкального движения С.Д. Рудневой, художественного движения И.Е. Кулагиной, «пластикодрамы» В.Н. Никитина базировались на необходимости формирования эмоционально-образного отражения музыки в свободном движении или в импровизации.

В отечественных образовательных программах системы дополнительного образования на музыкально-ритмических занятиях используются методики Т.В. Бырченко, Е.В. Коноровой, И.В. Лифиц, Г.С. Франио. Авторы данных методик ставят своей задачей развивать у детей общую музыкальность и чувство ритма, применяя определенные упражнения, музыкальные игры, двигательные импровизации на основе музыкальных произведений. Однако темы импровизации, как правило, определяются педагогом, для их осуществления детям предлагается в качестве обязательного условия включение двигательных танцевальных эталонов, освоенных на уроках ритмики. На музыкально-ритмических занятиях в детских школах искусств и детских музыкальных школах учащиеся воспроизводят под музыку выученный набор определенных движений, соответствующих тому или иному танцу. Художественное движение как определенный творческий акт, включающий свободную импровизацию, при которой ребенком вводятся движения, творчески переработанные или даже созданные самостоятельно для изображения музыкального образа и выражения своего отношения к нему, в содержание занятий не включается.

Анализ программ музыкально-ритмических занятий, предназначенных для детских школ искусств и детских музыкальных школ (Л.А. Степанова, Г.С. Франио, Е.В. Черникова), позволяет говорить о том, что в данные занятия возможно введение художественного движения, так как на них применяются двигательные импровизации, но при изменении цели и подходов к содержанию таких импровизаций. Для этого детей необходимо обучить определенным двигательным формулам, включающим изобразительные и выразительные движения, которые позволят отражать в движении образ музыки, выражать свое отношение и чувство к данному образу при полной свободе двигательного аппарата с различными вариантами применения данных формул.

Анализ работ различных авторов, касающихся подготовительного этапа обучения детей музыке, позволяет говорить о том, что для будущего музыканта-исполнителя на начальном этапе обучения в детской музыкальной школе необходимо целостное развитие эмоциональной отзывчивости на музыку, которая входит в структуру музыкальности (Н.А. Ветлугина, В.И. Петрушин, Б.М. Теплов) как важнейшее свойство, влияющее на качество исполнительской деятельности; необходимо развитие свободы двигательного аппарата юного исполнителя (В.Х. Мазель), способности к выражению отношения к исполняемому произведению. Все указанные способности, качества, свойства можно развивать на подготовительном этапе обучения в группах раннего эстетического развития на музыкально-ритмических занятиях, включающих не только обучению элементам танцев, но и художественному движению. Но, к сожалению, в детских школах искусств и музыкальных школах отсутствует методическое обеспечение процесса обучения художественному движению: методические рекомендации, содержание занятий, аудиальные записи, наглядные пособия.

Все вышеизложенное позволило выделить ряд противоречий:

? между необходимостью целостного музыкального развития ребенка и недостаточным решением этой проблемы у учащихся в группах раннего эстетического развития на музыкально-ритмических занятиях;

? между разработанностью вопросов художественного движения в художественной и музыкальной педагогике и недостаточной разработанностью вопросов развития художественного движения на музыкально-ритмических занятиях в системе дополнительного музыкального образования;

? между необходимостью введения художественного движения в процесс музыкально-ритмических занятий в детских школах искусств и музыкальных школах и отсутствием методического обеспечения данного процесса.

Сформулированные противоречия позволили определить проблему исследования, сущность которой заключается в нахождении способов обучения художественному движению учащихся детских школ искусств на музыкально-ритмических занятиях.

Выявленные противоречия и проблема позволили сформулировать тему исследования: «Обучение учащихся детских школ искусств художественному движению на музыкально-ритмических занятиях».

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и проверить опытно-поисковым путем методику обучения художественному движению учащихся на музыкально-ритмических занятиях в детской школе искусств.

Объект исследования - процесс музыкального образования учащихся в детских школах искусств.

Предмет исследования - методика обучения художественному движению учащихся детских школ искусств на музыкально-ритмических занятиях.

Гипотеза исследования. Обучение художественному движению учащихся групп раннего эстетического развития детских школ искусств на музыкально-ритмических занятиях будет успешным, если:

? художественное движение будет осуществляться в процессе освоения ребенком определенных формул движений, позволяющих изображать различные движения и действия персонажей в музыке и выражать их, а также свои настроения и чувства;

? этот процесс осуществлять последовательно при овладении ребенком свободой двигательных действий, освоении формул изобразительных и выразительных движений и стимулировании его на создание творческого продукта;

? учитывать желание ребенка к участию в различных видах художественной деятельности и включать в музыкально-ритмические занятия взаимосвязь таких ее видов, как речевая и изобразительная для понимания образа музыкального произведения.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. На основе анализа литературы по музыкальной и художественной педагогике уточнить понятие «художественное движение».

2. Разработать критерии и показатели обученности художественному движению учащихся 6-7 лет на музыкально-ритмических занятиях.

3. Выявить формулы изобразительных и выразительных движений для детей 6-7 лет.

4. Установить последовательность обучения детей художественному движению на музыкально-ритмических занятиях.

5. Определить принципы, этапы методики, сформулировать ее задачи, разработать упражнения, игры, импровизации, творческие задания для обучения художественному движению учащихся на музыкально-ритмических занятиях, определить методы работы с детьми.

6. Апробировать методику обучения художественному движению учащихся на музыкально-ритмических занятиях в детских школах искусств для групп раннего эстетического развития и проверить успешность ее внедрения.

Методологической и теоретической основой исследования явились:

положения физиологии и психологии о поэтапном построении движений (Н.А. Бернштейн, А.В. Запорожец, Л.В. Чхаидзе); теория эмоций и их выражение (К. Изард, П.К. Анохин); идеи ученых о влиянии речи и ритма на развитие координации движений (Г.А. Волкова, В.А. Гринер, А.Р. Лурия); теоретические положения психологии о возрастных особенностях двигательного развития детей (М.О. Гуревич, В.С. Мухина, Э.Я. Степаненкова); теоретические положения о связи эмоционального воздействия музыки с двигательно-моторными особенностями ее восприятия (Б.В. Асафьев, А.Г. Костюк, В. Коэн, М.С. Красильникова, Л.А. Мазель, Е.В. Назайкинский, А.В. Пасынкова, А.Н. Сохор, Б.М. Теплов); идеи художественной педагогики о развивающем значении художественного движения (Л.Н. Алексеева, И.Е. Кулагина, С.Д. Руднева, Э.М. Фиш); теоретические положения о сущности, стадиях и формах самовыражения (В.С. Безрукова, А.А. Вострикова, О.Е. Дрень, Р.К. Ерохина, А.Ф. Яфальян); педагогические идеи о рассмотрении импровизации как творческого самовыражения и способа познания себя и окружающего мира (А.И. Катиене, Л.М. Мун, О.П. Радынова, В.О. Усачева), как способа переноса отработанных движений в ситуацию нового художественного образа (С.И. Бекина, К. Орф); идеи о выразительных и изобразительных возможностях музыкального искусства (Б.В. Асафьев, Д.Б. Кабалевский, В.В. Медушевский); положения о развивающем значении ритмики в музыкальном воспитании детей (О.Б. Бубнова, Э. Жак-Далькроз, А.Н. Зимина, Т.Э. Тютюнникова, М.И. Чистякова, Б.Л. Яворский).

В ходе исследования использовались следующие методы:

? теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической, искусствоведческой, музыкально-педагогической литературы по исследуемой проблеме; анализ и обобщение программ и методической литературы в сфере дополнительного образования детей; сравнение, проектирование методики, прогнозирование результатов исследования;

? экспериментальные: опытно-поисковая работа, методы статистической и математической обработки результатов исследования;

? эмпирические: педагогическое наблюдение, творческие задания, анализ продуктов детского творчества.

Этапы исследования. Диссертационное исследование осуществлялось в течение 2009-2013 гг. в условиях естественно протекающего образовательного процесса и проводилось в три этапа.

На первом этапе исследования (2009-2010 гг.) изучалась и анализировалась литература по теме исследования; осуществлялось обобщение педагогического опыта в области обучения учащихся в группах раннего эстетического развития подготовительного отделения ДШИ; формулировалась тема, цель, задачи, гипотеза исследования.

На втором этапе исследования (2011-2012 гг.) была разработана методика обучения художественному движению учащихся 6-7 лет в детской школе искусств на музыкально-ритмических занятиях, определены ее этапы (начальный, промежуточный и обобщающий); проведен констатирующий этап опытно-поисковой работы, проанализированы его результаты. На данном этапе осуществлялась проверка гипотезы, решались выдвинутые задачи, проводилась апробация методики обучения художественному движению учащихся ДШИ на музыкально-ритмических занятиях, осуществлялись анализ и обработка результатов ее внедрения в образовательный процесс ДШИ.

На третьем этапе (2012-2013 гг.) проводилась контрольная диагностика, анализировались и обобщались материалы исследования, формулировались заключительные выводы диссертационного исследования, осуществлялось оформление результатов работы.

Научная новизна исследования.

1. Определено, что обучение художественному движению способствует музыкальному развитию ребенка, необходимому для дальнейшего обучения игре на любом музыкальном инструменте, так как процесс подготовки будущего музыканта-исполнителя включает формирование способности эмоционально откликаться на музыку, выражать к ней свое отношение, отражать образ музыкального произведения в движениях свободным двигательным аппаратом.

2. Разработаны формулы движений для детей 6-7 лет (формула двигательного перевоплощения и формула двигательного переживания музыки), которые понимаются как эталоны изобразительных движений (изображающие характер, действия, поведенческие реакции людей, животных, сказочных персонажей) и эталоны выразительных движений (выражающие различные эмоциональные состояния и отношение к музыке), выполненные свободным двигательным аппаратом, включаемые в процесс музыкально-ритмических занятий в детской школе искусств.

3. Разработана методика обучения художественному движению на музыкально-ритмических занятиях учащихся детских школ искусств, включающая три этапа. Начальный этап, задачей которого является развитие эмоционально-слуховой сферы учащихся, обучение формуле двигательного перевоплощения: изобразительным движениям на основе визуального, а затем музыкального ряда, раскрепощение двигательного аппарата. Применяются упражнения на определение характера визуального, а затем музыкального образов, творческие задания, игры, направленные на овладение изобразительными движениями через восприятие изобразительных и музыкальных произведений, прием двигательных диалогов, «свободного дирижирования». Промежуточный этап, задачей которого является обучение формуле двигательного переживания музыки: выразительным движениям на основе музыкального, визуального и литературного ряда, развитие свободы двигательного аппарата. Применяются упражнения на развитие технически свободных и выразительных движений, игры на овладение выразительными движениями в опоре на художественные иллюстрации и стихи; приемы двигательных диалогов настроений, двигательных загадок (без музыкального сопровождения), театрализации, импровизации (выполнение фрагмента импровизации на музыку с использованием освоенных движений). Обобщающий этап, задача которого - самовыражение с помощью освоенных формул двигательного перевоплощения и двигательного переживания музыки в процессе свободных импровизаций (выполнение импровизации с использованием освоенных движений и движений, измененных или найденных ребенком самостоятельно). Применяются метод импровизации, театрализации, прием двигательных загадок (под музыкальное сопровождение), творческих заданий.

Теоретическая значимость исследования.

1. Сформулировано определение художественного движения как отражения ребенком в свободной импровизации под музыку образа музыки и передачи отношения ребенка к этому образу в освоенных формулах движения свободным двигательным аппаратом.

2. Определены принципы обучения художественному движению на музыкально-ритмических занятиях: принцип полихудожественности, как интеграции музыки, изобразительного искусства и литературы; принцип единства технического и художественного в создании свободных импровизаций на основе художественного движения; принцип органичности и естественности движений при соответствии их образу художественного произведения.

3. Определена последовательность обучения детей художественному движению в процессе музыкально-ритмических занятий: репродуктивное воспроизведение изобразительных и выразительных движений, репродуктивное воспроизведение с элементами творчества и творческое воспроизведение музыкального произведения в импровизациях.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении: критериев и показателей обученности художественному движению учащихся на музыкально-ритмических занятиях; диагностических заданий; методического сопровождения музыкально-ритмических занятий в детских школах искусств и музыкальных школах (методических рекомендаций, содержания занятий, репертуара музыкальных произведений, нотного приложения, литературного, наглядного материала: иллюстраций, картинок с изображениями животных, игрушек, эмоциональных состояний).

На защиту выносятся следующие положения.

1. Художественное движение представляет отражение ребенком в свободной импровизации под музыку образа музыки и передачи ребенком собственного отношения к этому образу в освоенных формулах движения свободным двигательным аппаратом.

2. Принципами обучения художественному движению на музыкально-ритмических занятиях являются принципы полихудожественности, единства технического и художественного, органичности и естественности движений.

3. Формулами движений, соответствующими возрастным особенностям детей 6-7 лет, являются формула двигательного перевоплощения как эталон изобразительных движений (изображающих характер, действия, поведенческие реакции людей, животных, сказочных персонажей) и формула двигательного переживания музыки как эталон выразительных движений (выражающих различные эмоциональные состояния и отношение к музыке), которые осваиваются и включаются детьми с возможными изменениями в импровизации под музыку.

4. Методика обучения художественному движению учащихся детских школ искусств на музыкально-ритмических занятиях включает этапы: начальный, промежуточный и обобщающий, на которых происходит обучение формулам двигательного перевоплощения и двигательного переживания музыки, раскрепощение двигательного аппарата, с использованием методов: упражнения в опоре на визуальный и музыкальный ряд, игры, творческих заданий, импровизации, театрализации, приемов «свободного дирижирования», двигательных диалогов, двигательных загадок.

Достоверность результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивается исходными методологическими и теоретическими позициями, соответствием содержания опытно-поисковой работы выдвинутой гипотезе и задачам исследования, применением теоретических и эмпирических методов, адекватных по содержанию задачам исследования, а также методов математической статистики.

Апробация результатов исследования и внедрение их в практику осуществлялось в процессе опытно-поисковой деятельности автора исследования на базе МАОУ ДОД «ДШИ «Гармония» и МАОУ ДОД «ДШИ им. В.В. Знаменского» г. Тюмени, МБОУ ДОД ПГО «Пышминская детская школа искусств» г. Пышма. Основные положения исследования обсуждались на международных (Екатеринбург, 2011), всероссийских с международным участием (Тюмень, 2010; Самара, 2010; Тюмень, 2011; Тюмень, 2012), всероссийских (Москва-Челябинск, 2009; Екатеринбург, 2012; Екатеринбург, 2013) научно-практических конференциях и всероссийских педагогических чтениях (Нижний Тагил, 2012), а также нашли отражения в опубликованных научных статьях и тезисах докладов (Екатеринбург, Москва, Нижний Тагил, Самара, Тюмень, Челябинск), представлялись на заседаниях кафедры музыкального образования Уральского государственного педагогического университета и кафедры музыкального образования Института психологии и педагогики Тюменского государственного университета.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, рассматриваются его методологические основы, определяются цель, объект, предмет исследования, выдвигается научная гипотеза, ставятся конкретные задачи исследования, раскрываются этапы и методы исследования, формулируются положения о научной новизне, теоретической и практической значимости, а также положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы обучения художественному движению учащихся ДШИ на музыкально-ритмических занятиях» представлен анализ физиологической, психолого-педагогической, художественной, музыкально-педагогической литературы; уточняется понятие «художественное движение», обосновываются возможности художественного движения в целостном музыкальном развитии учащихся на начальном этапе обучения музыке; определяются формулы движений для детей 6-7 лет; обосновываются принципы обучения художественному движению учащихся детских школ искусств на музыкально-ритмических занятиях. учащийся художественный ритмический

Понятие «художественное движение», трактуемое как воплощение художественного образа музыки в движении, встречается в работах И.Е. Кулагиной, которая, опираясь на идеи А. Дункан, представляет его как раскрепощение тела и творческого духа, проявляющееся в самовыражении танцоров. А. Дункан, в свою очередь, считала, что свободный танец основан на пластическом самовыражении и выполняется раскрепощенными движениями.

Основоположник немецкого «выразительного» танца Р. Лабан, разработавший теорию танца (хореотику), основанную на взаимозависимости движений и внутреннего состояния человека, полагал, что в процессе экспрессивного движения проявляются различные формы чувствования человека. Такое выразительное движение способствует двигательному самовыражению. Систему «выразительного движения» разрабатывал Ф. Дельсарт, считавший необходимым танцору передавать чувства установленными движениями.

Отечественное направление «свободного танца» развивалось С.Д. Рудневой, которая называла такой танец «музыкальным движением», трактовала его как метод, позволяющий через технику естественного человеческого движения приближаться к импровизационным танцевальным композициям. В них должен быть отражен характер музыки, ее контрастность, порывистость или текучесть.

В художественной и музыкальной педагогике существуют различные определения свободной танцевальной импровизации детей: «свободный танец или свободное движение», «выразительное движение», «музыкальное движение», «художественное движение». Во всех этих понятиях заложена идея отражения в движении эмоционального содержания музыкального произведения. Художественное же движение отличает поиск целостного художественно-смыслового образа, его развития и дополнение образа собственными чувствами, эмоциями, отношением к исполняемому.

Импровизация тесно связана с творческим самовыражением и самопознанием (Л.М. Мун, О.П. Радынова, В.О. Усачева). Многими авторами (С.И. Бекина, Н.А. Ветлугина, А.Н. Зимина А.И. Катинене, К. Орф, О.П. Радынова) отмечалось, что художественное движение как импровизация также связано с самовыражением, которое является внешней актуализаций внутреннего состояния человека (В.С. Безрукова). А.М. Богуш, О.Е. Дрень, А.Ф. Яфальян рассматривают возможности самовыражения, проявляющегося у детей как различные виды фантазирования, в том числе ритмические и пластические, с помощью которых раскрывается собственное «я» ребенка. По мнению А.Ф. Яфальян, ребенок проходит три стадии самовыражения: спонтанно-интуитивную, когда ребенок следует естественным законам природы, доверчиво-регламентированную, когда взрослый управляет ребенком, и произвольно-творческую, когда ребенок самопроизвольно выражает разнообразный опыт, переживания в конкретных действиях. Те же идеи о возможности фантазирования в самовыражении имеются в работах А.А. Вострикова и Р.К. Ерохиной.

Таким образом, музыкальное, свободное, выразительное движение рассматривалось в художественном и музыкальном воспитании как отражение образа в музыке и как его выражение танцором. Выражение, самовыражение и отношение к музыке трактовались авторами как сходные понятия.

Выражение своего отношения к музыке или самовыражение развивает эмоциональную отзывчивость на музыку, которая, по мнению О.С. Анисимова, Н.А. Ветлугиной, Т.В. Пчелкиной, Б.М. Теплова и др., является одним из главных критериев развития музыкальности детей. Г. Вильсон подчеркивал, что исполнительское искусство способствует высвобождению накопленных эмоций. А эмоциональный опыт, по мнению Г. Лэндрета и Ж. Пиаже, получает в игре осмысленное выражение. Содержанием любого произведения искусства, в том числе и музыкального, являются чувства, эмоции, настроения (В.Г. Ражников). Отражая в художественном движении чувства, заложенные в музыкальном образе, ребенок дополняет и углубляет этот образ собственными эмоциями, откликаясь на музыку, он выражает к ней собственное отношение.

Педагогами-хореографами были разработаны различные направления музыкально-ритмических занятий, на которых в той или иной степени использовались элементы художественного движения. А.И. Буренина, Н.А. Ветлугина, С.Д. Руднева и Э.М. Фиш предлагали элементы художественного движения для передачи образа музыкального произведения. В.Е. Яновская в практике работы с учащимися хореографических училищ применяла свободное дирижирование для самовыражения учащихся при отражении образа музыкальных произведений. Т.Ф. Коренева ставила ритмопластические спектакли на основе самовыражения детей в музыке.

Однако успешному введению элементов художественного движения, по мнению Е.В. Коноровой, И.В. Лифиц, Г.С. Франио, мешает то, что дети дошкольного и младшего школьного возраста, начинающие обучаться на музыкально-ритмических занятиях в музыкальной школе, имеют ряд проблем с двигательным аппаратом (скованность или, напротив, чрезмерная свобода движения рук, корпуса, головы, суетливость), они не умеют согласовывать движения с музыкой, выражать свое отношение к ней. Те же идеи встречаются в работах М.М. Безруких, М.О. Гуревич, Э.Я. Степаненковой.

Среди многих задач начального этапа подготовки младших школьников и дошкольников к обучению игре на музыкальном инструменте выделяются те, которые могут быть решены и на музыкально-ритмических занятиях. Это - развитие эмоциональной отзывчивости на музыку, свободы в движениях и свободы самовыражения. Способность к расслаблению, по мнению А.С. Сивизьянова, дается человеку труднее, чем способность напрягать мышцы. Расслабление - это не пассивное, а активное действие, требующее большого волевого усилия. Л.Н. Алексеева, И.Е. Кулагина считали, что художественное движение базируется на свободе движения и необходимых двигательных навыках, так как позволяет вживаться в определенный образ, а моделирование своих действий изнутри способствует переводу их во внешние двигательные проявления (Ю.А. Цагарелли). Следовательно, для выполнения отдельных художественных продуктов в русле художественного движения необходима не только активизация, но и расслабление двигательного аппарата. По мнению И.А. Мусина, двигательный аппарат исполнителя включает мимику, движение рук, корпуса, головы. Свободу двигательного аппарата (или игрового, исполнительского аппарата) музыканты-педагоги и исполнители (Л.М. Андреева, Л.А. Безбородова, Ф.Э. Бах, В.Х Мазель, В.А. Максимов, Г.Г. Нейгауз, Б.П. Потеряев, С.В. Розанов, С.И. Савшинский, А.А. Федотов), связывают с чередованием напряжения и расслабления, активностью, гибкостью, упругостью, естественностью и удобством, пластичностью и мягкостью движений. Свобода двигательного аппарата не понимается ими как полное расслабление, а гибкость и пластичность обеспечивают отсутствие скованности и зажатости аппарата. В музыкальной педагогике одной из главных задач при обучении будущего исполнителя является свобода всего исполнительского аппарата, включая осанку, мышцы спины, ног, плеча (В.Х. Мазель). Она связана с самовыражением и свободным проявлением эмоций ученика. Т.В. Юдовина-Гальперина отмечает, что подавление естественных движений, вызванных музыкой (их внешнее выражение при игре на инструменте), создает не только внутреннюю скованность, но и зажатость во всем аппарате, что отражается на качестве исполнения. По мнению И.А. Мусина, выразительные движения музыканта естественно возникают в состоянии поглощенности процессом исполнения и связаны с чувством художественного самовыражения. М.С. Старчеус отмечает, что ощущения от выразительных движений благоприятствуют живости и динамичности музыкальных представлений и в целом содействуют большей яркости их воплощения на инструменте. Эту мысль подтверждает высказывание С.Е. Фейнберга о том, что отсутствие возможности проявлять свою настроенность в движениях отражается на качестве звука и лишает игру не только внешней, но и звуковой пластики. А.Д. Артоболевская в своих работах подчеркивала взаимозависимость нужных исполнительских движений и образа музыкального произведения. У некоторых учащихся, по ее мнению, эмоциональное переживание музыки отражается не только в движениях рук и корпуса, но и в наклонах и поворотах головы и мимике. Такое поведение является естественной эмоциональной реакцией ребенка, сопровождающей его исполнение музыкального произведения.

Известно, что главным предметом искусства является человек в многообразии его переживания мира (А.И. Буров, В.В. Медушевский, Б.М. Неменский), а переживания эмоциональных состояний (радости, любви, дружбы, симпатии, благосклонности, горя, страха, ненависти, презрения и др.), по мнению К. Изарда, П.К. Анохина, всегда сопровождаются соответствующими выражениями, в том числе и двигательными. Л.С. Выготский в своих работах подчеркивал, что эмоция может проявляться в движениях, позах, жестах, в двигательной и вокальной мимике, интонациях речи, движениях глаз.

Но, для того, чтобы дети выражали свое отношение и свою эмоцию к музыке в движении, нужно предоставить им возможность освоить определенные движения, которые в хореографическом образовании определяются как формулы движений. Б.В. Асафьев, Д.Б. Кабалевский, В.В. Медушевский, Л.А. Мазель подчеркивали выразительные и изобразительные возможности музыкального искусства. По мнению Ю.А. Кондратенко, пластика тела может быть отражена в подражательных и выразительных средствах. Н.А. Ветлугина, А.Н. Зимина, М.Л. Палавандишвили считали, что детям 6-7 лет интересно и доступно изображение в движении характеров, действий сказочных персонажей, животных. Будущие музыканты, ученики групп раннего эстетического развития, могут имитировать игру на выбранных ими музыкальных инструментах. Изображая игру на таком инструменте в движении под музыку, дети пытаются отразить характер музыки. Пропуская интонации музыкального произведения через себя посредством движения, ребенок может точно изобразить его образ или, как говорил К.С. Станиславский, образный смысл. Т.Е. Вендрова, М.С. Красильникова, Е.Д. Критская, Г.П. Сергеева отмечают, что воспроизведение образа музыкального произведения в пластике развивает эмоциональное чувство детей, а интонирующее движение-жест отражает характер звуковедения, направление движения мелодии, силу и скорость звучания, что способствует внутреннему ощущению музыки. По словам А.Н Сохора, выразительные средства музыки (лад, гармония, тембр, динамика, высота и длительность звуков) можно изобразить в движении. Существующая у детей потребность отражать в двигательных действиях то, что музыка изображает и что выражает (Д.Б. Кабалевский), определяет необходимость знакомства детей с этими движениями. В связи с этим в формулах движений, предлагаемых для освоения детям, были использованы изобразительные и выразительные движения. При изображении определенного персонажа, его характера, действий, поведенческих реакций ребенок может использовать изобразительные движения, освоенные в процессе музыкально-ритмического занятия, включающего художественное движение. Освоение изобразительных движений включалось в формулу двигательного перевоплощения. При выражении своего отношения к музыкальному образу (подбадривающие, звучащие, призывающие движения), а также при передаче настроения музыки, в которой запечатлены переживания человека, ребенок может использовать освоенные выразительные движения, которые включались в формулу двигательного переживания музыки. Кроме того, импровизация рассматривается некоторыми авторами (С.И. Бекина, К. Орф, А.В. Устинов) как способ переноса отработанных движений в ситуацию нового художественного образа. Следовательно, освоенные формулы движений могут быть творчески переработаны и использованы детьми при создании импровизации под музыку на основе художественного движения.

Способность создавать музыкально-двигательный образ, как считают С.Д. Руднева, Э.М. Фиш, развивается в соответствующей целенаправленной организации самих движений детей. Н.А. Бернштейн выделяет пять уровней построения движения: от непроизвольного движения до уровня, связанного с движениями в музыкальном и хореографическом исполнении. Причем пятый уровень имеет подуровни: последовательно исполненные движения, где цель превалирует над чувством, и высший уровень, где движения наполнены чувством и переживаниями. Художественное движение также связано с отражением образа музыкального произведения и выражения к нему отношения.

Анализ идей различных авторов по обучению детей двигательному выражению и изображению музыкальных произведений позволил определить последовательность обучения детей художественному движению. Сначала это репродуктивное воспроизведение изобразительных и выразительных движений, затем репродуктивное воспроизведение с элементами творчества (ребенок воспроизводит движения в выбранной им последовательности) и творческое воспроизведение музыкального произведения в импровизациях. Следовательно, детям для освоения художественного движения первоначально необходимо изучение формул движений как упражнений на передачу изобразительных и выразительных движений, затем на составление небольших фрагментов импровизаций (на несколько тактов музыкального произведения) и составление импровизаций с включением освоенных движений и движений, измененных и даже созданных ребенком самостоятельно. Таким образом, даже воплощение ребенком освоенных формул движений предполагает их творческую переработку и самовыражение, что не противоречит пониманию и сущности художественного движения.

Обобщая различные определения понятия «художественное движение» и понимая его как включение в свободную импровизацию под музыку освоенных формул движения, уточняем определение данного феномена. Художественное движение - это отражение ребенком в импровизации под музыку образа музыкального произведения и передача своего отношения к этому образу в освоенных формулах движения свободным двигательным аппаратом.

Исследователи Г.А. Волкова, В.А. Гринер, М.О. Гуревич, Л.Н. Комиссарова, М.С. Красильникова, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Е.В. Николаева, О.П. Радынова, Т.Э. Тютюнникова считают, что выразительная речь, будучи тесно связанной с движением (жестом) и музыкальной интонацией, объединяет движение и музыку. Однако слуховые ощущения, дополненные зрительными, способствуют созданию или воссозданию целостного образа музыкального произведения (А.Н. Сохор и Б.Л. Яворский). Отмеченная педагогами предрасположенность детей младшего школьного и дошкольного возраста к разным видам художественной деятельности (Е.П. Кабкова, Л.Г. Савенкова, К.Д. Ушинский, Б.П. Юсов и др.) может быть учтена и при обучении художественному движению. Согласно принципу полихудожественности для осуществления этого процесса мы планировали применение различных видов художественной деятельности (речевой, музыкальной, изобразительной). Слушая музыку, стихи, рассматривая картины, ребенок представляет определенные образы, которые, как считает В.В. Бойко, стимулируют выбор ребенком последовательности движений, их изменения, выполнение движения в определенном темпе, с определенной пластикой, амплитудой движения, в определенном ритме.

Художественное движение, по мнению И.Е. Кулагиной, отражает содержание музыкального произведения, следовательно, движения должны быть органично согласованы с музыкальным образом. По мнению О.П. Радыновой, для «пропускания музыки через себя» необходимо единство художественного и технического. Это единство является основополагающим принципом художественного воспитания, в том числе и связанного с воспитанием двигательных танцевальных навыков детей. Это единство, как утверждал К.С. Станиславский, должно реализоваться органично, соответственно художественному образу. Поэтому для обучения детей художественному движению важен принцип органичности и естественности при соответствии образу художественного произведения. Уточненное определение художественного движения, а также выявление основных принципов, способствующих художественному развитию детей, позволило разработать диагностику и методику обучения художественному движению учащихся детских школ искусств (далее - ДШИ) на музыкально-ритмических занятиях.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по обучению художественному движению учащихся на музыкально-ритмических занятиях» дается описание хода и результатов опытно-поисковой работы, включающей три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Опытно-поисковая работа осуществлялась на базе МАОУ ДОД «ДШИ «Гармония» г. Тюмени, МАОУ ДОД «ДШИ им. В.В. Знаменского» г. Тюмени, МБОУ ДОД ПГО «Пышминская детская школа искусств» г. Пышма. В ней приняли участие 80 учащихся групп раннего эстетического развития подготовительного отделения ДШИ. В опытно-поисковую группу вошли 42 учащихся МАОУ ДОД «ДШИ «Гармония» и контрольную группу составили 38 учащихся МАОУ ДОД «ДШИ им. В.В. Знаменского» г. Тюмени и МБОУ ДОД ПГО «Пышминская детская школа искусств» г. Пышма.

Сформулированное определение художественного движения позволило выделить 3 критерия обученности детей художественному движению: пластичная свобода двигательного аппарата, переживание музыки, выраженное в движении, двигательное отражение музыкального образа.

Показателями «пластичной свободы двигательного аппарата» являются: 1) способность произвольного расслабления и напряжения двигательного аппарата в зависимости от смены характера музыки (для диагностики применялось адаптированное задание «Марионетки» Э.Г. Чуриловой. 2) способность расслаблять двигательный аппарат под плавную музыку: руки, корпус (задание «Релаксация под музыку»).

Показателями «переживания музыки, выраженного в движении» являются: 1) выражение отношения к музыке посредством движения (задание «Я и Музыка»); 2) определение отношения к музыке (задание «Музыкально-двигательный тест: нравится - не нравится»).

Показателями «двигательного отражения музыкального образа» являются: 1) отражение в движении образа произведения; 2) перевоплощение в образ персонажа музыкального произведения (задание «Сочиняю движение»).

Обученность художественному движению учащихся ДШИ на музыкально-ритмических занятиях оценивалась по трем уровням (высокий, средний, низкий) и выражалась в баллах. Каждому показателю высокого уровня соответствует 3 балла, среднего - 2 балла, низкого - 1 балл. Уровень обученности художественному движению оценивался по каждому критерию отдельно и складывался из суммы баллов по показателям данного критерия.

Высокий уровень. Произвольное расслабление и напряжение двигательного аппарата происходит в зависимости от смены характера музыки; процесс расслабления всего двигательного аппарата включает руки, корпус, при этом движения пластичные (I критерий). При выражении музыки ребенок создает импровизацию, в которой есть начало, развитие, окончание, задействован весь двигательный аппарат; при определении отношения к музыке ребенок применяет движения и жесты, выражающие к ней отношение (II критерий). Ребенок плавными движениями рук отражает развитие музыкального образа, постепенно нарастающую динамику, кульминацию; перевоплощение в образ персонажа музыкального произведения точно отражает характер, настроение и действия персонажа в движениях (III критерий).

Средний уровень. Расслабление и напряжение двигательного аппарата происходит не всегда сообразно развитию образа произведения, весь двигательный аппарат расслабляется под спокойную музыку, но при этом в движениях отсутствует пластичность (I критерий). Выражая отношение к музыке, ребенок придумывает движения для рук и корпуса, но при этом демонстрируемая импровизация включает только начало и завершение без признаков развития; при определении отношения к музыке ребенок применяет движения и жесты, которые отражают настроение музыкального произведения, а не отношение к нему (II критерий). Ребенок неточно отражает в движениях развитие музыкального образа (отстает от движения или забегает вперед); перевоплощение в образ персонажа музыкального произведения точно отражает действия персонажа, но не его настроение и характер (III критерий).

Низкий уровень. Расслабление и напряжение двигательного аппарата затруднено, ребенок не реагирует на изменения музыкального материала; движения угловатые, резкие (I критерий). Выражая отношение к музыке, ребенок использует одно повторяющееся движение, отсутствует законченный этюд, вместо него предлагается упражнение; по движениям и жестам ребенка не определяется его отношение к музыке (II критерий). Движения ребенка не отражают развитие музыкального образа; перевоплощение в образ персонажа музыкального произведения не осуществляется, действия, настроение и характер героя, отображаемые в движении, не согласуются с образом (III критерий).

Для определения достоверности совпадений и различий экспериментальных данных в опытно-поисковой и контрольной группах использовался критерий однородности ч2 («хи-квадрат»), производились вычисления по следующей формуле:

Исходя из алгоритма определения достоверности совпадений и различий для экспериментальных данных, измеренных в порядковой шкале, видим: по всем критериям достоверность различий характеристик сравниваемых выборок совпадает с уровнем значимости 0,05, что означает - состояния опытно-поисковой и контрольной групп до начала эксперимента совпадают.

Результаты констатирующего этапа опытно-поисковой работы послужили основой для разработки методики обучения художественному движению учащихся ДШИ на музыкально-ритмических занятиях. Она основывалась на постепенном освоении содержания начального, промежуточного и обобщающего этапов, а именно самовыражение в процессе свободных импровизаций с помощью освоения первоначально формулы двигательного перевоплощения, а затем формулы двигательного переживания музыки.

На подготовительном этапе ставилась задача развития эмоционально-слуховой сферы учащихся. Ее решение способствовало развитию эмоциональной отзывчивости на музыку и обогащению опыта эмоционального отношения. Для ее решения использовались упражнения на определение характера визуального, а затем музыкального образов в слове. При восприятии картины, например, «Яркий дождь» С.А. Сидорова, педагог с помощью вопросов выявлял движения, которые можно использовать для отражения ее содержания. Выявлялись их динамика и темп. В процессе восприятия музыкального произведения В.С. Косенко «Дождик» перед детьми ставилась задача - использовать те движения, которые они подобрали для сходной по образу картине. Обучение формуле двигательного перевоплощения включало освоение детьми изобразительных движений, для чего использовался двигательный диалог «Ссора», который осуществлялся под музыку А.И. Хачатуряна «Две смешные тетеньки поссорились». Роль одного персонажа принимала на себя педагог, а другого - дети, которые повторяли движения педагога. Вводились творческие задания, например, «Найди движение». Детям предлагалось посмотреть картинки с животными, птицами, сказочными героями (поросята, воробьи, слон, гномы), обсудить их характер и повадки, найти по одному движению, изображающему эти персонажи, после чего детям было предложено послушать следующие музыкальные произведения: «Марширующие поросята» И. Берлина, «Воробьишкам холодно» Ж.Л. Металлиди, «Слон танцует» А.Ф. Зноско-Боровского, «Марш веселых гномов» А.Г. Абрамова. Найденные для персонажей движения затем использовались при отображении развития музыкальных фрагментов. На этом же этапе вводились творческие задания на имитацию движений, например, задание «Игра в оркестр». Сначала детям предлагали просмотр видео-фрагмента с записью исполнения оркестром любого музыкального произведения (фрагмент увертюры к опере «Сорока-воровка» Дж. Россини в исполнении Всероссийского юношеского симфонического оркестра, дирижер Ю.А. Башмет). Затем им предлагалось найти движения, создающие образ музыкантов: дирижера, оркестрантов, - и воспроизвести их под музыку. Раскрепощение двигательного аппарата производилось с помощью игры: «Шалтай-Болтай» (за основу было взято задание А.Д. Артоболевской), «Качели», «Штанга» (идея Э.Г. Чуриловой). Дети расслабляли и напрягали двигательный аппарат в соответствии с изменением динамики, темпа музыки, при этом изображая спортсмена-штангиста (К. Черни Этюд, op.139 G-dur), Шалтая-Болтая (Д. Тюрк «В шутках и шалостях мы незаметно провели время»), постепенно раскачивающиеся качели (С.С. Ляховицкая «Дразнилка»).

На промежуточном этапе ставилась задача обучения формуле двигательного переживания музыки через освоение детьми выразительных движений. Оно осуществлялось посредством двигательных диалогов настроений. Например, диалог «Радость и грусть», когда один ребенок в процессе изменения музыкального материала отражал в движении грустные по настроению музыкальные фрагменты, а другой - веселые. То же задание предлагалось для выполнения двум группам учащихся, представляющих диалоговые пары. На этом этапе использовался изобразительный ряд, когда детям предлагались для восприятия произведения живописи, и нужно было найти движения, отражающие состояние героев. Для этого, например, использовалась игра «Это - «я». Дети знакомились с картиной К.Е. Маковского «Дети, бегущие от грозы», а затем им следовало представить себя в данной ситуации; при этом необходимо было найти соответствующие жесты и движения, отражающие эмоциональное состояние героев. Эти движения и жесты применялись в процессе осуществления импровизации на основе художественного движения по музыкальным произведениям («Имперский марш» из фильма «Звездные войны» Дж. Уильямса), сходным по настроению с состоянием героев картины. Аналогичные задания по нахождению движений и жестов, отражающих эмоциональное состояние героя стихотворения, использовались в игре, впоследствии дети могли применить эти движения и жесты в сходном по состоянию героя музыкальном произведении. Для стимулирования детей на нахождение выразительного движения использовались музыкальный, литературный и художественный ряд: Прелюдия №5 Д.Д. Шостаковича, картина К. Моне «Осенняя река» и стихотворение А.Н. Плещеева «Осень». На этом этапе применялись двигательные загадки, когда по предъявляемым педагогом движениям (без музыкального сопровождения) дети пытались определить характер музыки, при восприятии которой воспроизводилось художественное движение. Развитие свободы движений осуществлялось за счет упражнений и театрализации эмоциональных состояний («Грусть пришла», «Один дома», «Веселый праздник» и т. д.). Первоначально детям предъявлялись карточки с изображением различных эмоциональных состояний людей, им необходимо было выразить эти состояния в движениях и жестах. Затем найденные движения применялись детьми в театрализации эмоциональных состояний под музыку (Р. Шуман «Первая утрата», А.И. Хачатурян «Скакалка», русский народный танец «Перепляс»).

На обобщающем этапе ставилась задача осуществления самовыражения с помощью освоенных формул двигательного перевоплощения и двигательного переживания музыки, которые воплощались в процессе свободных импровизаций. Детям давались задания на составление двигательных формул (которые сначала обговаривались после прослушанного музыкального фрагмента, а затем воплощались) При этом дети включали в импровизации движения, которые были либо изменены, либо созданы ими самостоятельно прямо в процессе воплощения данной импровизации. Для этого использовался музыкальный материал «Кузнечики и стрекозы» из балета «Золушка» С.С. Прокофьева, «Кот в сапогах и Белая Кошечка» из балета П.И. Чайковского «Спящая красавица» и др. На данном этапе применялись двигательные загадки «Мое настроение», когда один ребенок двигался под музыкальный фрагмент, а дети определяли настроения танцующего. Для этого задания использовался музыкальный рад «Элегия» В.С. Калинникова, «Шалунья» П.И. Чайковского, «Ярость по поводу утерянного гроша» op.129 Л. Бетховена и др.