Размещено на http://www.allbest.ru/

1

Использование видеозаписей в обучении аудированию в старших классах

Введение

аудирование обучение речевой

Язык является важнейшим средством общения, без которого невозможно существование и развитие человеческого общества. Расширение международных связей нашего государства делает иностранные языки, в частности английский, действительно востребуемым в деятельности человека.

Школьный процесс всё больше ориентируется на практическое владение учениками иностранным языком, в связи с чем, проблемы в обучении аудированию, несомненно, привлекают внимание методистов. Известно, что в практике преподавания методика обучения аудированию наименее разработана. Одной из основных причин недостаточного внимания к аудированию со стороны методистов и преподавателей является тот факт, что в течение долгого времени аудирование считалось легким умением. Несостоятельность этой точки зрения была доказана как теорией, так и практикой. Данные психологии показывают, что восприятие и понимание звучащей речи являются весьма сложной психической деятельностью. Известно, что даже люди, достаточно свободно владеющие иностранным языком, испытывают затруднения при слушании естественной речи носителей языка. Таким образом, аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности и, по мнению многих методистов, должно быть развито лучше других умений.

Анализ методической литературы выявил большой потенциал использования видеоматериалов в качестве инструмента при обучении аудированию.

Известно, что проведение урока целиком на иностранном языке вызывает у ученика ощущение приближённости к иноязычной среде, приближает учебный процесс к условиям естественной коммуникации на данном языке. Отсюда очевидна важность изучения использования видеоматериалов при обучении аудированию, так как встает вопрос о том, насколько они помогают приблизить процесс обучения аудированию к ситуациям реального общения с носителями данного языка.

Объект исследования: процесс обучения аудированию в старших классах.

Предмет исследования: процесс обучения аудированию с использованием видеозаписей в старших классах.

Актуальность: технологии развиваются и вместе с тем прежние методы обучения аудированию устаревают, что обуславливает актуальность внедрения новых, более мотивирующих и эффективных методик, в том числе методики, основанные на работе с видеозаписями. Следует подчеркнуть важность изучения использования видеоматериалов, так как они помогают приблизить процесс обучения аудированию к ситуациям реального общения с носителями языка с точки зрения восприятия информации.

Гипотеза: предполагается, что обучение аудированию будет более эффективным при использовании видеоматериалов в сочетании с разработанным комплексом упражнений, основанном на их содержании.

Цель работы: обосновать эффективность использования видеоматериалов при обучении аудированию, подкрепляя теоретическим материалом.

Задачи:

· представить и проанализировать теоретические основы аудирования;

· определить эффективность использования видеоматериалов при обучении аудированию;

· определить принципы отбора видеозаписей для обучения аудированию.

Методы исследования:

- анализ научной литературы;

Структура работы: Курсовая работа состоит из введения, двух основных глав и списка использованной литературы.

1. Психолого-лингвистические основы обучения аудированию

Аудирование как вид речевой деятельности

Распознавание устной речи на слух или аудирование представляет собой сложный вид речевой деятельности, и является предметом всесторонних исследований методистов и психологов. Тем не менее аудирование занимает важное место в обучении иностранному языку. Не научив учеников аудировать, мы не можем сказать, что обучили учеников иностранному языку, т.к. именно аудирование вместе с говорением в совокупности составляют акт общения.

Прежде чем начать исследование, необходимо точно и чётко сформулировать определение аудирования. Разные методисты дают разные определения аудированию, так Е.Н. Соловова называла аудирование "Listening comprehension" (т.е. «восприятие и понимание на слух»). [Соловова Е. Н. 2002, с. 124] Н. Д. Гальскова, в свою очередь определяет аудирование как «сложную рецептивную мыслительно-мнемическую деятельность, связанную с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении». [Гальскова Н. Д. 2008, с. 161]. Рецептивную - потому что осуществляется восприятие, рецепция; мыслительную - потому что ее выполнение связано с основными мыслительными операциями: анализом, конкретизацией, восприятие информации не может осуществляться без мыслительных операций; мнемическую - потому что имеет место выделение и усвоение информативных признаков, формирование образа, узнавание, опознавание, сопоставление с хранящимся в памяти эталонами Н. Д. Гальскова привела достаточно полное определение аудирования, однако мы согласны с определением В. М. Гурленова, который раскрывает понятие аудирование как: «восприятие человеком нерасчлененного линейно поступающего звукоряда одновременно с узнаванием речевых форм как образов этих форм, которые индуцируют (возбуждают, указывают на) в речемышлении соответствующие содержательные образы». Как утверждает В.М. Гурленов, вся трагедия обучающегося иностранному языку состоит в том, что он никак не может воздействовать на этот звукоряд: он поступает в психику однократно и слитно. Мы считаем определение В.М. Гурленова наиболее логичным и содержательным. Следует пояснить, что зачастую, ученики могут расчленить отдельные слова из звукоряда, но, тем не менее, данные единицы не несут в себе никакого смысла, так как ученик не знаком с данной единицей. Следовательно, выделение речевых форм из звукоряда еще не гарантирует понимания. Речевые формы должны индуцировать (возбуждать) в психике определенное содержание, которое за ними закрепляется в речемыслительном опыте человека. Бесспорно, человек не делит поступающую информацию, он воспринимает звукоряд нерасчленённо, после чего звуковые формы находят содержательный образ.

Р.К. Миньяр-Белоручев утверждает, что содержание содержательных образов может существовать у слушающего на различных информативных уровнях и выделяет пять информативных уровней:

1) информационный запас 1-й степени (который даёт наименьшие представления о том или ином предмете)

2) информационный запас 2-й степени (который даёт больше информации, идёт распределение по родам)

3) информационный запас 3-й степени (помимо распределения по родам имеется информация и видовая отнесенности);

4) информационный запас 4-й степени (добавляет конкретные знания, точное количество (числа, даты, вес, высота)

5) информационный запас 5-й степени (такую глубину понимания дают научные исследования). [Миньяр-Белоручев Р.К. 2009]

И здесь нельзя не согласиться, так как у каждого человека в процессе аудирования возникают определённые образы, в соответствии с их информационным запасом.

Говоря о характеристиках аудирования как вида речевой деятельности, нельзя не отметить труды И. А. Зимней, которая отмечала следующие характеристики:

1. По характеру речевого общения аудирование также как и говорение относится к видам РД, реализующим устное непосредственное общение (хотя информация может передаваться техническими устройствами);

2. По своей роли в процессе общения аудирование является реактивным видом РД, так же как и чтение; так как они направлены на восприятие и смысловую переработку информации. Здесь имеется ввиду большая или меньшая роль планирования (программирования). С этой точки зрения можно противопоставить активную речь (всегда требующую программирования) и реактивную речь (требующей структурной организации, но в гораздо меньшей степени.

3. По направленности на прием или выдачу информации (речевого сообщения) аудирование является рецептивным видом РД (в отличие от говорения и письма);

4. Основная форма протекания аудирования ? внутренняя. Основой внутреннего механизма аудирования являются такие психические процессы, как восприятие на слух, внимание, узнавание и сличение языковых средств, их идентификация, антиципация, группировка, удержание в памяти, умозаключение ? то есть воссоздание чужой мысли и адекватная на нее реакция. Следовательно, предметом аудирования является чужая мысль, закодированная в тексте и подлежащая распознаванию;

5. Продуктом же аудирования является умозаключение, а результатом ? понимание воспринятого смыслового содержания и собственное ответное поведение ? речевое или неречевое. Можно вербально отреагировать на услышанное, принять к сведению воспринятую информацию и хранить ее в памяти, пока она не понадобится, можно отреагировать на принятую информацию адекватным объективным поведением. [Зимняя И.А., 1985, с. 15]

Как известно, аудированию долгое время не уделялось достаточно внимания. Н.И. Гез так определяет первую причину: «аудирование до сих пор рассматривалось как побочный продукт говорения, соответственно работа над ним носит эпизодический характер и подводится на речевых сообщениях, предъявленных учителем в такой форме, которая для того или иного класса является наиболее приемлемой и, как правило, весьма далекой от восприятия речи в естественных условиях». [Гез Н.И., 1982, с. 32]

Н.В. Елухина также считает, что одной из причин недостаточного внимания к аудированию со стороны методистов и преподавателей является тот факт, что долгое время аудирование считалось легким умением. Существовала точка зрения, что, если при обучении устной речи преподаватель сосредоточит все усилия на говорении и обеспечит владение этим умением, то понимать речь учащиеся научатся без специального целенаправленного обучения [Елухина Н.В.,1977, с. 20]. Конечно, эта точка зрения была оспорена как теорией, так и практикой. Н.И. Гез и Н.Д. Гальскова также признают, что внешне аудирование- это невыраженный процесс, поэтому в течение длительного времени в истории развития методики аудирование не рассматривали как самостоятельный вид РД, а считали пассивным процессом и «побочным продуктом говорения» [Гальскова Н.Д., Гез Н.И.2008 -стр.161]. Однако в дальнейшем учеными было доказано, что аудирование является всё-таки активным процессом, так как во время аудирования происходит напряженная работа всех психических и умственных процессов, происходит восприятие получаемой информации в виде звуковой формы, ее переработка и сопоставление с эталонами, хранящимися в памяти учащихся, узнавание и понимание мысли.

Аудирование тесно связано с другими видами речевой деятельности, так, например, оно непременно связано с говорением и с другими видами речевой деятельности. И аудирование, и чтение направлены на восприятие и смысловую переработку информации, и этим объясняется общность речевых механизмов, обслуживающих рецептивные виды речевой деятельности. Аудирование и говорение представляют две стороны единого явления, называемого устной речью.

Итак, суммируя всё вышесказанное, можно прийти к выводу, что аудирование- это сложный вид речевой деятельности, это активный процесс, при котором происходит восприятие речи, слушание, без которого невозможен успешный акт речевого общения, и который, безусловно, имеет особое место в обучении иностранному языку.

Т.е аудирование- это вид речевой деятельности, реализующий акт устного общения, это рецептивный вид РД. Основой внутреннего механизма аудирования являются восприятие на слух, узнавание и понимание языковых средств, результатом же успешного аудирования является понимание, восприятие информации, и наша ответная реакция.

Цели обучения аудированию в средней школе

Как известно, в ситуациях живого общения людям приходится много слушать и воспринимать много информации, и от того, насколько правильно будет воспринята информация зависят наши действия и наша реакция. Поэтому, одна из наиболее важных целей обучения иностранному языку - научить учеников воспринимать звучащую речь на иностранном языке, т.е научить их аудировать. Н. В. Елухина утверждает что для достижения цели обучения необходимо, чтобы ученик понимал иностранную речь на слух и следовательно был способен участвовать в актах устного общения, однако опыт свидетельствует о том, что ученик испытывает наибольшие трудности именно при иноязычном общении, т.е. при восприятии и понимании речи на слух». (Елухина Н.В., 1987; с. 13).

Навык аудирования нужно долго и упорно отрабатывать. Здесь необходимо пояснить, что же следует понимать под навыком и умением аудирования. Для начала обозначим навыки аудирования, овладение которыми обеспечивает сформированность этого вида речевой деятельности. И. Л. Колесникова и О. Л. Долгина выделяют следующие навыки аудирования:

1) слухо-произносительные навыки, то есть доведенную до автоматизма способность быстро и безошибочно воспринимать и узнавать фонетический код;

2) рецептивные лексико-грамматические навыки [Колесникова И.Л., Долгина О.А. 2001, с.86].

В.М. Гурленов, исходя из своего определения аудированию, утверждает, что аудитивный навык можно представить как автоматическое возбуждение в психике человека контекстов содержательных образов (их называние, живописание, становление), происходящее благодаря узнаванию языковых форм слитно воспринимаемого звукоряда, которые индуцируют (возбуждают, указывают на) в речемышлении соответствующие содержательные образы разного уровня информативности. Такое возбуждение (как и появление в психике любого образа) всегда симультанно (одномоментно, как картинка).

Необходимо также определить сущность умения аудирования.

Н. В. Елухина выделяет следующие умения:

1. отделять главное от второстепенного;

2. определять тему сообщения;

3. членить текст на смысловые куски;

4. устанавливать логические связи;

5. выделять главную мысль;

6. воспринимать сообщения в определенном темпе, определенной длительности, до конца без пропусков. [Елухина Н.В., 1987; с. 18].

Н. Ф. Бориско выделяет другую группу умений:

1. воспринимать, сегментировать (разделять) поток речи и дифференцировать (различать) воспринимаемые звуки и комплексы;

2. интегрировать (объединять) их в смысловые блоки;

3. удерживать их в памяти во время слушания;

4. осуществлять вероятностное прогнозирование (языковое и смысловое);

5. исходя из ситуации общения, понимать воспринимаемое. [Бориско Н.Ф., 2001]

Данные умения и навыки необходимы для овладения данным видом речевой деятельности. Они также предопределяют то, чему учителя должны стремиться обучить учащихся.

Н. Д. Гальскова и Н. И. Гез выделяют следующие цели обучения аудированию:

Понимание высказываний собеседника в различных ситуациях общения, в том числе при наличии незнакомых языковых средств.

Понимание учебных и аутентичных текстов с разной степенью и глубиной проникновения в их содержание. Уровни понимания аудиотекста определяются коммуникативной задачей, типом аудиотекста и условием его восприятия.

Овладение умением аудирования с общим, полным и критическим пониманием таких текстов, как телепередачи, радиопередачи, видеофильмы познавательного, страноведческого и публицистического характера, доклады, сообщения (для учащихся учебных заведений с углубленным изучением иностранных языков) [Гальскова Н.Д., Гез Н.И. 2008, с. 132]

Аудирование как вид РД может выступать и целью и средством обучения. Так, в ситуациях реального общения аудирование выступает как самостоятельный вид РД, т.е. выступает как цель. Аудирование выступает в качестве самостоятельного вида речевой деятельности в тех случаях, когда человек слушает:

·различные объявления,

·новости радио и телевидения,

·различные инструкции и поручения,

·лекции,

·рассказы собеседников,

·выступления актеров,

·собеседника по телефонному разговору [Соловова Е.Н., 2002; с 78].

В жизни мы, как правило, сочетаем аудирование, т.е. восприятие речи на слух, с другими действиями: наблюдением, говорением, письмом.

На уроке же практически невозможно отдельное формирование какого-либо речевого умения или языкового навыка. Используя аудиоматериалы на уроке, мы отрабатываем фонетические, лексические и грамматические навыки. На основе аудиотекстов учителя отрабатывают говорение и письмо. Как мы видим, здесь аудирование выступает в качестве средства обучения. Провести четкую грань здесь практически невозможно. Так как говорению, например, невозможно научиться без аудирования. Они вместе образуют акт общения. Аудирование сопровождает говорение и синхронно ему.

Основные трудности обучения аудированию

Без сомнений, обучению аудирования следует придавать большое значение, так как процесс восприятия речи на слух - процесс сложный, требующий больших усилий и внимания от учащихся, а от учителей запас приёмов обучения для развития этого вида речевой деятельности. Исходя из этого, можно прийти к выводу, что научить аудированию трудно. По крайней мере, труднее, чем другим видам речевой деятельности, к тому же, как известно, ученики неохотно работают над аудированием.

Тем не менее, необходимость обучения аудированию, как самостоятельному виду речевой деятельности обусловлена многими факторами: во-первых, нельзя научиться другим видам речевой деятельности без опоры на слух, во-вторых, через слух учащиеся воспринимают и откладывают в долговременную память лексические единицы, кроме того, у учащихся развивается слуховой самоконтроль, т. е. во время чтения, говорения учащийся контролирует себя через слух.

Чтобы воспринять и понять информацию, учащимся следует пройти через ряд трудностей. Учёные-методисты представляли различные классификации этих трудностей, В.М. Гурленов приводил свою классификацию, в которой подразделял трудности на психологические и языковые:

Психологические трудности:

? условия аудирования (наличие шумов, фона);

? наличие/отсутствие источника речи;

? восприятие тембра (низкий/высокий, мужской/женский, взрослый/детский/старческий);

? восприятие темпа (он должен быть естественным для иноязычной речи, возможно замедление общего темпа путем увеличения пауз между синтагмами);

? отсутствие прессуппозиции (введения в ситуацию).

Языковые трудности.

? часто письменная речь, которую приходится воспринимать школьникам на слух, представляет собой трудности с точки зрения ее большей сложности в сравнении с устной речью (лексика, синтаксис, несовпадение сюжета и фабулы, «нелогичная» логика текста);

? и наоборот, иногда трудности возникают при восприятии устной речи, которая порой изобилует эллипсисами, разговорной лексикой;

? коварные прецизионные слова;

? избыточность.

Если рассматривать мнения других методистов, то можно указать, что Н. И. Гез так же как и В.М. Гурленов отмечал, что быстрый темп, как и слишком медленный также является трудностью, слишком быстрый или медленный темп ведёт к снижению уровня понимания, утомлению, снижению внимания. Следовательно, наиболее предпочтительным является средний темп речи.

А М. В. Ляховицкий считал первым препятствием для аудирования отсутствие языковой среды, в результате чего звуковая форма слова становится менее сильным раздражителем, чем графическая, что ведёт к неузнаванию учениками слов. [Ляховицкий М.В., 1991, с.80]

Между тем, классификация, приведённая В.М Гурленовым, является достаточно полной. Разумеется, что большой трудностью при аудировании для учащихся представляется посторонний шум, обычно это гул машин, разговор людей, которые мешают учащимся сконцентрироваться и воспринимать информацию. Трудностью понимания является также структура текста, его организация. Рассказ должен быть таким, чтобы из него легко можно было вычленить главную мысль, а детали были непременно связаны с ней.

Анализ вышеперечисленных трудностей помогает отобрать нужный и наиболее подходящий материал для аудирования, но для того, чтобы в ситуации реального общения с носителями языка учащийся не растерялся, нужно заведомо сталкивать его с данными трудностями на уроках иностранного языка. Не стоит забывать, что если учитель использует аудиозаписи, без существенных трудностей, то такое аудирование не готовит учащихся к восприятию реальной речи, так как в естественной речи неизменно присутствуют все перечисленные трудности, а учащийся не подготовлен к их преодолению.

Итак, обучение аудированию одно из самых приоритетных направлений для учителя в школе, как и говорение, так как оно даёт возможность общения на иностранном языке. Однако этот вид речевой деятельности вызывает наибольшие трудности при обучении, как для учеников, так и для учителя. Поэтому, обучая аудированию, учитель должен учитывать все трудности, продумывать пути их преодоления, продумывать приёмы работы над аудированием, соотносить наличие трудностей с интересным и увлекательным содержанием, а также продумывать способы контроля аудирования.

Основные механизмы аудирования

Для того чтобы понять природу аудирования, необходимо сказать о его основных механизмах.

Обычно методисты выделяют четыре основных механизма аудирования: речевой слух, память, вероятностное прогнозирование и механизм артикулирования.

Речевой слух (auditory perception) - один из важнейших среди них и относится к одному из основных условий успешного обучения иностранному языку. Он позволяет ученикам делить предложение на синтагмы, узнавать в потоке речи знакомые им слова. Речевой слух делят на фонетический и фонематический. Они тесно связаны друг с другом, так как с помощью фонетического слуха осуществляется восприятие всех акустических признаков звука, а с помощью фонологического осуществляется смыслоразличительная функция.

Н. И. Жинкин, говоря о фонематическом слухе, определял его как способность различать и узнавать звуки речи; [Жинкин Н.И. 1959, с. 53]. Л. С. Цветкова утверждает, что фонематический слух - это «смыслоразличительный систематизированный слух, обеспечивающий анализ и синтез звукового потока, и восприятие фонем данного языка» [Цветкова Л.С. 1995, с. 114].

Но для понимания устной речи одного лишь речевого слуха недостаточно, определённую единицу устной речи необходимо удержать в голове, т.е. запомнить, для возможности использовать её в будущем. Следовательно, память является следующим важным механизмом аудирования. В психологии выделяют два основных вида памяти: долговременную и кратковременную.

Кратковременная память важна для удержания поступающей информации на всех фазах процесса восприятия, в том числе при поступлении в долговременную память, которая призвана хранить слухоартикуляционные образы слов, словосочетаний и синтаксических конструкций, правил и схем их соединения. [Гальскова Н.Д. 2008, с. 165]

Также при аудировании большую роль играет механизм вероятностного прогнозирования, который проявляется на всех уровнях языка. Гез Н.И. считает, что успешность предвосхищения на фонетическом уровне определяется знанием вероятностной звуковой последовательности и сводится к выбору оптимального решения о звуке. Наиболее важными при этом являются звуки начальные и расположенные в середине, если они находятся под ударением. [Гез Н.И., 1982, с. 301].

Для нашей работы необходимо подробно рассмотреть сущность вероятностного прогнозирования и его роль в процессе аудирования.

Понятие вероятностного прогнозирования предложил И.М. Фейгенберг, определявший его как «способность сопоставлять поступающую информацию о наличной ситуации с хранящейся в памяти информацией о прошлом опыте и на основании всех этих данных строить гипотезы о предстоящих событиях, приписывая им ту или иную вероятность»

Многие психологи подробно изучали механизм вероятностного прогнозирования, такие как А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, И.А. Зимняя.

В методике и психологии имеется множество определений вероятностного прогнозирования.

П.К. Анохин раскрывал понятие вероятностного прогнозирования как способность индивида к предвосхищению будущего, т.е. способность к опережающему отражению. [Анохин П.К., 1978, с.121]

А И.А.Зимняя утверждает, что вероятностное прогнозирование- это «процесс упреждения целого, предвидение элементов, последующих за данным элементом, на основе априорной вероятности их появления в апперципируемом целом» [Зимняя И. А., 1985, с. 45].

Р.М.Фрумкина определяет вероятностное прогнозирование как «способность человека использовать информацию, имеющуюся в его прошлом опыте, для организации поведения в новых условиях, т.е. для прогноза вероятности наступления тех или иных событий предстоящей ситуации. Для адекватного реагирования в каждой новой ситуации организму необходимо осуществить преднастройку к действию: когда ситуация, требующая тех или иных реакций, еще не возникла, но соответствующие системы уже находятся в состоянии готовности». [Фрумкина Р. М.,1972, с. 27]

Е.Н. Соловова говорит, что вероятностное прогнозирование, антиципация или предвосхищение (forward inferencing / anticipation / prediction) - это порождение гипотез, предвосхищение хода событий. Контекст, компенсаторные умения, которые позволяют понимать речь в условиях помех, недоговоренностей, недостатка внимания - все это тесно связано с механизмом вероятностного прогнозирования. [Соловова Е.Н., 2002, с. 78]

В целом все методисты и психологи-лингвисты достаточно схоже объясняют понятие вероятностного прогнозирования, т.е. способность человека предвосхищать будущее, прогнозировать наступление тех или иных событий.

Нельзя не отметить механизм, предложенный В.М. Гурленовым, который выделял психологический механизм аудирования. Как отмечал В.М. Гурленов - узнавание происходит на уровне значений, а понимание происходит на уровне смысла.

В.М. Гурленов предлагал представлять психологический механизм аудирования как согласительно-несогласительный процесс восприятия аудитивного текста и отмечал, что при слушании какого-либо текста наша психика воспринимает определенные фрагменты этого текста как не имеющие значения для реципиента. Это происходит в следующих случаях:

? ситуация знакома;

? ситуация стандартна;

? это соответствует моим стандартам, внутренним правилам и аксиомам, принципам и убеждениям, нормам и ценностям (моральным, ситуативным, жизненным контекстам и т.п.);

? это не то, что я ищу;

Следовательно, восприятие и узнавание этих фрагментов происходит автоматически без какой-либо обработки их сознанием. Психика как бы «отфильтровывает» их по принципу «это не представляет для меня интереса». Но, тем не менее, узнавание этих фрагментов происходит под контролем сознания. Если узнавания не произойдет, реципиент почувствует себя неуютно, и его сознание включается для того, чтобы снять это неуютное состояние.

С другой стороны, как только в аудитивном тексте появляются фрагменты, с которыми психика не соглашается, сразу включается сознательная обработка этих фрагментов. Это происходит в следующих случаях:

? это для меня ново!;

? это для меня необычно!;

? это не соответствует моим стандартным представлениям о ситуации;

? это не соответствует моим стандартам, внутренним правилам и аксиомам, принципам и убеждениям, нормам и ценностям (моральным, ситуативным, жизненным контекстам и т.п.);

? это то, что я ищу!

В этот момент включается оперативная память, которая работает в запоминающем (продуктивном) режиме. Удивительно то, что во время работы оперативной памяти психика продолжает работать в согласительно-несогласительном режиме, и это становится возможным только благодаря аудитивному автоматическому навыку.

Отсюда проистекает вывод: чтобы что-то выделить (не согласиться) в аудируемом тексте, это «что-то» можно выделить на фоне всего воспринятого и узнанного на уровне навыка содержания (согласиться), т.е. надо выделить из чего-то.

Говоря о механизмах аудирования, нельзя забывать и о механизме артикулирования или внутреннего проговаривания. Суть его, по мнению психологов, состоит в том, что при аудировании происходит внутреннее проговаривание речи, т.е. артикулирование. Чем четче проговаривание, тем выше уровень аудирования.

Таким образом, методисты выделяют различные механизмы аудирования, учителю при обучении аудированию необходимо учитывать механизмы аудирования и их взаимосвязь, для достижения лучших результатов.

2. Использование видеозаписей в обучении аудированию

Роль видеозаписей в обучении аудированию

Помимо использования аудиоматериалов, учитель может использовать видеоматериалы в обучении аудированию. Работа с видеоматериалами всегда более интересна, наглядность мотивирует учеников любого возраста. Учителя используют видеозаписи при обучении аудированию намного реже, чем аудиозаписи, а использование новых методик работы всегда привлекает учащихся, следовательно, существенно повышается эффективность обучения аудированию. Необходимо также отметить, что работа с видеозаписями всегда живая, ситуации реальные, обыденные, что позволяет ученикам окунуться в иностранный язык, прочувствовать аутентичность ситуации, а также проверить уровень своих знаний.

Презентация учебного материала при помощи видеоматериалов имеет ряд положительных особенностей, Ю.А. Комаров отмечал, что, во-первых, видеоматериалы имеют сюжет и композицию, чем они близки к искусству, т.е. предполагается эмоциональное изложение материала, а значит и эмоциональное восприятие. Во- вторых, информация подаётся динамично, чем усиливает результативный аспект обучения, увеличивает количество общения на занятии и тем самым повышает эффективность обучающей деятельности. В-третьих, видеоматериалы пользуются большой степенью авторитетности, что вызвано тем, что используемые при обучению аудированию видеозаписи всегда аутентичны. [Комаров Ю.А. 2006, с. 188]

И.А. Щербакова в своих трудах "Кино в обучении иностранным языкам" говорит, что "Повседневный педагогический опыт применения фильмов говорит о том, что кино, являясь достаточно интенсивным внешним раздражителем, вызывает продуктивную условно-рефлекторную деятельность и, следовательно, является мощным и эффективным средством, содействующим более быстрому и качественному приобретению знаний и навыков…» [Щербакова И. А. 1984 , 4]

В перечне положительных характеристик использования видеозаписей в обучении аудированию нам хотелось бы отметить, что при работе с видеозаписями учителя имеют возможность использования различных режимов работы, т. е. можно всегда остановить просмотр видео, используя стоп-кадр, и просмотреть детали изображения, а также возможность работы с видеодорожкой, т.е. работать без звука, не используя аудиодорожку. Всегда можно выделить из видеофильма нужный фрагмент, или поделить видеофайл на нужное количество видеофрагментов. Также, следует отметить универсальность работы с видеозаписями: удобно организовывать индивидуальную, парную и групповую работу.

В заключении, нужно признать, что использование видеоматериалов при обучении аудированию значительно повышает эффективность восприятия информации, вносит разнообразие в учебную деятельность, активизирует память, мышление, эмоции учащихся, рождает в них интерес к изучаемой теме.

Критерии отбора видеоматериалов

Характеризуя текстовые материалы видеофильмов следует отметить, что существует большое количество классификаций видеофильмов.

Видеофильм как объект рассмотрения обладает рядом различных разноплановых качеств. Поэтому разные авторы составляли различные классификации видеофильмов, по различным критериям. Например, В.М. Плахотник предлагает в качестве основополагающего критерия связь кадров видеофильма [см. об этом: Колтакова В.Н., 1975], Джек Лонерган - происхождение видеоматериалов [Лонерган Д., 1978], И.Д. Салистра [Салистра И.Д., 1966] устанавливает связь кинофильма с этапами овладения материалом, Е.П. Кириллова классифицирует видеофильмы по назначению [Кириллова Е.П., 1968] и т.д.

Наиболее полной, по нашему мнению, является классификация В.И. Ивановой-Цыгановой. Она выделяет специфические и общеметодические критерии классификации видеофильмов, предназначенных для обучения иноязычной речи. При рассмотрении видеофильмов по ведущему виду речевой деятельности автор предлагает делить фильмы, предназначенные для преимущественного развития навыков аудирования и для развития навыков говорения. В композицию таких фильмов должны быть включены специальные киноупражнения в спонтанной речи [Иванова-Цыганова В.И., 1970].

В настоящее время существуют различные классификации видеоматериалов, обычно видеоматериалы можно классифицировать:

1) По цели создания, т.е. созданные для обучения школьников/студентов образовательных учреждений, аутентичные видеозаписи, или снятые по собственному сценарию.

2.По жанру - художественный фильм, документальный, мультфильм, фрагмент ток-шоу, отрывок из новостей, фрагмент юмористического скетчшоу или ситкома.

3. по структуре и законченности- может использоваться как полный и законченный видеоматериал, так и его фрагмент.

4. по количеству тем, присутствующих в видеоматериале - однотемные (т.е.на протяжении видеоролика мы можем наблюдать как разворачиваются действия, описывающих одну тему и многотемные- в которых параллельно показывается развитие нескольких тем.

Очевидно, что любой видеофильм, используемый на уроке иностранного языка должен быть обучающим и мотивирующим, а целью просмотра может быть и введение в новую тему, и обобщение материала, и контроль его усвоения.

Способы использования видеоматериалов

Как уже было сказано в предыдущем параграфе, целью просмотра видеозаписи могут быть введение в новую тему, обобщение и закрепление пройденного материала, а также контроль его усвоения. Мы считаем, что видеозаписи должны рекомендоваться к использованию в обучении аудированию, так как, во-первых, они всегда доступны и их можно записать с различных источников и на различные носители, во-вторых, в наше время у учителей уже имеется необходимый опыт работы с видеотехникой, и в-третьих, работа с видеофильмами даёт преподавателю бесценную возможность творческой деятельности.

Бесспорно, количество трудностей, содержащихся в видеозаписи и задания к видеофильму должны варьироваться по мере усложнения изучаемого материала.

При обучении аудированию на основе видеофильмов можно предложить учащимся следующие задания:

1. Охарактеризовать и описать персонажей;

2. Описать место и время событий;

3. Ответить на вопросы по содержанию фильма;

4. Найти конкретные грамматические структуры в речи персонажей;

5. Найти идиомы и клише в речи персонажей;

6. Перефразировать мысли персонажей;

7. Объяснить причины поступков персонажей;

8. Прокомментировать видеозапись (на завершающем этапе работы с видеозаписью, в немом режиме) как диктор или гид.

9. Угадать речь персонажей в немом режиме, опираясь на их действия.

Расскажем подробнее о сути последнего задания: оно идиально подходит для начального этапа работы над видеофильмом, когда фильм можно воспроизвести в немом варианте. Это задание основано на механизме вероятностного прогнозирования, т.е. предполагается, что в ходе просмотра видеозаписи в первый раз учащиеся будут выстраивать свои предположения, догадки и рассуждать о чём персонажи ведут разговор. После того как учитель выслушает мнения и догадки учеников, он включает видеозапись со звуком, и ученики выясняют, были они правы, или нет.

Мы предполагаем, что данное задание является эффективным, мотивирующим и результативным, поскольку:

1. Оно развивает мышление, воображение и память. При просмотре видеозаписи ученики полностью погружены в процесс, каждый стремится представить свою версию, так как при высказывании догадки они свободны высказать своё мнение, подкрепив его, однако, аргументами.

2. Такого рода задание действует как игровой приём, мотивируя учащихся к сознательному и вдумчивому просмотру видеофильма, с обращением внимания на детали, что приводит к повышению эффективности обучения аудированию.

3. При последующем просмотре видеофильмов со звуком у учащихся вновь имеется мотив к внимательному прослушиванию видеофильма, они задаются вопросом « Был ли я прав? Отгадал ли я о чём речь?»

Мы полагаем, что это упражнение заслуживает внимания и может быть использовано учителями при обучении аудированию учеников старших классов. Однако данная методика должна быть экспериментально апробирована.

В целом, можно сказать, что учителя могут использовать различные способы работы с видеозаписями, так как само по себе использование видеоматериалов в обучении аудированию в настоящее время является сравнительно новым методом обучения, которой представляет интерес для учащихся, мотивирует, повышает эффективность обучения аудированию.

3. Практические основы обучения аудированию

Описание технологии работы с аутентичными мультфильмами для обучения аудированию.

Предварительное озвучивание как один из способов повышения мотивации к аудированию.

Предлагаемый алгоритм работы с мультфильмом

Итак, наша методика идеально подходит для начального этапа работы над видеофильмом, когда фильм можно воспроизвести в немом варианте. Это задание основано на механизме вероятностного прогнозирования, т.е. предполагается, что в ходе просмотра видеозаписи в первый раз учащиеся будут выстраивать свои предположения, догадки и рассуждать о чём персонажи ведут разговор. После того как учитель выслушает мнения и догадки учеников, он включает видеозапись со звуком, и ученики выясняют, были они правы, или нет.

Необходимо продемонстрировать нашу методику на конкретной видеозаписи. Из множества видеозаписей (как мультипликационных фильмов, так и кинофильмов различных жанров) мы решили остановиться на мультфильмах, так как мультфильмы всегда интересны детской публике, к тому же всегда можно подобрать мультфильм, который будет интересен детям конкретного возраста.

Выше в нашей работе мы уже описывали возможные классификации отбора видеофильмов и поскольку мы разрабатываем методику для работы с детьми старших классов, то необходимо описать по каким именно критериям мы отбирали видеозапись для апробации именно нашей методики.

Во-первых, в оригинальной версии мультфильм должен быть на английском языке. Во-вторых, важно учесть возрастные ограничения мультфильма. В-третьих, мультфильм должен содержать в себе эпизоды и сцены, которые можно использовать при изучении различных тем в старших классах.

Если рассматривать качество мультфильмов, то здесь необходимо отметить темп речи; для нашей методики предпочтителен средний темп разговора, а также, желательно избегать искажённой речи - это не означает, что речь персонажей должна быть очень чёткой, напротив, интересно будет работать с речью людей разного возраста: пожилого и юного.

Под данные критерии подходят различные мультфильмы, но из множества других мы выбрали мультипликационный фильм «Mary, Mungo and Midge»

Рассмотрим достоинства данного мультфильма по сравнению с другими:

1. «Mary, Mungo and Midge» - это британский мультипликационный фильм, сюжет интересен и прост: в картине описываются приключения девочки Мэри ( Mary) и её питомцах: собаке Манго (Mango) и мышонке Мидже (Midge).Мультфильм был снят в 1969 году компанией BBC. Каждая серия длится около 15 минут и содержит повторяющуюся лексику. Персонажи мультфильма яркие и запоминающиеся, голоса, т.е. темп и тембр речи у героев мультфильма варьируются, что готовит школьников к трудностям аудирования в ситуациях реального общения.

2. Мультфильм отличается ярко выраженной тематичностью, каждая серия посвящена отдельной теме и раскрывает её очень подробно, можно всегда отобрать фрагмент, который подойдёт для использования нашей методики на любую тему, изучаемую в старших классах. Мы провели анализ тем, которые изучаются в 10-11 классах -это такие темы как:

10 класс:

· Обучение в школе;

· Общение в семье;

· Научно-технический прогресс;

· Путешествия по своей стране и за рубежом.

11 класс:

· С чем сталкивается молодёжь в обществе сегодня;

· Профессия твоей мечты;

· Направление к лучшему новому миру;

· Место, где ты живёшь.

В этом мультипликационном сериале всегда можно найти фрагмент, который так или иначе будет затрагивать тему урока.

(Иностранный язык. 10-11 классы. - 4-е изд. - М.: Просвещение, 2012) и авторская программа Биболетовой М.З., Денисенко О.А., Трубаневой Н.Н. «Enjoy English» (Английский с удовольствием) .

3. Мультфильм британский, что необходимо, т.к. в школе упор делается на изучение британского варианта английского языка.

Алгоритм работы с видеозаписями, с использованием нашей методики мы представляем как привычный алгоритм работы над аудиозаписью, отличительной особенностью будет только просмотр видеозаписи в режиме «без звука». Мы представляем алгоритм работы с видеозаписью так:

1. Вводная часть (Ввод учащихся в новую тему, вводная беседа).

2. Введение новых лексических единиц.

3. Упражнения на отработку новых лексических единиц.

4. Просмотр видеозаписи в «немом» режиме.

5. Выслушивание и обсуждение предположений учащихся.

6. Просмотр и прослушивание видеозаписи со звуком.

7. Обсуждение прослушанного материала.

Для того чтобы продемонстрировать нашу методику на примере, мы разработали комплекс упражнений.

Предлагаемую нами методику, а также разработанный комплекс упражнений мы предлагаем использовать при изучении темы: « Изобретения, которые потрясли мир» 11 класс. В начале изучения темы, т.е. как ввод в новый раздел (по учебнику Кузовлева).

1. Вводная беседа. Учитель вводит учеников в новую тему, задавая вопросы по теме. Например: «Children, are you ready to start learning a new topic? Great! What great human inventions you know? Have you ever invented something yourself? What was it? -…-Ok».

2. Введение новых лексических единиц. Для старших классов достаточно будет вводной фразы, которая настроит учащихся на знакомство с новыми словами. Например: «Let's learn some new words!».

To get inside- залезть, забраться внутрь	A soap powder- стиральный порошок
To push into the machine- засунуть в автомат( монету)	A slot- щель, прорезь
A launderette- прачечная самообслуживания

3.Упражнения на отработку новых лексических единиц.

Существует великое множество упражнений, которые можно использовать для отработки новых лексических единиц в старших классах. Рассмотрим возможные установки:

· Сопоставьте слова с их синонимами (антонимами). Match the words with their synonyms (antonyms). Это стандартное упражнение, очень часто использующееся на уроках английского языка. Данное упражнение является простым и эффективным, т.к. запоминание нового слова происходит через связь с уже знакомыми лексическими единицами.

· Сопоставьте слова с их определениями. Match the words with its definition. Подобно предыдущему заданию, новое слово сопоставляется с его определением, ученик запоминает новое слово через его значение, которое также даётся на английском языке.

· Заполните пропуски в предложении, используя новые слова. Full in the gaps, using the new words. Данное упражнение позволяет ученикам ориентироваться, какое именно следует выбрать слово, исходя из его окружения. Безусловным плюсом такого упражнения является то, что ученики на примере видят, в какие синтаксические связи вступает то или иное слово.

· Составьте как можно больше предложений. Make as many sentences, as possible.

a) Explain the difference between a word «a launderette» and a word «a laundry» or «a laundry service».

Note: a laundry-это прачечная, где клиенты сдают одежду на стирку, a launderette- это прачечная самообслуживания.

b) Match the word with its definition or synonym.

A slot	We need it to have our clothes clean
A soap powder	A hole
A launderette	To put into the machine
To push into the machine	A place where we can wash our clothes

4. Просмотр видеозаписи в немом режиме.

Учитель включает видеозапись в режиме «без звука». Перед включением учитель задаёт ряд вопросов, на которые ученики должны найти ответы, или по крайней мере, предложить свой вариант.

Ok, children, and now do you want to know what new things did Mango and Midge learn? Yes, I'm sure it's something interesting! Let's try your imagination! Now you will see the movie, but without the sound. Try to guess what is happening in the cartoon.

While watching - be attentive! Find the answers to these questions:

1) What machine did Mango and Midge try first? How do they get a bar of chocolate?

2) What machine did they see next? How does it work?

3) What machine did they see the last? Describe how it works.

Выслушивание и обсуждение предположений учащихся.

Учитель слушает предположения учащихся, задаёт

Уточняющие вопросы: Why help you understand it? What make you think so? Are you sure? Etc.

Просмотр и прослушивание видеозаписи со звуком.

Учитель предлагает узнать, наконец, о чём в действительности идёт речь.

Ok, let's learn what the movie is about! Now we will learn who is the smartest in the class and who was closer to the reality! ( Учитель включает видеозапись со звуком).

Обсуждение прослушанного материала.

So, now you know what the movie is about! OK, it's brilliant, I guess … described everything better than others! (Учитель называет ученика, который был ближе к действительности).

Ok, let's discuss the movie! Did you find all the answers? Ok, let's check it!

1) What machine did Mango and Midge try first?

What did Midge ask Mango about?

What did Mango ask Midge to promise?

How do they get a bar of chocolate?

What is the main condition for Midge to sit in the basket?

2) What machine did they see next?

How does it work?

What did Midge decided to do to have a better look?

What did Mango answer?

3) What machine did they see the last? Describe how it works.

What did Midge proposed to Mango? What did Mango say?

Ok, children did you like the movie? Great!

Ведётся обсуждение мультфильма.

В течение обсуждения вопросов, возможен просмотр видеозаписи дополнительный раз.

Итак, мы предполагаем, что данное задание является эффективным, мотивирующим и результативным, поскольку:

4. Оно развивает мышление, воображение и память. При просмотре видеозаписи ученики полностью погружены в процесс, каждый стремится представить свою версию, так как при высказывании догадки они свободны высказать своё мнение, подкрепив его, однако, аргументами.

5. Такого рода задание действует как игровой приём, мотивируя учащихся к сознательному и вдумчивому просмотру видеофильма, с обращением внимания на детали, что приводит к повышению эффективности обучения аудированию.

6. При последующем просмотре видеофильмов со звуком у учащихся вновь имеется мотив к внимательному прослушиванию видеофильма, они задаются вопросом « Был ли я прав? Отгадал ли я о чём речь?»

Мы полагаем, что это упражнение заслуживает внимания и может быть использовано учителями при обучении аудированию учеников старших классов. Однако данная методика должна быть экспериментально апробирована.

Нами было проанализировано 2 УМК с точки зрения аудирования:

1. УМК «Счастливый английский.ру»/Happy English.ru К.И.Кауфмана, М.Ю. Кауфмана для 9 класса.

2. УМК «Spotlight» Ю.Е. Ваулиной, В.Эванс, Дж. Дули, О.Е. Подоляко для 9 класса.

Мы проанализировали УМК с точки зрения следующих критериев:

а) количество аудитивных материалов;

б) длительность аудиозаписей;

в) вид аудирования;

г) тип текста;

д) упражнения.

УМК «Счастливый английский.ру»/Happy English.ru К.И.Кауфмана, М.Ю. Кауфмана состоит из 6 циклов. В каждом цикле ведётся работа на аудирование. Всего в 6 циклах имеется 66 аудитивных текстов. Среди них преобладают аудитивные тесты диалогического характера, их представлено 19, например, например, Unit 2, lesson 1, Ex. 2;Unit 1, lesson 1, Ex.5; но и работа с аудитивными текстами монологичекого характера ведётся интенсивно, их представлено 15, например, Unit 1, lesson 6,7, Ex.7; Unit 2, lesson 2,3, Ex. 5. Помимо монологов и диалогов среди аудитивных записей присутствует и стихотворение, например, Unit 2, lesson 2,3, Ex.5.

, и песня, Unit 4,Lesson 1,2 ; Ex.6. В каждом разделе интенсивно ведётся работа над произношением новых слов и выражений, например, Unit 1, Lesson 2,3, Ex.2; или Unit 1, Lesson 9,10, Ex.1. Длительность аудиозаписей варьируется в диапазоне от 45 секунд, например, Unit 6, lesson 9, Ex.2, до 8 минут 36 секунд, как, например, Unit 5, Lesson 7, Ex.2.

В УМК выделяется 4 вида аудирования:

1) 14 аудиозаписей представлено для прослушивания с пониманием основного содержания.

Listen to the conversation and say what happened to John. (Unit 4, Lesson3,4; Ex.4); Listen to the text and say what human values Rockefeller believed in (Unit 1;lesson 5; Ex.5); Listen to Emily's story and say what happens to people who have anorexia (Unit 3, Lesson 2,3, ex.1)

2) 6 аудитивных текстов представлено для прослушивания с полным пониманием (с детальным пониманием) содержания.

Emily showed Misha an article with advice on summer jobs for American teenagers. Listen to the text for detail and answer the questions. ( Unit 6, lesson 3,4; Ex.7)

3) 9 аудиозаписей - для прослушивания с извлечением запрашиваемой информации.

Listen to the speaker and found out how many servings of these things you should eat. Fill in the table (Unit 3, Lesson 5,6, Ex.12)

Emily, Misha, Rob and Mark are in Los Angeles. The guide Jack took the friends on an excursion round the city. Listen to the text and find the names of a famous:

a) actress;

b) film director;

c) film director and actor;

d) actress and singer.

( Unit 5, Lesson 1,2; ex.5)

4) 2 аудитивных текста для высказывания собственного мнения.

Jack and his friends are deciding which film to see. Listen to the conversation and say which film suits all of them in your opinion and why. ( Unit 5, lesson 3,4; Ex.9).

Что касается типов текстов, то можно отметить, что в данном учебнике присутствуют все типы:

1) повествование:

Listen to Emily's story and say what happens to people who have anorexia (Unit 3, Lesson 2,3, ex.1)

2) описание:

Listen to the conversation and match the names with their descriptions:

a) Native Americans;

b) Crazy horse;

c) Standing bear…

3) рассуждение:

People who visited the Carnegie Deli wrote their opinions on walls. Listen to their opinions and say:

a) which opinion is 100% positive;

b) which opinion is 100% negative. ( Unit 1, Lesson 6,7; Ex.7)

В УМК представлены следующие типы заданий:

1) Задания на антиципацию: Emily, Misha, Rob and Mark want to help Jack. They remember the story which should give him hope. Listen to the story, answer the questions. Try to guess what the woman is famous for. ( Unit 5, lesson 6, Ex.1)

2) Установление соответствий: Listen to the film summaries. Match the title with the summaries. ( Unit 5; Lesson 3,4; Ex.8)

Two hours later Misha finally left the shop. Now he is talking to Emily and Rob and telling them what happened to him. Listen to the story and put the pictures in the correct order. Match the pictures and the mini-dialogues. ( Unit 2, lesson 5; ex.7)

...