Теоретическая значимость. На теоретическом уровне осуществлено уточнение и дополнение содержания понятия «интеграция» в педагогическом контексте.

Проанализированы имеющиеся в науке теоретические положения о сущности культурологического образования как ресурса формирования готовности школьников к интеграции в поликультурную среду.

Сформулированы положения и выводы, раскрывающие педагогическое решение проблемы формирования у личности готовности к жизнедеятельности в поликультурной среде.

Представлены теоретические предпосылки разработки модели культурологического образования в контексте исследуемой проблемы.

Обоснованы пути и средства формирования готовности школьников к интеграции в поликультурное пространство в процессе культурологического образования.

Практическая значимость. Результаты диссертационного исследования создают методологическую, теоретическую и фактологическую основу для составления учебных программ и формирования содержания соответствующих лекций и семинаров в рамках Государственного образовательного стандарта по педагогическим дисциплинам, разработки спецкурсов и спецсеминаров для студентов вузов и слушателей системы повышения квалификации преподавательских кадров. Представленный апробированный методический комплекс может быть использован в рамках преподавания учебных дисциплин культурологического цикла общеобразовательной школы.

Этапы исследования:

на первом этапе (2008 г.) проводился анализ источников, осуществлялась постановка проблемы, определялись цели и задачи, были сформулированы основные идеи и обозначены методологические основы исследования, обоснованы методы его проведения;

на втором этапе (2009 г.) продолжался теоретический анализ источников, проводилось уточнение проблемного поля исследования, были окончательно сформулированы теоретико-методологические предпосылки и разработана модель культурологического образования, как ресурса интеграции индивида в поликультурную среду;

на третьем этапе (2010-2011 гг.) посредством опытно-экспериментальной работы проводился мониторинг влияния культурологического образования на эффективность формирования готовности школьников к интеграции в поликультурную среду, осуществлялась систематизация и обобщение результатов исследования, формулировались его основные положения и выводы.

Апробация и внедрение. Основные положения исследования докладывались на годичных собраниях Академии педагогических и социальных наук (2009-2011 гг.). Материалы диссертационного исследования опубликованы в сборниках, научных журналах, в том числе рекомендованных для представления результатов диссертационных исследований.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Этнокультурное многообразие является актуальной и весьма сложной проблемой, поскольку воспитание человека как носителя идеалов, ценностей, верований, норм поведения собственного народа сопровождается дефицитом соответствующих усилий по формированию готовности личности к пониманию и уважению инокультурных феноменов, а также к взаимодействию в поликультурной среде. В данном контексте формирование готовности школьников к интеграции в поликультурную среду представляет собой одну из значимых задач современной школы.

2. Важнейшая особенность процесса интеграции индивидов в поликультурной среде как педагогического феномена связана с тем, что и исходным, и одновременно конечным пунктом ее является человек - этнический во всем многообразии своих отношений с миром. Парадигму интеграции индивида как представителя этнической общности в поликультурную среду, необходимо строить исходя из положения о том, что всякая интеграция, как педагогическое явление, напрямую или опосредованно имеет своей конечной целью качественное изменение сфер личности (эмоционально-оценочной, когнитивно-познавательной, духовно-нравственной).

3. Процесс интеграции индивидов/ как носителей определенной этнической культуры имеет свою последовательность. На первом этапе школьники вступают в некоторые отношения с одноклассниками при сохранении своих этнических характеристик. На втором - возникшие отношения между индивидами неизбежно влияют на приобретение ими новых качеств под воздействием представителей иных этнических общностей. На третьем - индивиды создают новую поликультурную общность, в которой они значимы друг для друга вне зависимости от своей этнической принадлежности.

4. Педагогический потенциал культурологического образования заключается в том, что позволяет индивиду сохранять свою социально-культурную идентичность, понимать особенности других культур, строить отношения на основе уважения иных культурно-этнических общностей, жить в мире и согласии с представителями разных национальностей, рас, верований.

5. Содержание культурологического образования ориентировано на актуализацию социально-культурной идентификации личности, которая определяет ее статус при участии в межкультурном диалоге и обеспечивает ее первичным опытом изучения культуры; формирование представлений о культурно-этническом многообразии мира как в пространстве, так и во времени; воспитание терпимости и уважения права каждого народа сохранять свою культурную самобытность; оснащение учащегося понятийным аппаратом, который обеспечивает возможность наиболее полного описания поликультурной среды; возможность реконструкции ценностей культурных общностей, участвующих в диалоге, что является первым шагом к пониманию мотивов, установок и предубеждений участников диалога культур; развитие у школьников способностей к критическому освоению поликультурной реальности.

6. Особенности структуры культурологического образования в контексте исследуемой проблемы определяются диалоговым характером функционирования и развития культуры, уровнем этнокультурной идентификации школьника, уровнем знаний учащихся о поликультурной среде, уровнем их эмоциональной и поведенческой культур, что требует использования активных методов (диалог, беседа, дискуссия, моделирование, проектирование, реконструкция, ролевые игры, рефлексивные методы).

7. Культурологическое образование обеспечивает формирование у личности готовности к межкультурному диалогу, расширяют возможности освоения поликультурного пространства, что способствует интеграции индивида в поликультурную реальность, а также превенции или минимизации рисков в современном обществе, отличающемся этнокультурным многообразием.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. В работе приведены таблицы, диаграммы.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность настоящего исследования, рассматривается степень изученности темы, определяются объект и предмет исследования, его цели и задачи, характеризуется методологическая основа и методы исследования, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенной работы, достоверность и обоснованность результатов этой работы, а также представлены положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические основы интеграции детей среднего школьного возраста в условиях поликультурной среды» посвящена осмыслению процесса интеграции индивида в поликультурную среду как педагогического феномена. Особое внимание посвящено анализу социокультурной ситуации в современной России в контексте актуализации педагогического обеспечения интеграции индивидов в поликультурную среду, а также изучению культурологического контекста педагогического обеспечения интеграции детей в поликультурное образовательное пространство.

Анализ понятийного аппарата, используемого исследователями для описания процесса и результатов взаимодействия индивида с поликультурной средой, позволяет утверждать, что исследователи в основном используют понятия «социализация», «инкультурация», «адаптация», «ассимиляция», которые взаимно дополняют и уточняют друг друга, а также с различных точек зрения характеризуют изучаемое явление. Анализ содержания перечисленных понятий в контексте исследования позволил уточнить содержание понятие «интеграция» в педагогическом контексте.

Феномен социализации рассматривается исследователями как процесс включения в социокультурные отношения, посредством усвоения определенной системы социокультурных ценностей (В.П. Андрущенко, Н.И. Горлач, Л. Колберг, Ж. Пиаже, А.А. Радугин, Т.Г. Стефаненко).

Инкультурация по мнению исследователей, предполагает, что индивид осваивает присущие определенной этнической культуре миропонимание и поведение (И.С. Кон, Д. Матсимото, М. Мид, Т.Г. Стефаненко, М. Херсковиц). Результатом инкультурации является личность компетентная в культуре (языке, обычаях, традициях, ценностях) определенного этнического сообщества.

Рассматривая феномен адаптации, исследователи отмечают, что в широком смысле это сложный процесс, благодаря которому человек достигает соответствия (совместимости) с новой культурной средой, а также результат данного процесса (Дж. Бери, Н.М. Лебедева, А.И. Новиков, Н.М. Фрейкман-Хрусталева, К.Ясперс). Для описания этнических процессов, представляющих собой взаимодействие этносов, в результате которого один из них поглощается другим и утрачивает этническую идентичность, исследователи используют понятие «ассимиляция» (Е.П. Белинская, В.Г. Крысько, А.А. Налчаджян, Т.Г. Стефаненко,). Этот вид межэтнических контактов относится к категории этнотрасформационных процессов, при которых индивиды усваивают язык, обычаи, традиции более сильного этноса, утрачивая свою этническую идентичность.

Обращение к опыту осмысления понятия «интеграция» в контексте межэтнического взаимодействия позволяет утверждать, что исследователи используют его ограничено, в основном для описания процессов включения индивида в систему межнациональных отношений. Однако для нашего исследования мы сочли целесообразным раскрыть содержание понятия «интеграция», употребляемое в разных общественных науках.

В социологических исследованиях понятие «интеграция» рассматривается: во-первых, как процесс, результатом которого является достижение целостности, согласованности внутри системы, основанной на взаимозависимости и взаимодополняемости отдельных специализированных элементов; во-вторых, как процесс становления и поддержания социальных взаимодействий и взаимоотношений между деятелями, являющийся одним из функциональных условий существования и равновесия социальной системы наряду с адаптацией, достижением цели и сохранением ценностных образцов (А.С. Готлиб, А.В. Дмитриев, Г.В. Осипов).

В философии интеграция понимается как сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Особый интерес в контексте нашего исследования имеют выводы философов о том, что процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившейся социальной системы (в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности), так и при возникновении новой системы из ранее несвязанных элементов (И.А. Ильин, Л.Ф. Ильичев, А.Г. Спиркин). Вместе с тем, отдельные части интегрированного целого могут обладать различной степенью автономии.

Этнологи под интеграцией в рамках межкультурного взаимодействия понимают сохранение разными группами присущих им культурных индивидуальностей, но объединения их в одно общество на иных основаниях (М.Н. Губогло, Т.Н. Персикова).

На основании вышеизложенного можно утверждать, что, по мнению специалистов, процесс интеграции предполагает формирование целостной социокультурной системы, в рамках которой каждый элемент, сохраняя свою уникальность, влияет на эволюцию всей системы. Следовательно, процесс интеграции индивида как носителя этнической культуры в поликультурную среду предполагает сохранение индивидом своей этнической идентичности, с одной стороны, и развитие поликультурной среды, с другой стороны. Вместе с тем, важно подчеркнуть, что одним из эффектов интеграции индивида в поликультурную среду является эволюция его личностных характеристик, в том числе, и как представителя этнической общности. При этом следует обратить внимание и на выводы немецкого ученого Г. Павельциг, который, анализируя взаимоотношения интеграции и дифференциации, делает вывод о том, что всякая интеграция содержит в себе дезинтеграционный момент. Это позволят дифференциацию воспринимать не как, что-то противоположное интеграции, а как процесс, способствующий интеграции.

Проведенный анализ позволил сделать ряд выводов.

Во-первых, процесс интеграции предполагает формирование целостной социокультурной системы школы, в рамках которой каждый учащийся должен сохранить свою этническую уникальность, тем самым, влияя на эволюцию поликультурной среды класса и школы. Вместе с тем, важно подчеркнуть, что одним из эффектов интеграции индивида в поликультурную среду является эволюция его личностных характеристик, в том числе, и как представителя этнической общности.

Во-вторых, процесс интеграции индивидов как носителей определенной этнической культуры, вне сомнений, имеет свою последовательность. На первом этапе школьники вступают в некоторые отношения с одноклассниками при сохранении своих этнических характеристик. На втором - возникшие отношения между индивидами неизбежно влияют на приобретение ими новых качеств под воздействием представителей иных этнических общностей. На третьем - индивиды создают новую поликультурную общность, в которой они значимы друг для друга и взаимозависимы.

В-третьих, процесс интеграции неизбежно предполагает процесс дифференциации, что не следует рассматривать в качестве негативного явления, а, скорее, наоборот как условие успешности интеграционных тенденций.

В-четвертых, процесс интеграции влечет за собой определенные социальные риски, которые могут проявляться в стирании этнической самобытности.

В-пятых, всякая интеграция, как педагогическое явление, напрямую или опосредованно имеет своей конечной целью качественное изменение личности (эмоционально-оценочной, когнитивно-познавательной, духовно-нравственной).

В-шестых, в значительной степени процесс интеграции в поликультурную среду зависит от уровня сформированности у индивида его этнической идентичности, которая определяется социальным контекстом его жизнедеятельности.

В-седьмых, наибольшая интенсивность процесса интеграции индивида как представителя определенной этнической группы в поликультурную среду приходиться на время обучения в начальной и средней школе.

В-восьмых, процесс интеграции в поликультурную среду имеет свои показатели: возрастание объема, частоты, интенсивности взаимодействия между индивидами в поликультурной среде; целостность, большая степень автономии и эффективности действия индивидов как носителей этнической культуры; изменение личностных характеристик индивидов в процессе их включения в поликультурную среду.

Анализ исследований, посвященных проблемам формирования поликультурных социальных систем, а также социальных фактов позволяет утверждать, что по мере развития постиндустриального общества, с одной стороны, стираются языковые и религиозные различия, исчезают этнические границы, с другой стороны, усиливаются тенденции этнокультуного возрождения народов.

Вместе с тем, осмысление различных аспектов данных процессов позволило сделать вывод о том, что для снижения уровня социальных рисков в долгосрочной перспективе в сфере межэтнических отношениях следует осуществлять подготовку подрастающих поколений к интеграции в поликультурную среду педагогическими средствами. Однако, разработка образовательных подходов должна опираться на анализ социокультурной реальности, в которой осуществляет свою жизнедеятельность индивид. Осуществленное в контексте нашего исследования изучение социокультурной среды современной России позволил сделать ряд значимых для формирования содержания образования выводов.

Во-первых, ускоряются процессы интеграции и дифференциации в межэтнических отношениях, которые принимают все новые формы, а подрастающие поколения не готовы к конструктивной жизнедеятельности в данных условиях, что вне всяких сомнений определяет актуальность педагогической поддержки детей в процессе их интеграции в современное поликультурное пространство.

Во-вторых, процессы дифференциации начинают преобладать, что влечет за собой серьезные социальные риски, связанные с усилением противостояния этнических общностей. Следовательно, возникает настоятельная необходимость профилактики формирования националистических взглядов среди подрастающих поколений, в том числе и в рамках образовательных институтов. Вместе с тем, в контексте нашего исследования необходимо подчеркнуть, что процессы интеграции также могут иметь негативные социальные последствия. Следовательно, при осуществлении образовательного процесса необходимо гармонизировать данные процессы педагогическими средствами.

В-третьих, интенсивное взаимодействие этносов ведет к изменению их привычной жизнедеятельности, что должно находить свое отражение в процессах воспитания и обучения подрастающих поколений, прежде всего, посредством культурологического содержания образования, которое обладает значительным педагогическим потенциалом в формировании открытости к инокультурным ценностям.

В-четвертых, значительное влияние на характер межэтнических взаимоотношений оказывает историческая память народов, что необходимо учитывать при осуществлении образовательного процесса в школе, а также в рамках культурологического образования преодолевать мифы, которые стимулируют межэтническую напряженность.

В-пятых, процесс формирования русского суперэтноса строился на включении в его состав представителей многих этнических групп, что предопределило высокий уровень толерантности русского этноса. Однако, необходимо подчеркнуть, что для современной России является характерным снижение общего уровня толерантного отношения к представителям ряда этнических групп, контакты с которыми носят конкурентный характер, что требует привлечения педагогических ресурсов для актуализации традиций толерантного отношения к представителям инокультур.

В-шестых, формируются устойчивые молодежные организации, исповедующие националистические взгляды, что следует рассматривать как определенный провал в деятельности системы образования.

В-седьмых, современная социокультурная ситуация России бросает обществу вызовы, которые предопределяются пониженным уровнем доверия как отдельных индивидов друг к другу, так и этнических групп, что является основой для ксенофобии. Не вызывает сомнения тот факт, что система образования обладает необходимым потенциалом для снижения уровня недоверия между представителями этнических групп.

Особая роль, по нашему мнению, принадлежит культурологическому образованию. Осмысление его педагогического потенциала в контексте исследуемой проблемы позволяет утверждать, что в условиях общеобразовательной школы возможно формировать готовность индивидов к интеграции в поликультурную среду. Учебная дисциплина «Культурология» обладает ресурсом необходимым для актуализации у учащихся гуманистических ценностей, которые объединяют всех людей, освобождают разум от догм и, следовательно, создают условия для интеграции человека в поликультурную среду. Важно подчеркнуть, что именно культура интегрирует в себе ценности всего созданного человечеством. Причем, при кризисе европейской культуры и повороте к ценностям восточных цивилизаций, при гиперболизации американской модели культуры, как никогда остро встает вопрос о развитии новой модели мировой культуры, которая должна включать в себя западные, и восточные образцы, ценности русской культуры и модели культур, вписанных в природу. Именно интеграционная модель становиться основой постиндустриального общества, что определяет необходимость подготовки подрастающих поколений к процессу интеграции в современное динамичное поликультурное пространство. Следует отметить, что именно культурологические принципы образования играют координирующую роль в процессах инкультурации, адаптации и интеграции индивидов в динамично развивающуюся поликультурную среду. Одной из важнейших задач, которую эффективно решает культурологическое образование - педагогическое обеспечение процессов этнической идентификации, что является первым этапом к интеграции в поликультурную среду. В процессе общеобразовательной подготовки у учащихся необходимо развивать способность к осознанию самого себя как представителя культуры посредством освоения определенной системы культурологических понятий. Причем, содержание культурологического образования позволяет преодолевать рамки этнической ограниченности и создает условия для формирования готовности к интеграции в поликультурную среду. Опыт осмысления совокупности этнокультур в историческом контексте позволяет школьникам не только выявлять логику формирования и развития этнокультуры во времени и пространстве, но и обеспечивает условия для у них формирования толерантного отношения к инокультурам, а также понимание ценности этнокультурного многообразия.

Во второй главе «Пути и средства педагогического обеспечения интеграции детей среднего школьного возраста в условиях поликультурного образовательного пространства» представлена модель культурологического образования, педагогические условия ее эффективной реализации, а также проанализирована эффективность реализации предложенной модели как ресурса формирования готовности школьников к интеграции в поликультурную среду.

Системообразующим элементом при моделировании процесса культурологического образования является его цель. Представляется, что содержательно данную цель возможно определить как создание условий для формирования у школьников открытости к межэтническому диалогу на основе уважения иных культурно-этнических общностей, а также их готовности к интеграции в поликультурную среду, при сохранении своей социально-культурной идентичности.

Достижение охарактеризованной цели обеспечивается выполнением комплекса задач: создание условий для адекватной социально-культурной идентификации школьника; формирование представлений о культурно-национальном многообразии мира как в пространстве, так и во времени на примере национальной культуры ученика; воспитание терпимости и уважения права каждого народа сохранять свою культурную самобытность; формирование способностей к описанию культуры и поликультурной среды через овладение специальным понятийным аппаратом; формирование способности к описанию себя как представителя этноса, социальной группы, религиозной общины, семьи; формирование элементов культурологического мышления, что подразумевает введение не только определенного круга понятий, но и формирование способностей к специфической мыслительной деятельности, особенности которой определяются диалогическим характером культуры и поликультурностью современного мира.

Содержание культурологического образования основывается на обще дидактической теории четырехкомпонентного состава общего образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). В данном контексте выделяются следующие компоненты содержания культурологического образования: во-первых, развитие социокультурной идентификации учащегося как условия интеграции в поликультурную среду; во-вторых, овладение основными понятиями, описывающими разнообразие мира; в-третьих, воспитание эмоционально положительного отношения к разнообразию культур и интеграционным процессам в поликультурном обществе; в-четвертых, формирование способностей, определяющих поведенческую культуру, как условие готовности к интеграции в поликультурном обществе.

В культурологическом образовании доминируют формы, создающие условия для позиционирования ученика как субъекта образования, активно и, в значительной степени, самостоятельно добывающего и осмысляющего знания в классе, в малых группах, в индивидуальной творческой работе за пределами школы, в системе дополнительного образования.

В процессе культурологического образования, как средства формирования готовности школьника к интеграции в поликультурную среду, значительную роль играют методы диагностики и контроля готовности учащихся к активной и адекватной деятельности в поликультурной среде. Мониторинг сформированности готовности учащихся к интеграции проводится по трем основным направлениям: усвоение знаний об интеграционных процессах в поликультурной реальности; развитие практических навыков и умений личности в процессе диалога культур; формирование эмоциональной культуры.

Разработанная нами модель, включающая цели, задачи, содержание, формы и методы, должна обеспечивать формирование готовности школьников к интеграции в поликультурную среду, что и определило содержание экспериментальной работы.

Экспериментальная проверка эффективности разработанных содержания, форм и методов культурологического образования направленного на формирование у учащихся готовности к интеграции в поликультурную среду проводилась в 2008 - 2011 учебном году на базе ГОУ «Центр образования» № 1985 г. Москвы в процессе преподавания учебной дисциплины «Культурология» в 8 - 9-ых классах. В эксперименте принимали участие 103 школьника, из которых были организованы экспериментальная группа (68 чел.) и контрольная группа (35 чел.).

На первом подготовительном этапе -- разрабатывалась логика эксперимента, определялись основные показатели готовности школьников к интеграции в поликультурную среду и методика ее оценки.

В качестве основных показателей сформированности готовности подростков к интеграции в поликультурную среду были определены: уровень знаний о поликультурной среде и особенностях интеграционных процессов; эмоциональное отношение к процессам интеграции в поликультурную среду; сформированность норм поведения и деятельности, обеспечивающих успешность процесса интеграции в поликультурную среду.

В каждом показателе были установлены уровни: высокий, средний, низкий, а также обоснованы критерии их определения.

Второй констатирующий этап -- в начале 2009 - 2010 уч. года в 8-ых классах имел целью получить исходные данные по трем выделенным показателям для чего проводилось анкетирование, подготовленное в соответствии с поставленными целями и задачами, экспресс-опросы, тестирование, наблюдения, беседы, и осуществлялся анализ эссе учащихся.

В экспериментальной группе низкий уровень знаний продемонстрировали 60 % учащихся, средний - 36 %, высокий - 3%. В контрольной группе низкий уровень знаний показали 58% учащихся, средний - 37%, высокий - 5%.

Низкий уровень эмоционального отношения к интеграционным процессам показали 45% учащихся экспериментальной группы, средний - 34%, высокий - 21%. В контрольной группе низкий уровень эмоциональной культуры продемонстрировали 45% учащихся, средний - 33%, высокий - 22%.

Низкий уровень сформированности соответствующих норм поведения и деятельности показали 35% учащихся экспериментальной группы, средний - 57%, высокий - 8%. В контрольной группе низкий уровень проявили 33% учащихся, средний - 56%, высокий - 11%.

На третьем формирующем этапе -- осуществлялась проверка эффективности разработанной модели (содержание, формы, методы) формирования готовности учащихся к интеграции в поликультурную среду. Преподавание в экспериментальной группе выстраивалось на основании разработанной модели учебного курса «Культурология».

В процессе эксперимента использовались как традиционные, так и специфические формы и методы: диалоги, дискуссии, беседы, ролевые игры, самоопределение, проектирование поведения, моделирование, реконструкции мотивов, рефлексивные методы, встречи с представителями инокультур, экскурсии.

Преподавание в контрольной группе велось в соответствии с Государственным образовательным стандартом и с использованием традиционных подходов.

На четвертом завершающем этапе -- осуществлялась фиксация изменений, произошедших в экспериментальной и контрольной группах по выбранным показателям.

Уровень знаний о поликультурной среде и особенностях интеграционных процессов оценивался как высокий, средний и низкий, исходя из следующих критериев:

высокий уровень - знания носят глубокий характер, учащийся знаком с проблемами поликультурного пространства, диалога и интеграции культур, свободно оперирует фактами, а также свободно ориентируется в информационном пространстве поликультурного общества, критически относится к получаемой информации;

средний уровень - знания носят бытовой характер и не опираются на фундаментальные представления о сути современного поликультурного общества и интеграционных процессах; учащийся не проявляет самостоятельную активность для получения информации о феномене интеграции в поликультурной среде и не видит в этом необходимости;

низкий уровень - знания о поликультурности современного мира отсутствуют, интеграция в поликультурную среду для учащегося не актуальна, отсутствует и критический подход к получаемой информации, относящейся к особенностям поликультурного пространства.

Если в начале эксперимента в экспериментальной группе низкий уровень знаний продемонстрировали 60% учащихся, средний - 36 %, высокий - 3%, то на завершающем этапе низкий уровень знаний имели 5% учащихся, средний - 25%, высокий - 70% школьников. В контрольной группе изменения оказались менее значительными. Если в начале обучения в рамках существующего образовательного стандарта высокий уровень знаний имело 5% учащихся, средний - 37%, низкий - 58%, то на завершающем этапе ОЭР высокий уровень знаний о поликультурном обществе имели 45% учащихся, средний - 45%, низкий - 10% учащихся (см. рис.1, 2).