Профессиональная подготовка будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Профессиональная подготовка будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Иващенко Е.В.

Белгород - 2009

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Белгородский государственный университет»

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент

Стручаева Тамара Михайловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Мищенко Леонид Иванович

кандидат педагогических наук, доцент

Кирий Наталья Владимировна

Ведущая организация: государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева»

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В «Концепции модернизации российского образования» отмечено, что роль образования в реализации целей социально-экономического развития страны состоит в приведении его содержания, технологий обучения и методов оценки качества в соответствие с требованиями общества, в обеспечении социальной и профессиональной мобильности современного специалиста, способного к постоянному обновлению, пополнению знаний.

Одним из компонентов профессиональной подготовки будущего учителя начальной школы является подготовка к осуществлению контроля и оценки учебных достижений школьников. В современном обществе, когда происходит переход от знаниевой парадигмы образования к личностно ориентированной, этот компонент деятельности педагога приобретает особое значение. В значительной степени это актуально для начальной школы. Проверка и оценка достижений младших школьников - весьма существенная составляющая процесса обучения и одна из важных задач педагогической деятельности учителя, которая наряду с другими компонентами учебно-воспитательного процесса должна соответствовать современным достижениям педагогической науки, социальным требованиям и приоритетам образования в первом звене школы.

Анализ целей современного школьного образования даёт основание утверждать, что одна из его приоритетных целей заключается в формировании у учащихся общеучебных умений и навыков, среди которых важнейшими являются самоконтроль и самооценка. В этой связи требуют изменения и существующие подходы к оценке достижений ребенка в ходе обучения: если раньше при оценке достижений детей учитель, в первую очередь, ориентировался только на результат сформированности предметных знаний, умений и навыков, то сегодня его должен интересовать процесс формирования личности в учебной деятельности, и, прежде всего, - путь усвоения знаний и приобретения базовых учебных навыков.

Вместе с тем, педагогическая практика свидетельствует о недостаточном внимании учителя к развитию умений оценочной деятельности, что приводит к некорректным оценкам, негативно влияющим на мотивацию, самооценку учащегося и результативность образования. Необоснованные оценки являются частой причиной конфликтов учителя с учащимися и родителями.

В большинстве психолого-педагогических исследований педагогическая оценка рассматривается как необходимый компонент учебной деятельности, направленный на измерение соответствия знаний требованиям учебной программы, как средство стимулирования учебно-воспитательного процесса и регуляции поведения школьников (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский, Н.В. Селезнев, Е.И. Перовский, В.Ф. Шаталов и др.).

По данной проблеме в последние годы выполнен ряд диссертационных исследований, которые посвящены особенностям контроля уровня достижений учащихся в системе развивающего обучения (И.В. Гладкая, Е.В. Иванкова); анализу проблемы контроля и оценки личностных достижений учащихся в современной школе (Е.В. Луцай); оцениванию успешности учебной деятельности (Н.А. Курдюкова); педагогической оценке знаний в исторической ретроспективе (C.А. Отинова); процессу подготовки будущего учителя к профессионально-диагностической, контрольно-оценочной деятельности (Г.Г. Андреева, Н.Д. Кучугурова, С.А. Осокина, Е.Л. Перькова, В.Л. Синебрюхова) и др.

Различным аспектам профессиональной подготовки студентов к оценочной деятельности посвящены исследования О.А. Абдуллиной, Е.П. Белозерцева, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко, Л.Ф. Спирина, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова и др.

На недостаточную подготовленность к осуществлению оценочной деятельности молодых специалистов, в том числе и учителей начальной школы, указывают Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, Г.Ю. Ксензова, Н.В. Кузьмина, Т.С. Полякова, В.П. Симонов и др. Специальные исследования ученых Н.Д. Кучугуровой, С.А. Осокиной, Т.С. Поляковой, В.П. Симонова, В.Л. Синебрюховой и др. выявили факты затруднений учителей в оценке результатов учебной деятельности школьников.

Несмотря на значительный интерес ученых к данной проблеме, еще недостаточно исследованы теоретические и практические основы профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников в условиях отметочного и безотметочного обучения.

Таким образом, анализ исследований и педагогического опыта свидетельствует о наличии противоречий между объективной потребностью общества в учителе начальных классов, обладающем сформированными умениями оценки учебных достижений школьников, и недостаточной ориентацией традиционной системы профессиональной подготовки учителя на формирование оценочных умений; между традиционной структурой учебных планов подготовки специалистов для начальной школы и насущными требованиями практики по введению специальных курсов, расширяющих теоретическую и практическую подготовку учителей к осуществлению объективного оценивания результатов учебной деятельности школьников.

Разрешение указанных противоречий обуславливает научную и практическую проблему исследования: определение содержания и организации профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов, направленных на формирование готовности педагога к оценке учебных достижений школьников.

Актуальность данной проблемы, ее недостаточная научная разработанность в теории и методике современного высшего профессионального образования определили выбор темы исследования: «Профессиональная подготовка будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников».

Цель исследования: обосновать модель профессиональной подготовки будущего учителя к оценке учебных достижений младших школьников.

Объект исследования: профессиональная подготовка учителя начальных классов в высшем учебном заведении.

Предмет исследования: процесс подготовки будущих учителей начальных классов к оценке учебных достижений школьников.

Гипотеза исследования состоит в том, что профессиональная подготовка будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников осуществляется более эффективно, если:

· процесс подготовки будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников является составной частью целостной системы профессиональной подготовки, направлен на формирование мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностного и рефлексивного компонентов готовности;

· в основу подготовки будущего учителя к оценке учебных достижений школьников положена теоретическая модель, включающая целевой, содержательный, технологический и критериально-результативный компоненты, и выделены педагогические условия, обеспечивающие ее эффективное функционирование:

- конструирование содержания подготовки будущего учителя из элементов базовой подготовки и специально разработанного курса по выбору «Технологии оценки учебных достижений учащихся»;

- использование разнообразных форм и методов работы со студентами, активизирующих приращение оценочных знаний, умений и навыков;

- обеспечение процесса педагогической практики различными видами заданий исследовательского характера по оценке учебных достижений младших школьников;

· реализована технология поэтапной подготовки будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников, состоящая из трех взаимосвязанных этапов: профессионально - ориентирующего, теоретико - аналитического и профессионально - творческого;

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Охарактеризовать сложившийся отечественный опыт оценки учебных достижений школьников.

2. Раскрыть сущность, содержание и процесс профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников.

3. Разработать модель и технологию подготовки будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников.

4. Выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие эффективности профессиональной подготовки студентов к оценке учебных достижений младших школьников.

Методологическую основу исследования составили философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности процессов и явлений; о единстве теории и практики; учение о движущих силах развития личности, идеи о роли деятельности в становлении личности, определившие стратегию исследования; общеметодологические положения о применении системного и личностно-деятельностного подходов и моделирования.

Теоретической базой исследования являются ведущие положения системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Ю.П. Сокольников, Н.Ф. Талызина и др.); теории личностного и деятельностного подходов в отечественной педагогике и психологии (Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская и др.); компетентностный подход (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, А.В. Хуторской и др.); концепции высшего педагогического образования и подготовки будущего учителя (О.А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, М.М. Левина, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, А.И. Уман и др.); принципы оптимизации процесса обучения и обновления содержания образования (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, П.Е. Решетников, и др.); теоретические положения современных педагогических технологий (В.П. Беспалько, А.Б. Воронцов, В.В. Гузеев, Г.К. Селевко и др.); теоретические положения о педагогической оценке (Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, Г.Ю. Ксензова, Ф.В. Костылев, Е.И. Перовский, В.М. Полонский, В.П. Симонов и др.); теории педагогической рефлексии (Т.М. Давыденко, И.Ф. Исаев, А.К. Маркова, Т.И. Шамова и др.).

Для решения поставленных задач и проверки рабочей гипотезы в исследовании использован комплекс методов: теоретические методы исследования (сравнительно-сопоставительный анализ научно-педагогических и методических исследований, изучение передового педагогического опыта высшей школы, моделирование); эмпирические методы исследования (социологические методы: опрос, анкетирование, интервьюирование; наблюдение за педагогической деятельностью студентов в ходе педагогической практики; анализ продуктов творческой деятельности студентов; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; экспертная оценка и самооценка); методы математической и статистической обработки эмпирического материала.

База исследования. Основная опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Белгородского государственного университета, Белгородского регионального института повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов; муниципальных образовательных учреждений г. Белгорода. В эксперименте участвовали 54 учителя начальных классов, 60 слушателей курсов повышения квалификации и 177 студентов педагогического факультета БелГУ.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2002 - 2009 гг. в три этапа.

На первом этапе (2002 - 2004 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования; определялись цели, задачи; выстраивался план диссертации.

На втором этапе (2004 - 2007 гг.) проводился констатирующий эксперимент; разрабатывались гипотетическая модель и технология подготовки будущих учителей к оценке учебных достижений школьников; проводился формирующий эксперимент; апробировалась эффективность выявленных педагогических условий подготовки студентов к оценочной деятельности.

На третьем этапе (2007 - 2009 гг.) анализировались, обобщались и систематизировались результаты опытно-экспериментальной работы; формулировались основные положения и оформлялись теоретические и практические материалы диссертации.

Научная новизна исследования:

· разработана и обоснована модель подготовки будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников;

· разработана и апробирована технология профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников;

· выявлены и экспериментально проверены педагогические условия эффективности подготовки будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что результаты диссертационной работы дополняют теорию и методику профессионального образования и вносят новые элементы в существующие исследования в области подготовки будущих учителей начальных классов к оценке учебных достижений школьников. В ходе исследования уточнены понятия «учебные достижения школьников»; «профессиональная подготовка учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников»; расширено представление о возможностях вуза в профессиональной подготовке студентов к оценочной деятельности; определены критерии и показатели готовности будущего учителя к оценке учебных достижений младших школьников.

Практическая значимость исследования состоит в том, что создан инструментарий диагностики уровня сформированности готовности будущих учителей к оценке учебных достижений школьников; предложена и апробирована технология профессиональной подготовки студентов к оценке учебных достижений младших школьников. Для практического использования предложен авторский курс по выбору «Технологии оценки учебных достижений учащихся». Результаты и выводы исследования могут представлять интерес для преподавателей психолого-педагогических дисциплин, методистов и учителей начальных классов. Материалы исследования могут быть реализованы в высших и средних специальных учебных заведениях в ходе профессиональной подготовки учителей, а также в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов начального образования.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; четкой определенностью исходных положений; использованием комплекса методов, адекватных его предмету и задачам; внедрением авторских разработок и личным участием автора, преподавателя кафедры педагогики и методики начального образования Белгородского государственного университета, в опытно-экспериментальной работе; ее продолжительностью; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования и получением положительных итогов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональная подготовка будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников - это целенаправленно организованный процесс становления у студентов ценностно-смыслового отношения к оценочной деятельности, формирования системы междисциплинарных знаний, развития оценочных умений и навыков. Итогом и одновременно показателем эффективности подготовки будущих учителей к оценке учебных достижений младших школьников выступает готовность.

2. Модель профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников включает целевой, содержательный, технологический, критериально-результативный компоненты и педагогические условия, обеспечивающие ее эффективное функционирование: конструирование содержания подготовки будущего учителя из элементов базовой подготовки и специально разработанного курса по выбору «Технологии оценки учебных достижений учащихся»; использование разнообразных форм и методов работы со студентами, активизирующих приращение оценочных знаний, умений и навыков; обеспечение процесса педагогической практики различными видами заданий исследовательского характера по оценке учебных достижений младших школьников.

3. Готовность к оценке учебных достижений школьников рассматривается как интегративное качество личности, содержание которого составляют мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный компоненты. Мотивационно-ценностный компонент выражает устойчивое положительное отношение к контрольно-оценочной деятельности, признание каждого ребенка субъектом учебной деятельности. Когнитивный компонент предполагает осознание и принятие системы профессиональных знаний по оценке учебных достижений школьников. Деятельностный компонент готовности выражается в формировании у студентов контрольно-оценочных умений: выделять цель, задачи и объект контроля; планировать и организовать контроль; оценивать и корректировать результаты учебной деятельности. Рефлексивный компонент готовности ориентирован на формирование у студентов адекватной самооценки и осуществление корректировки собственной контрольно-оценочной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждались и получили одобрение на международных научно-практических конференциях в Белгороде (2003 г.), в Ростове-на-Дону (2008 г.), в Сумах (2008 г.), в Мелитополе (2008 г.); на всероссийских научно-практических в Курске (2003, 2004, 2007 гг.), в Белгороде (2005, 2008 гг.), в Новосибирске (2008 г.); на региональных научно-практических в Белгороде (2006, 2007, 2008 гг.). Основные теоретические положения и практические результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и методики начального образования Белгородского государственного университета (БелГУ), на конференциях студентов и аспирантов БелГУ по итогам НИР (2005, 2006, 2007, 2008 гг.). По итогам исследования опубликовано 19 работ.

Разработанный и апробированный комплекс педагогических условий профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов к оценке учебных достижений школьников реализуется в системе профессиональной подготовки студентов на педагогическом факультете БелГУ.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она состоит из введения, первой главы «Теоретические основы профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников», второй главы «Опытно-экспериментальная работа по реализации технологии профессиональной подготовки будущего учителя к оценке учебных достижений младших школьников», заключения, библиографии и приложений. В приложениях содержится инструментарий педагогического исследования: методические материалы по проведению анкетирования и опросов для выявления готовности студентов к оценке учебных достижений школьников, учебная программа курса по выбору «Технологии оценки учебных достижении учащихся», таблицы с результатами опытно-экспериментального исследования, а также экспериментальные и методические материалы, дополняющие основной текст диссертационного исследования. Библиографический список включает 278 источников литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В педагогической науке под оценкой понимается процесс сравнения достигнутого обучающимися уровня усвоения знаний с эталонными представлениями, зафиксированными в Государственных образовательных стандартах и описанными в учебных программах.

Исходя из анализа психолого-педагогических исследований отечественных ученых, оценка учебных достижений школьников рассматривается нами как процесс и результат сравнения учителем уровня усвоения учащимися знаний, умений и навыков в соответствии с требованиями (эталонами), которые определяются образовательным стандартом и школьными программами.

Под учебными достижениями школьников мы подразумеваем процесс и результат обучения, продвижения учащегося от своего прежнего уровня к новому уровню учебной подготовки, заданному образовательным стандартом.

В качестве функций контроля, оценки в психолого-педагогической литературе выделены следующие: ориентирующая, стимулирующая, воспитывающая (Б.Г. Ананьев); контролирующая (И.П. Подласый, Г.М. Коджаспирова, П.И. Пидкасистый, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан); образовательная (обучающая), воспитательная (воспитывающая) (В.А. Сластенин, Г.М. Коджаспирова, П.И. Пидкасистый и др.); развивающая (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сластенин, И.П. Подласый и др.); стимулирующая (И.П. Подласый); корректирующая, информационная (П.И. Пидкасистый) и др.

Оценка как зафиксированный результат оценивания может быть сформулирована в условных баллах (отметках), вербальных символах (например, «зачтено», «не зачтено»), оценочных суждениях («молодец», «умница», «не выучил правило»), символически («звездочки», «солнышки», «цветочки» и др.). Отметка - это балльное выражение педагогической оценки в соответствии с программными нормами по учебным предметам.

История существования школьных отметок в отечественной и зарубежной системе насчитывает не одно столетие. Тем не менее, вопрос о приемлемости использования в школе баллов как количественного измерителя уровня знаний и умений учащихся на протяжении двух последних веков имел своих сторонников и противников. Педагогическая оценка в исторической ретроспективе показывает, что балльная система оценки возникла в XVI веке в иезуитских школах. В отечественном образовании до 1846 г. не было единой оценочной шкалы для образовательных учреждений, а с 1846 г. официально была введена пятибалльная система оценки, которая просуществовала до конца 1917 г. В 1918 г. отметки были отменены и восстановлены в 1935 г. - сначала словесная оценка, а с 1944 г. - цифровая пятибалльная система оценки. В 1998 г. письмом Министерства общего и профессионального образования РФ № 156 1/14-15 «Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе» утверждена 4-балльная система оценки. Следует заключить, что основная тенденция в развитии системы контроля и оценки учебных достижений школьников заключается в постоянном ее изменении.

В теории профессионального педагогического образования (О.А. Абдуллина, Г.Ю. Ксензова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.) проблема оценивания затрагивается в контексте рассмотрения содержания и структуры педагогической деятельности. Основными компонентами педагогической деятельности являются: конструктивный, организаторский, коммуникативный, гностический, информационный, развивающий, исследовательский, диагностический, стимулирующе-регулировочный; контрольно-оценочный. Все эти виды деятельности проявляются в работе педагога любой специальности, их осуществление предполагает владение специальными профессиональными умениями.

Несмотря на различную трактовку понятия «педагогические умения» и разные подходы к их классификации в современной науке, большинство исследователей (О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.) сходятся во мнении о необходимости осуществления педагогом контрольной и оценочной функций и наличия у него соответствующих педагогических умений, в том числе - оценочных.

Обобщая исследования Н.Д. Кучугуровой, С.А. Осокиной, В.Л. Синербховой, В.А. Якунина, мы характеризуем группы умений, необходимых будущему учителю начальных классов для контроля и оценки учебных достижений школьников.

1 гр. - умения выделять цель, задачи и объект контроля.

2 гр. - умения планировать контроль: устанавливать соответствие между целями и содержанием контрольных заданий; определять наличие необходимых знаний для выполнения учебных действий; осуществлять отбор материала для контроля в соответствии с намеченными целями; выбирать наиболее рациональные методы, формы, способы и средства контроля.

3 гр. - умения организовать контроль: формулировать и задавать вопросы, соблюдая их четкую логическую последовательность и преемственность; создавать высокий уровень учебно-познавательной деятельности учащихся при проверке их знаний и умений; разнообразить методы и формы контроля в ходе педагогического процесса; поддерживать внимание учащихся при опросе, распределять внимание между отвечающими и классом в целом; вовлекать младших школьников в оценочную деятельность, формировать у них знания о критериях оценки и самооценки.

4 гр. - умения оценивать результаты контроля: владеть общепринятыми критериями оценки учебных достижений школьников; осуществлять аргументированную оценку учебно-познавательной деятельности младших школьников; мотивировать оценку с учетом индивидуальности школьника; выражать результат оценивания в определенной форме оценки. учитель школьник оценка начальный

5 гр. - умения корректировать результаты учебной деятельности: выявлять причины ошибок и определять пути их ликвидации; осуществлять коррекцию на основе оценочной деятельности; осуществлять самоконтроль.

Мы рассматриваем подготовку будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников как целенаправленно организованный процесс становления ценностно-смыслового отношения к оценочной деятельности, формирования системы междисциплинарных знаний, развития оценочных умений и навыков. Итогом и одновременно показателем эффективности подготовки будущих учителей к оценке учебных достижений младших школьников выступает готовность.

Понятия «готовность» и «подготовка» не являются синонимами, хотя тесно связаны между собой и взаимообусловлены, так как качество готовности специалиста во многом определяется именно тем, какую он проходил подготовку. В целом можно заключить, что подготовка к профессионально-педагогической деятельности рассматривается как процесс, результатом которого является готовность.

Исходя из рассмотренной структуры контрольно-оценочной деятельности учителя начальных классов, готовность к данной деятельности определяется как интегральное образование, включающее мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный компоненты, позволяющие учителю целенаправленно планировать контроль, максимально объективно выявлять учебные достижения школьников, сравнивать их с запланированными целями обучения и эталонами, на основе критериев выражать результат оценивания в определенной форме оценки и корректировать результаты учебной деятельности школьников.

В качестве основной объективной меры контроля и оценки эффективности профессиональной подготовки студентов выступает в настоящее время Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ГОС ВПО). Анализ ГОС ВПО по специальности «Педагогика и методика начального образования» и по направлению подготовки бакалавров педагогики по профессионально-образовательному профилю «Начальное образование» показал некоторую неопределенность нормативно-правовой базы по отношению к оценочной деятельности учителя начальных классов, процесс профессионально-педагогической подготовки не имеет четкой целевой направленности в области формирования оценочных умений. В результате такой ситуации будущие учителя начальной школы испытывают значительные затруднения в оценочной деятельности как на этапе обучения в вузе, так и в начале своей профессиональной деятельности.

Наиболее частые затруднения учителей в оценочной деятельности: планирование контроля и оценки успеваемости учащихся; неумение создать наиболее благоприятную обстановку при контроле за учебой слабоуспевающих; тенденциозность учителя в процессе оценивания учебных достижений школьников; отсутствие обоснования оценки; смешивание понятий «оценка» и «отметка» (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, А.К. Колеченко, Н.А. Курдюкова В.П. Симонов, В.Л. Синебрюхова, В.А. Якунин и др.).

Исследование, проведенное нами в школах г. Белгорода и Белгородской области, показало, что 55 % учителей начальных классов испытывают затруднения в оценочной деятельности. Среди наиболее распространенных можно выделить: затруднения при оценивании работ по развитию речи (25 %); трудности при оценивании учащихся с низким уровнем развития (18,8 %); завышение отметки (8,3 %); «узость» 4-балльной системы отмечают как помеху при оценивании 8,3 % респондентов. Рассмотренные нами затруднения, встречающиеся в оценочной деятельности различных групп учителей начальных классов (начинающих учителей и педагогов со стажем), не исчерпывают всего их многообразия. Наблюдения за педагогической деятельностью учителей и беседы с ними свидетельствуют, что целый ряд педагогов нарушают отдельные положения Методического письма №1561\14-15 от 19.11.98 г. «Контроль и оценка результатов учебной деятельности в начальной школе»: выставление отметок за письменные работы и использование заменителей отметок в 1 классе; игнорирование большинством учителей отметки «за общее впечатление от письменной работы»; снижение отметки за письменные работы, в которых учащийся самостоятельно исправил допущенные ошибки.

Выявленные затруднения и ошибки в оценочной деятельности учителей требуют корректировки, дополнения процесса профессиональной подготовки и акцентирования внимания на оценочной стороне дидактической готовности учителя. Такое дополнение сделало бы его профессионально мобильным, компетентным в различных ситуациях, возникающих при обучении и воспитании младших школьников.

Результаты теоретического анализа, ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности, данные констатирующего эксперимента позволили построить гипотетическую модель подготовки учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников, на основе системного и личностно-деятельностного подходов; разработать содержание компонентов готовности будущих учителей начальной школы к оценочной деятельности.

Системный подход дает основание описать модель процесса профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников посредством следующих блоков: целевого, содержательного, технологического и критериально-результативного (Рис. 1, с.14).

Целевой блок модели подготовки будущего учителя к оценке учебных достижений младших школьников включает цель: повышение качества подготовки будущего учителя к оценке учебных достижений школьников в условиях личностно ориентированного образования. Указанная цель конкретизируется рядом задач: формирование у студентов целостного представления об оценочной деятельности; углубление знаний о контроле и оценке учебных достижений школьников; совершенствование умений осуществлять планирование, организацию контроля и оценки его результатов в условиях отметочного и безотметочного начального образования; развитие устойчивой потребности к овладению педагогическим мастерством в области оценочной деятельности.

Содержательный блок модели включает базовую теоретико-практическую подготовку студентов, которая дополняется курсом по выбору «Технологии оценки учебных достижений учащихся» и системой исследовательских заданий на педагогическую практику. Результатом реализации содержания модели является формирование у студентов мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностного и рефлексивного компонентов готовности к оценочной деятельности. Мотивационно-ценностный компонент характеризует устойчивое положительное отношение к контрольно-оценочной деятельности, признание каждого ребенка субъектом учебной деятельности. Когнитивный компонент предполагает осознание и принятие системы профессиональных знаний по оценке учебных достижений школьников. Деятельностный компонент готовности выражается в формировании у студентов контрольно-оценочных умений: выделять цель, задачи и объект контроля; планировать и организовать контроль; оценивать и корректировать результаты учебной деятельности. Рефлексивный компонент готовности ориентирован на формирование у студентов адекватной самооценки и осуществление корректировки собственной контрольно-оценочной деятельности. Каждый из этих структурных компонентов готовности к оценке учебных достижений школьников формируется не изолированно друг от друга, а комплексно, во взаимопроникновении.

Технологический блок модели включает технологию профессиональной подготовки студентов к оценке учебных достижений младших школьников, состоящую из трех этапов: профессионально-ориентирующего, теоретико-аналитического и профессионально-творческого.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Важнейшее значение при подготовке будущего учителя к оценке учебных достижений имеет использование различных форм и методов учебной работы: лекции, практикумы, лабораторные работы, самостоятельная работа, научно-исследовательская работа, педагогическая практика, индивидуальные, групповые, коллективные консультации; объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, частично-поисковые, исследовательские и творческие методы обучения, технология создания и презентации «портфолио».

Критериально-результативный блок модели подготовки будущего учителя к оценке учебных достижений младших школьников представляет собой синтез выделенных нами критериев, позволяющих определить уровни сформированности готовности студентов к оценочной деятельности. Опираясь на разработанную рядом авторов (С.А. Осокиной, В.Л. Синебрюховой, Е.Л. Перьковой, А.П. Тарасовой, Е.В. Шаталовой и др.) систему критериев оценки уровня подготовки к профессионально-педагогической деятельности, и согласно структурным компонентам готовности будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников мы определили следующие критерии и показатели данной готовности: эмоционально-ценностное отношение к оценочной деятельности (осознанность ее значения для развития младшего школьника; интерес к оценочной деятельности; ориентация на педагогическое самосовершенствование); сформированность знаний, необходимых для оценки учебных достижений школьников (полнота, глубина, системность); технологические умения (владение способами и приемами контрольно-оценочной деятельности); рефлексивное поведение (осознанность рефлексивных действий; адекватная самооценка; умение корректировать свою оценочную деятельность). На основе указанных критериев были выявлены и описаны три уровня сформированности готовности к оценке учебных достижений школьников: оптимальный, допустимый, критический.

Оптимальный (высокий) уровень. Студенты полностью осознают значимость и необходимость оценочной деятельности учителя начальных классов как условия их успешного профессионального становления. Обладают полными и осознанными знаниями о контроле и оценке учебных достижений школьников. Творчески владеют знаниями, которые могут переносить в новые условия; разграничивают понятия «оценка» и «отметка». Обладают сложившимися умениями оценивать учебные достижения учащихся; способствуют формированию у учащихся знаний о критериях оценки и самооценки. В процессе субъект-субъектных взаимоотношений, с учетом индивидуальности школьников, создают ситуацию успеха для каждого ученика. Обладают объективной самооценкой владения знаниями, умениями и навыками оценочной деятельности. Сознательно осуществляют рефлексивную деятельность.

Допустимый (средний) уровень. Оценочную деятельность учителя начальных классов считают необходимым условием успешного профессионального становления. Студенты почти не испытывают затруднений в переносе знаний на конкретные ситуации. Умения сформированы на репродуктивном уровне. Эмоционально реагируют на удачи и неудачи школьников, соблюдают педагогический такт. Признают ребенка субъектом учебной деятельности, но на практике не всегда это реализуют. Сознательно, но не регулярно осуществляют рефлексивную деятельность, завышают или занижают оценку собственной оценочной деятельности.

Критический (низкий) уровень. Студенты слабо осознают значение оценочной деятельности учителя начальных классов в развитии личности младшего школьника. Знания неглубокие, несистематизированные. Умения студентов мотивировать оценку с учетом индивидуальности школьника развиты слабо. Студенты не вовлекают младших школьников в оценочную деятельность. Испытывают трудности в процессе оценки учебных достижений младших школьников, выставляют неаргументированные отметки. Самооценка собственной оценочной деятельности не адекватна. Не систематически осуществляют рефлексию.

Для осуществления профессиональной подготовки студентов к оценке учебных достижений школьников нами выявлены и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие формирование у студентов готовности к осуществлению оценочной деятельности: конструирование содержания подготовки будущего учителя из элементов базовой подготовки и специально разработанного курса по выбору «Технологии оценки учебных достижений учащихся»; использование разнообразных форм и методов работы со студентами, активизирующих приращение оценочных знаний, умений и навыков; обеспечение процесса педагогической практики различными видами заданий исследовательского характера по оценке учебных достижений младших школьников.

Каждый компонент модели решает свою часть задач в процессе подготовки будущих учителей начальных классов к оценке учебных достижений школьников, но только в единстве они могут сделать этот процесс результативным и эффективным.

Экспериментальный этап нашего исследования включал в себя: констатирующий эксперимент, в ходе которого был установлен исходный уровень готовности учителей начальных классов и студентов педагогического факультета к оценке учебных достижений школьников; формирующий эксперимент, направленный на апробацию технологии профессиональной подготовки будущих учителей к оценке учебных достижений младших школьников, выявление и экспериментальную проверку основных педагогических условий, способствующих эффективности процесса подготовки студентов к данному виду деятельности; контрольный эксперимент, позволивший выявить результаты экспериментальной работы.

При проведении первой серии констатирующего эксперимента использовался комплекс взаимосвязанных методов: анкетирование, наблюдение за деятельностью учителей и беседы с ними с целью выявления наиболее типичных затруднений и проблем, возникающих у них при оценке учебных достижений школьников. В результате наблюдения за деятельностью учителей было установлено, что 96 % признают необходимость и важность оценочной деятельности, но испытывают ряд затруднений в оценивании учебных достижений школьников. На основе полученных результатов можно сделать вывод, что процесс профессиональной подготовки к оценке учебных достижений школьников нуждается в совершенствовании в теоретическом, практическом и технологическом аспектах.

Вторая серия констатирующего эксперимента включала исследование уровня готовности студентов педагогического факультета к оценке учебных достижений школьников. На данном этапе мы выявили уровни сформированности мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностного и рефлексивного компонентов готовности студентов к исследуемой деятельности. Интервьюирование, анкетирование, специально разработанная система тестов и заданий, наблюдения руководителей педагогической практики за самостоятельной профессиональной деятельностью студентов по оценке учебных достижений школьников позволили выделить уровни сформированности компонентов готовности к оценочной деятельности (Таблица 1).

Таблица 1

Уровни сформированности компонентов готовности студентов к оценке учебных достижений по результатам констатирующего эксперимента (в %)

Цель второго этапа экспериментальной работы - разработка и проверка эффективности технологии подготовки будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников. Технологию подготовки будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников мы разделили на три этапа.

Задачи профессионально-ориентирующего этапа: возбудить интерес к оценочной деятельности учителя начальных классов, способствовать осознанию ее важности в образовательном процессе; сформировать первоначальные представления о контрольно-оценочной деятельности учителя начальных классов, об основных умениях, необходимых для контроля и оценки учебных достижений школьников. Этот этап предполагает изучение дисциплин общепрофессионального и предметного блоков ГОС ВПО.

Задачи теоретико-аналитического этапа: сформировать положительное отношение студентов к выполнению контрольно-оценочной деятельности; обеспечить углубленную подготовку будущих учителей к оценке учебных достижений школьников; побудить их к самостоятельному освоению отдельных элементов контрольно-оценочной деятельности. Теоретическая и практическая подготовка на этом этапе предусматривают проведение курсов по выбору, тематических семинаров, обмен опытом оценочной деятельности и др.

Задача профессионально-творческого этапа: совершенствование умений по контролю и оценке учебных достижений. Этот этап носит практический характер и совпадает с педагогической практикой студентов, в ходе которой выполняются исследовательские задания по оценке учебных достижений школьников.

Для проведения формирующего эксперимента были определены экспериментальная (36 человек) и контрольная (36 человек) группы из числа студентов педагогического факультета специальности «Педагогика и методика начального образования» и направлениz подготовки бакалавров педагогики по профессионально-образовательному профилю «Начальное образование». В экспериментальной группе поэтапно реализовывалась разработанная нами технология профессиональной подготовки к оценке учебных достижений школьников. Студенты контрольной группы обучались по традиционной методике.

Реализуя гипотетическую модель профессиональной подготовки студентов к оценке учебных достижений школьников, мы учитывали тот факт, что ее нужно рассматривать включенной в общую систему педагогической подготовки будущих учителей начальных классов. В этой системе формируются гуманные профессиональные установки личности педагога, развиваются специфические профессиональные способности; происходит формирование умений, которые не только обеспечивают эффективную реализацию контрольно-оценочной деятельности, но и развивают педагогическое мышление, рефлексию.

Знания и умения, необходимые для реализации оценочной деятельности, опираются на общие закономерности, теоретические концепции педагогики, психологии, физиологии ребенка младшего школьного возраста и формируются в процессе изучения блока общепрофессиональных дисциплин и дисциплин предметной подготовки. С этой целью на профессионально-ориентирующем этапе технологии мы углубленно проанализировали, с точки зрения задач нашего исследования, содержание Государственного образовательного стандарта специальности «Педагогика и методика начального образования» и направления подготовки бакалавров педагогики по профессионально-образовательному профилю «Начальное образование», что позволило выявить и реализовать дополнительные возможности дисциплин учебных планов.

На втором этапе формирующего эксперимента отрабатывались оценочные умения студентов экспериментальной группы посредством изучения курса по выбору «Технологии оценивания учебных достижений учащихся». По данной дисциплине нами был разработан учебно-методический комплекс. Курс предполагал углубленное изучение студентами актуальных проблем педагогического оценивания, привлечение их к научно-исследовательской работе, формирование творческого подхода к будущей профессиональной деятельности.

Преподавание курса по выбору осуществлялось в форме традиционных и нетрадиционных аудиторных занятий и самостоятельной работы студентов. Теоретическая подготовка была направлена на развитие мотивации к овладению оценочными умениями. Занятия включали рассмотрение основных теоретических положений: о сущности и социальной значимости оценочного компонента в профессиональной деятельности педагога; функциях, видах, формах, методах контроля; о влиянии оценки на формирование самооценки младшего школьника; нормах и критериях оценки устных и письменных работ учащихся; об особенностях оценивания учебных достижений школьников в условиях отметочного и безотметочного начального образования; раскрытии содержания, структуры оценочной деятельности учителя начальных классов; определении причин и характера затруднений учителя в оценке учебных достижений школьников и др. На практических занятиях выполнялись различные задания, способствующие формированию умений оценивать учебные достижения школьников: наблюдение и анализ контрольно-оценочной деятельности учителя начальных классов в базовых школах, решение педагогических задач и ситуаций, выполнение разнообразных видов заданий творческого характера для оформления «Портфолио» по курсу и др.

Третий - профессионально-творческий этап профессиональной подготовки к оценке учебных достижений школьников - осуществлялся в процессе педагогических практик на 4-5 курсах и носил практический характер. В ходе подготовки и проведения зачетных уроков будущие учителя начальных классов выполняли систему исследовательских заданий, направленных на формирование оценочных умений: наблюдение за контрольно-оценочной деятельностью учителя, заполнение технологической карты планирования контроля и оценки учебных достижений школьников; проведение совместно с учителем педагогической диагностики учебной деятельности школьников и анализ ее результатов; проведение и анализ письменных контрольных работ по русскому языку и математике; проверка навыка чтения; ежедневное оценивание письменных работ учащихся и др.

Для проверки эффективности представленного процесса профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов к оценке учебных достижений школьников мы провели контрольное исследование, включающее наблюдение, анкетирование, тестирование и интервьюирование, самооценку и экспертную оценку. Уровни готовности студентов к оценке учебных достижений младших школьников определялись нами покомпонентно (мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный компоненты) по определенным ранее критериям и показателям. Динамика сформированности компонентов готовности у студентов контрольной и экспериментальной групп на контрольном этапе представлена на гистограммах (Рис. 2, 3).

Мотивационно-ценностный компонент Когнитивный компонент

Рис. 2. Гистограмма динамики сформированности мотивационно-ценностного и когнитивного компонентов готовности у студентов экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента

Деятельностный компонент Рефлексивный компонент

Рис. 3. Гистограмма динамики сформированности деятельностного и рефлексивного компонентов готовности у студентов экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента

Для целостного представления полученных результатов на контрольном этапе эксперимента мы провели сопоставительно-сравнительный анализ уровней сформированности готовности студентов контрольной и экспериментальной групп к оценке учебных достижений младших школьников (Таблица 2).

Таблица 2

Итоговые показатели оценки уровней сформированности готовности студентов контрольной и экспериментальной групп к оценке учебных достижений младших школьников (в %)

Представленные в гистограммах и таблицах результаты демонстрируют более высокий уровень готовности студентов экспериментальной группы к оценке учебных достижений школьников по всем компонентам. Такие результаты обеспечены педагогическими условиями, созданными в процессе эксперимента, направленностью обучения будущих учителей на осознание необходимости и значимости формирования готовности к оценке учебных достижений школьников.

Результаты контрольной диагностики уровня сформированности деятельностного компонента позволяют сделать вывод, что показатели изменяются и в контрольной, и в экспериментальной группах. Это связано с приобретением опыта оценочной деятельности в ходе педагогических практик. У студентов контрольной группы прирост на оптимальном уровне составил 8,3%, на допустимом - 5,6%, на критическом - соответственно уменьшается на 13,8%. У студентов экспериментальной группы прирост на оптимальном уровне составил - 13,9%, на допустимом - 8,3%, на критическом - соответственно уменьшается на 22,2%.

Представленные данные экспериментально зафиксировали и подтвердили эффективность технологии и педагогических условий профессиональной подготовки будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников.

Результаты исследования свидетельствуют о том, что положения гипотезы, конкретизированные в задачах, нашли свое подтверждение.

Данное диссертационное исследование не претендует на окончательное и исчерпывающее решение проблемы подготовки будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников. Представленная нами работа может иметь дальнейшее развитие в исследованиях, касающихся: совершенствования профессиональной подготовки студентов к безотметочному обучению в 1 классе, изучения и реализации преемственных связей между общепрофессиональными дисциплинами и предметными технологиями обучения в подготовке будущего учителя начальных классов к оценке учебных достижений школьников; профессиональной подготовки специалистов к оценочной деятельности в условиях двухуровневого высшего образования.