Главная Коллекция "Revolution" Педагогика Система формирования лингвокультурологической компетенции учащихся на уроках русского языка при работе со словарями

Система формирования лингвокультурологической компетенции учащихся на уроках русского языка при работе со словарями

Теоретический аспект формирования лингвокультурологической компетенции школьников. Характеристика истоков компетентностного подхода. Основные пути формирования лингвокультурологической и предметной компетенции на примере методики работы со словарями.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 21.03.2018
Размер файла 80,4 K
рефераты на заказ со скидкой

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

34

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

  • Введение
  • 1. Лингвокультурологическая компетенция
  • 1.1 Истоки компетентностного подхода
  • 1.2 Предметные компетенции
  • 1.3 Лингвокультурологическая компетенция
  • 1.4 Пути формирования лингвокультурологической компетенции
  • 1.5 Формирование лингвокультурологической компетенции при работе со словарями
  • 2. Методика обучения работе со словарями
  • 2.1 История вопроса
  • 2.2 Первые исследования
  • 2.3 Труды советских методистов
  • 2.4 Зарубежные исследования
  • 2.5 Современные исследования
  • Заключение
  • Список литературы

Введение

На рубеже ХХ-ХХI веков в связи с антропоцентрической направленностью лингвистической науки возрос интерес к проблеме взаимосвязи языка и культуры, ставшей предметом исследования нового пути языкознания - лингвокультурологии.

Главные моменты лингвокультурологии нашли воплощение в лингводидактике, в частности в лингвокультурологической концепции обучения русскому языку.

Учителю необходимо учитывать методику работы со словарями разных типов, формировать у учащихся навыки работы со словарями, чтобы приобретенные ими знания соответствовали требованиям ФГОС. В педагогике в последние годы немало интереса уделяется понятию компетенции и аспектам оценки компетенции.

Содержание работы актуально, так как формирование лингвокультурологической компетенции играет важную роль в современной школе, так как вопрос воспитания всесторонне развитой личности стоит на первом месте. Лингвокультурологическая компетенция подразумевает готовность и умение существовать и взаимодействовать в современном многокультурном мире.

Цель работы - изучить систему формирования лингвокультурологической компетенции учащихся на уроках русского языка при работе со словарями.

Для достижения поставленной цели нужно рассмотреть следующие задачи:

- изучить теоретический аспект формирования лингвокультурологической компетенции школьников;

- изучить нормативные документы, раскрывающие значение лингвокультурологической компетенции;

- изучить историю методов работы со словарями;

- рассмотреть современные способы работы со словарями.

Предметом изучения данной работы является понятие лингвокультурологической компетенции.

Объектом исследования выступает работа со словарями на уроках русского языка.

Структура курсовой работы состоит из введения, двух глав и заключения. В конце работы приведён список использованной литературы.

1. Лингвокультурологическая компетенция

1.1 Истоки компетентностного подхода

Толковый словарь русского языка Д.Н. Ушакова Ушаков Д.Н. Толковый словарь современного русского языка. - М: Альта-принт, 2003 с. 113 даёт следующее определение "компетенции":

Компетенция - 1. Круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом.

2. Круг полномочий, область подлежащих чьему-нибудь ведению вопросов, явлений (право).

Компетентность - знания в какой-нибудь области.

Сегодня перестроение образования от простого получения знаний к компетентностному обучению является основным направлением образования в государстве. Сообразно Концепции модернизации российского образования, целью современного профессионального образования является подготовка конкурентоспособных профессионалов, способных системно мыслить и действовать, владеющих творческим потенциалом, лидерскими свойствами, отличающихся инициативностью и самостоятельностью, то есть владеющих важными компетенциями. В итоге понятия "компетентность" и "компетенция" прочно укореняются в среде образования и воспитания.

Анализ психолого-педагогической литературы (А.Г. Бермус, В.А. Болотов, В.Н. Введенский, Г.Б. Голуб, А.Н. Дахин, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, Н.В. Кузьмина, Г.К. Селевко, В. Хутмахер, А.В. Хуторской, О.В. Чуракова и др.) показал, что, невзирая на достаточно частое использование рассматриваемых категорий в педагогической практике, в настоящий момент отсутствует однозначная трактовка понятий "компетенция" и "компетентность". Помимо этого, методисты высказывают разные определения по поводу разделения данных категорий, их разнообразия и критериев.

Не смотря на огромное количество проведенных исследований, до сих пор отсутствует целостное определение компетентности и компетенции.В. Шепель, С.М. Вишнякова, В.С. Безрукова делают акцент на когнитивный и операционно-деятельностный элементы относительно определения компетентности. М.А. Чошанов описывает компетентность, как владение оперативными и мобильными знаниями.А.Г. Бермус говорит о том, что компетентность - это целостность личных, предметных и инструментальных особенностей.

Понятие компетентности обширно употребляется в начале XX века в быту и литературе. Так, "Полный словарь иностранных слов, вошедших в употребление в русском языке" 1907 года, описывает компетенцию, как "достаточную осведомленность, необходимую для того, чтобы решать вопросы в известной области и произносить основательные суждения по поводу определенного круга явлений".

Словарь иностранных слов 1933 года дает определение компетенции, как "круга полномочий какого-либо учреждения или лица" Болотов В.А. К вопросам о реформе педагогического образования // Психологическая наука и образование - М: 2014.Т. 19. № 3. Но в образовательной среде понятия "компетентность" и "компетенция" получили своё распространение только в 60-70-х годах XX века.

В 1965 году Н. Хомский начал говорить о понятии компетентности в концепции языка. На основании его идей, высказанных в труде "Аспекты теории синтаксиса", в 70-е годы прошедшего века в Америке происходит переход к компетентностно-ориентированному образованию.

Таким образом, в 1960-1970 годах вводятся категории "компетентность" и "компетенция", закладывается сознание сущности данных понятий, формируются предпосылки разделения данных определений, возникает новое понятие "коммуникативная компетентность".

Согласно словарю Merriam-Webster, первые упоминания термина "компетенция" относятся к 1605 году. В то же время, И.А. Зимняя считает, что понятие компетентности соединено с именем Аристотеля, изучавшего "возможности состояния человека, обозначаемого греческим "atere" - "сила, которая развивалась и совершенствовалась до такой степени, что стала соответствующей чертой личности".

Таким образом, автор рассматривает компетентность как совокупность взаимосвязанных личностных свойств (знания, умения, навыки, способности, ценностно-смысловые ориентации) и готовность их применения в определенной деятельности. Например, для А.В. Хуторского именно деятельность является основополагающим элементом понятия компетентности. Наравне с А.В. Хуторским, компетентность как ситуативно-деятельностную категорию, рассматривают А.Г. Бермус, Г.К. Селевко, О.М. Мутовкина, С.Е. Шишов и др. С позиции данных экспертов, компетентность - это не просто комплект знаний, умений, навыков и личных свойств, а способность применять их в конкретной ситуации. Это "мера возможности человека включаться в деятельность".

В начале нового века наравне с проблемой определения понятия компетентности и её видов, появился вопрос о соотношении понятий "компетенция" и "компетентность". В педагогической науке принято отмечать две направленности - синонимизирующее и дифференцирующее рассматриваемые категории. Представители первого направления (В.А. Болотов, В.С. Леднев, М.В. Рыжаков, В.В. Сериков и др.) отождествляют данные понятия, акцентируя интерес на практической направленности компетенций. Сторонники другого направления (И.А. Зимняя, О.М. Мутовская, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.) принципиально разграничивают данные понятия, позиционируя компетентность как первичную категорию. И.А. Зимняя понимает под компетенцией некие внутренние, вероятные, скрытые познания, представления, системы ценностей, какие в дальнейшем появляются в компетентности человека. А.В. Хуторской под компетенцией понимает "социальное заявочное требование (норму) к образовательной подготовке воспитанника, нужной для его высококачественной продуктивной деятельности в определенной сфере". Компетентность с его точки зрения - это "владение соответственной компетенцией, совокупность личных свойств ученика, обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере" [27, с.110].

В 1984 году Джон Равен издаёт книгу "Компетентность в современном обществе". Автор не только приводит развернутое определение компетентности, однако и объясняет свои представления о природе компетентности, различает виды компетентностей и показывает их классификацию. Компетентность трактуется Дж. Равеном, как актуальный успех в социально важной области [24, с.253].

Дж. Равен описал тридцать девять типов, которые сравнивал с "мотивированными способностями". Среди выделенных Дж. Равеном видов: способность к самообразованию, самоконтроль, критическое мышление, подготовленность к решению трудных вопросов, уверенность в себе, упорство, способность к совместной работе, индивидуальная ответственность и др. [24, с.281-296].

Представленная работа послужила толчком для исследователей во всем мире, в том числе и в России, к активной работе по проблеме определения понятия и видов компетентностей. В 1990 году в свет выходят работы Н.В. Кузьминой и Л.А. Петровской. Эти исследователи определяли компетентность как "свойство личности". Одновременно вопрос компетентности рассматривается Л.П. Алексеевой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной. Понятие компетентности в работах экспертов прочно переплетается с понятием профессионализма.

Своё собственное видение понятия компетентности приводит в научно исследовании О.Н. Ярыгин.

Он предлагает определять компетентность с помощью картежа К = <?, Q, T, F, Ф>, состоящего из множеств ? - множество проблемных ситуаций; Q - множество проблем, решаемых данной компетентностью; T - множество решений; F - множество способностей, умений, методов, других компетентностей, алгоритмов решения задач, позволяющих перейти от Q к Т; Ф - множество других компетентностей, расширяющих множество F О.Н. Ярыгин. Метаморфозы понятий "компетентность" и "компетенция" в русскоязычной терминологии компетентностного подхода / / электронный журнал "Педагогическая наука: история, теория, практика, тенденции развития" - №4 - 2010 с. 17.

Для нашей страны принято говорить о трёх главных факторах формирования компетентностного подхода и его внедрения в федеральные государственные образовательные стандарты.

Первый фактор - это общие изменения трактовки цели образования. Теперь в образовании на первый план выходит саморазвитие. Процесс саморазвития не прекращающийся, переходящий с одной образовательной ступени на другую. Человека необходимо готовить к постоянному получению образования на протяжении всей жизни. Установка на то, что необходимо совершенствовать человека, стала первой предпосылкой.

Второй фактор - это распространение представлений о так называемом человеческом капитале. Подобные представления сформулировала Чикагская школа экономики в США. Сообразно их представлениям, человек приобретает образование по причине роста собственного потенциала, ради того, чтобы добиться более высокого заработка, получить большее удовлетворение от работы. То есть стать более привлекательным на рынке как для работодателя, так и для остальных людей. Вот данная трактовка знания как денежных средств, а образования как того, к чему стремится человек ради практического результата, стала второй причиной перехода к компетенции.

Третий фактор, специфичный для России, - это вступление РФ в Болонский процесс. Когда в первую очередь европейские страны поставили перед собой задачу добиться такой ступени прозрачности образовательных систем, чтобы для всякого работодателя было ясно, какими умениями и навыками владеет человек, получивший образование в любой стране. Тогда с 2000 года начался процесс, который получил название "тюнинг" - выработка таковых требований к будущему профессионалу, какие бы устроили работодателей различных государств. Россия начала процесс выработки новых профессиональных требований в 2006 году. И тогда появилось то понятие компетенции, которым пользуется система образования сейчас.

1.2 Предметные компетенции

Предметные компетенции имеют конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов. Предполагают формирование способностей у учащегося привлекать для решения проблем знания, умения, навыки конкретного учебного предмета.

Предметная компетенция, приобретаемая в процессе исследования языка как учебного предмета и описывающая установленную степень владения языком, включает следующие виды компетенции: лингвистическую (языковую), речевую, коммуникативную, социокультурную, а также и профессиональную, если изучаемый язык используется в качестве средства профессиональной деятельности.

Языковая компетенция - способность учащихся применять слова, их формы, синтаксические структуры в согласовании с нормами литературного языка.

Эти задачи обычно решаются в школе путём введения новых пластов лексики, пополнения фразеологического запаса, обогащения грамматического строя речи учащихся: усваиваются морфологические нормы согласования, управления, построения предложений различных видов, речь школьников обогащается синонимическими конструкциями.

Данной цели служат упражнения следующих разделов русского языка:

- раздел "Лексика": упражнения со словами (значение: синонимы, антонимы, родственные слова), т.е. родовидовые связи;

- работа со словарями;

- работа с текстом (анализ лексических средств связи: значение словообразовательных элементов, грамматических форм, словосочетаний и синтаксических конструкций; анализ смысловой и стилистической роли порядка слов).

Лингвистическая компетенция иногда рассматривается как синоним языковой компетенции, но это понятие шире. Оно подразумевает наиболее глубокое понимание устной и письменной речи - ее законов, правил, структуры.

Лингвистическая компетенция обеспечивает:

- познавательную культуру личности школьника, - формирование логического мышления, памяти, воображения учащихся, - овладение навыками самоанализа, самооценки.

Коммуникативная компетенция подразумевает способность к полноценному речевому общению во всех сферах человечной деятельности, с соблюдением социальных норм речевого поведения. Основное умение - создавать и воспринимать тексты как продукт речевой деятельности. Коммуникативная компетенция включает изучение главных понятий лингвистики - стили речи, типы речи, строение описания, повествования, рассуждения, способы связи предложений в тексте, умения и навыки анализа текста.

Уже в начальной школе нужно вводить в уроки составляющие лингвистического разбора текста, "самодиктанты" в соответствии заученным текстам, делать тематические речевые уроки, для развития коммуникативных умений и навыков подключать ситуативные упражнения и игры по культуре речи.

лингвокультурологическая предметная компетенция словарь

Замечено, что работа с текстом позволяет не только повысить правописные умения и навыки обучаемых, однако и улучшить их речевую компетентность.

В подростковой школе нужно углублять работу над развитием речи, уделяя внимание работе с текстом как средству речевого развития учащихся.

Учебно-методические комплексы под редакцией М.М. Разумовской и П.А. Леканта в средних классах, А.И. Власенкова и Л.М. Рыбченковой, А.Д. Дейкиной и Т.М. Пахновой в старших классах помогают воплотить в жизнь практику текстоориентированного подхода в обучении русскому языку.

1.3 Лингвокультурологическая компетенция

Речевое поведение человека характеризуется лингвокультурологической компетенцией.

Методисты А.Д. Дейкина, Л.А. Ходякова, Т.М. Пахнова, Н.Л. Мишатина, О.Н. Левушкина, Т.Ф. Новикова и др. в своих трудах выделяют следующие предметные компетенции: коммуникативная, языковедческая и культуроведческая. Причем, языковедческая компетенция состоит из языковой и лингвистической компетенций. Относительно культуроведческой компетенции в работах Н.Л. Мишатиной встречается такая трактовка:". В рамках компетентностного подхода и выделяют в последнее время наравне с языковой, лингвистической, коммуникативной компетенциями компетенцию культуроведческую (или лингвокультурологическую), обусловленную кумулятивной функцией языка и диалектической взаимосвязью языка и культуры, и подразумеваемую как "осознание русской языковой картины мира, овладение культурой межнационального общения"…" [3, c.58].

Работа по выделению главных компетенций проводится и русскими методистами. В отличие от других методистов, А.В. Хуторской называет семь разделов основных компетентностей: ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые, личностного самосовершенствования [27, c.112 - 115]. При этом любая группа охватывает составляющие самостоятельной учебной деятельности.

Г.К. Селевко классифицирует компетентности сообразно видам деятельности, по отраслям науки, по составляющим психологической сферы, а также по сферам общественной жизни, производства, в области способностей и по ступеням социальной зрелости и статуса [25, c.21-24].

1.4 Пути формирования лингвокультурологической компетенции

При современном уровне развития языкознания появилась необходимость в новом научном направлении - лингвокультурологии.

В.А. Маслова даёт следующее определение лингвокультурологии: "это дисциплина, появившаяся на стыке лингвистики и культурологии и изучающая проявления культуры народа, какие отразились и укрепились в языке".

Профессор В.В. Воробьев (Российский университет дружбы народов) считал, что лингвокультурология - "это новая филологическая наука, которая исследует определенным образом отобранную и организованную совокупность культурных ценностей, изучает живые коммуникативные процессы порождения и восприятия речи, опыт языковой личности и национальный менталитет, дает системное отображение языковой "картины мира" и обеспечивает исполнение образовательных, воспитательных и интеллектуальных задач обучения." Принято полагать, что лингвокультурология представляет из себя комплексную научную дисциплину.

Исследователи уточняют, что лингвокультурология - это не простое "сложение" возможностей двух наук, а новое научное направление.

90-е годы XX в. - время появления нового направления - лингвокультурологии.

Принято отмечать два периода в развитии лингвокультурологии: первый период - предпосылок развития науки - труды В. Гумбольдта, А.А. Потебни, Э. Сепира и др. и второй период - оформления лингвокультурологии как самостоятельной области исследований. Динамика развития науки позволяет выделить ещё один - третий период, на пороге которого мы в данный момент находимся, - возникновение базовой междисциплинарной науки - лингвокультурологии.

Лингвокультурология как научное направление сложилась в последние годы в рамках антропоцентрической парадигмы в языкознании и появилась на базе междисциплинарного синтеза этнопсихологии, психолингвистики, когнитивной психологии, когнитивной лингвистики, этнолингвистики.

"В задачи этой научной дисциплины входит изучение и описание взаимоотношений языка и культуры, языка и этноса, языка и народного менталитета, она создана, по прогнозу Бенвениста, "на основе триады "язык, культура, человеческая личность" и рассматривает лингвокультуру как линзу, через которую исследователь может увидеть материальную и духовную самобытность этноса" [4, c.30].

Важно уточнение: лингвокультурология "ориентирована на культурный фактор в языке и на языковой фактор в человеке". Рассматривая язык как феномен культуры, лингвокультурология исследует культурную семантику языковых символов, исходя из следующего положения: языковая личность является одновременно и культурной личностью. С одной стороны, культура формирует и организует концептосферу языковой личности; с другой стороны, язык является результатом деятельности личности и целого этноса в историческом времени. Язык - это продукт культуры и её инструмент, позволяющий совершенствовать и сохранять культуру. "Национальный язык - это не только способ общения, знаковая система для передачи сообщений. Национальный язык в потенции как бы "заместитель" русской культуры".

Предметом современной лингвокультурологии является исследование культурной семантики языковых символов, которая создается при содействии двух различных кодов - языка и культуры, так как любая языковая личность одновременно является и культурной личностью. Поэтому языковые знаки способны выполнять функцию "языка" культуры, что выражается в возможности языка показывать культурно-национальную ментальность его носителей. В данной связи возможно говорить о "культурном барьере", который может появиться даже при условии соблюдения всех языковых норм.

Возникает вопрос: можно ли считать лингвокультурологическую компетенцию заглавной в обучении русскому языку и как эта компетенция соотносится с другими (лингвистической, языковой, коммуникативной и культуроведческой) компетенциями? Лингвокультурологический подход в преподавании русского языка в школе наиболее соотносится с реалиями нынешнего дня, так как содействует развитию главной коммуникативной компетенции. В особенности это значимо для старшеклассников, уже освоивших системные лингвистические знания и навыки практической грамотности.

Но случается, что человек знает правила и систему русского языка, однако не может использовать эти знания на практике. Не редко глубинное содержание книги так и остаётся не понятым при чтении. Это говорит о неразвитости языковой личности, а самое главное - наблюдается неразвитость коммуникативной и других подобных компетенций. Здесь мы видим, что такие компетенции как языковая, лингвистическая и лингвокультурологическая неразрывно соединены в коммуникативном акте любого уровня и не существуют изолированно.

В.А. Маслова приводит в пример русский фразеологизм "выносить сор из избы". Этот фразеологизм несет следующий смысл, зафиксированный в словаре: "Раскрывать сведения о каких-либо проблемах, касающихся узкого круга лиц", а культурная информация здесь глубоко запрятана - это славянский архетип: выносить сор из избы нельзя, так как тем самым мы ослабляем "свое" место, делаем его уязвимым и можем причинить вред членам собственной семьи, а человеку недостойно заниматься ослаблением близких. Потому маркером культурной информации при фразеологизме делается метка "неодобр.", имеющаяся в большинстве современных фразеологических словарей" [6, c.157].

В.Н. Телия дает собственный метод интерпретации национально-культурных смыслов языковых единиц - с позиции внутреннего наблюдающего, "изнутри" языка. В рамках нашей концепции кроме предлагаемого В.Н. Телия способа интерпретации необходимым следует признать и анализ языковых фактов с позиции внешнего наблюдающего [27, c.59].

Сейчас уже невозможно работать в лингвистике, делая вид, будто лингвокультурологии не существует. Игнорирование лингвокультурологии нарушает процесс преемственности (даже если оно идет в виде аргументированного отрицания). Невозможно не видеть, что есть многие вещи в жизни и поведении нации, которые объясняются культурными причинами. Например, обязательное присутствие отчества у русского человека - это особенный почет и уважение, какие ему оказывают окружающие. Русские говорят: по имени называют, по отчеству - величают.

Методы лингвокультурологии - это совокупность аналитических приемов, операций и процедур, используемых при анализе взаимосвязи языка и культуры. Так как лингвокультурология - интегративная область познания, вбирающая в себя итоги изучения в культурологии и языкознании, этнолингвистике и культурной антропологии, здесь используется комплекс познавательных методов и установок, группирующихся вокруг смыслового центра "язык и культура". В процессе лингвокультурологического анализа методы культурологии и лингвистики используются выборочно.

Всякий конкретный метод научного исследования имеет свои рамки применения, т.е. аксиомой современной науки является тезис об ограниченности любого метода. Взаимодействующие язык и культура так многоаспектны, что узнать их природу, функции, генезис при поддержке одного метода нереально. Этим и разъясняется присутствие целого ряда методов, находящихся между собой в отношениях дополнительности.

В лингвокультурологии можно использовать лингвистические, а также культурологические и социологические способы - методику контент-анализа, фреймовый анализ, нарративный анализ, восходящий к В. Проппу, методы полевой этнографии (описание, классификация, метод пережитков и др.), открытые интервью, используемые в психологии и социологии, способ лингвистической реконструкции культуры, используемый в школе Н.И. Толстого; можно исследовать материал как традиционными методами этнографии, так и приемами экспериментально-когнитивной лингвистики, где важнейшим источником материала выступают носители языка (информанты). Данные методы вступают в отношение взаимодополнительности, особенной сопряженности с различными познавательными принципами, приемами разбора, что позволяет лингвокультурологии изучить собственный сложный предмет - взаимодействие языка и культуры.

Особенная область изучения - лингвокультурологический анализ текстов, какие как раз и являются истинными хранителями культуры. Приобщение человека к культуре происходит методом присвоения им "чужих" текстов. Будучи ничтожно малым элементом мира, текст (книга) вбирает в себя мир, делается всем миром, заменяет собой целый мир для читающего. Потому важен анализ текстов в рамках герменевтической парадигмы (герменевтика - наука о понимании). Здесь используются наиболее разные способы и приемы изучения - от интерпретационных до психолингвистических.

1.5 Формирование лингвокультурологической компетенции при работе со словарями

Человек любой национальной принадлежности обладает историей и традициями. В любом направлении деятельности человек будет сталкиваться с лингвокультурологической компетенцией как неотъемлемой частью культуры и истории. Лингвокультурологическая компетенция реализуется двумя путями в процессе обучения русскому языку. Во-первых, ученик должен обращаться к текстам высокой лингвокультурологической значимости. Во-вторых, для ученика должны быть созданы условия для "вторичной коммуникативной деятельности" - собственного текстопорождения. Данный коммуникативный процесс охватывает трёх участников: автора произведения, ученика и учителя. Особенность коммуникативного процесса заключается в том, что он охватывает весь детский коллектив одновременно, независимо о того, высказываются ученики или нет. Обсуждение текста охватывает одновременно весь детский коллектив, а не направлено только на одного ученика. Нередко ученик даже не осознаёт, что постепенно включается в коммуникативный процесс.

Развивающую и обучающую коммуникацию на уроке может гарантировать лишь преподаватель; автор текста высокой культуры - это ещё один участник учебного процесса. Опираясь на учебные цели и задачи урока, действия учителя в данных обстоятельствах будет направлено на ребёнка. Без языковой личности учителя, его лингвокультурологической компетентности и концептосферы невозможно обойтись в процессе работы с текстом. Иногда присутствие учителя даже наиболее значимо для воспитанника, чем концептуальное содержание текста.

В книге "Основы текстоведения в школе" Н.С. Болотновой сформулировано понимание урока как "сложного комплексного метатекста": "Считаем, что урок может быть рассмотрен как полноценный сложный метатекст, у которого имеется собственный концепт, обусловливающий коммуникативную стратегию речевого общения учителя и ученика в целях обучения и воспитания. Ведущий концепт описывает единство урока, его связность, индивидуальность, членимость на отдельные фрагменты. Любой из фрагментов, соотносясь с общей коммуникативной стратегией речевой деятельности учителя-ритора, также характеризуется относительной целостностью, связностью, информативностью, отдельностью, т.е. главными признаками текста. Так как речевое общение здесь организуется в целях обучения русскому языку, возможно говорить об уроке как сложном комплексном метатексте". Когда на уроке предметом разбора является текст высокой культуры (текстоориентированное обучение), насыщенность лингвокультурологической составляющей урока приобретает большую значимость. Авторский текст выступает проводником культуры. Текст перерабатывается: его читают, пишут и исследуют. Концепция текста в пределах урока наслаивается на метатекст урока и, реализуясь в своём лингвистическом разнообразии, переходит на культурный концепт. Это подкрепляет последующее высказывание А.Д. Дейкиной и Т.П. Малявиной: "Практика показывает, утверждают современные методисты (Т.А. Ладыженская, Л.А. Тростенцова, Н.А. Ипполитова и др.), что частое использование текстов на занятиях в старших классах даёт глобальный качественный скачок в освоении норм и грамматических, и правописных" Дейкина А.Д. Реализация текстоориентированного подхода на занятиях по коррекции правописных умений и навыков в 10-11 классах/ А.Д. Дейкина, Т.П. Малявина [Электронный ресурс] // Народное образование. Педагогика. - 2011.

Концепция значимости текста остаётся такой же важной при лингвистическом анализе этого текста на уроке; если ученик впечатлён содержанием текста (эмотивная, экспрессивная, модальная функция текста), слово закрепляется в сознании ребёнка, для него становится важно, как это написано. Более того, ученик подготовлен для получения новой, более сложной языковой информации, кроящейся в тексте.

Иногда в процесс коммуникации на уроке учитель может быть не включён. Остаются только автор и ученик. Учитель будет выступать только как контролирующее лицо. Если коммуникация происходит между учителем и учеников, то, как показывают исследования, текст осознаётся учеников намного лучше. Это доказывает эксперимент, проведённый в 11-х классах: личность учителя, его языковая культура помогают лучше понять и усвоить смысл текста, его концептосферу. В старших классах нужно соединять лингвокультурологический анализ текста, лингвистический анализ, концептуальный анализ. Об этом писали А.Д. Дейкина и В.Д. Янченко: "Текстоориентированное преподавание ставит перед учителем-словесником ряд задач: - формировать у школьников представление не только о структуре и семантике языкового явления, но и о его функциях, его текстообразующей составляющей; - в процессе обучения логике текстов, сначала интуитивно ощущаемой, а затем сознательно воспринимаемой, способствовать усвоению закономерностей языка на основе его внутренних и межпредметных связей; - создавать с помощью текстов историко-культурный контекст, позволяющий изучать русский язык как язык русской культуры". Первые ассоциативные поля у учащихся возникают уже на начальных этапах обучения. Например, в первый раз о слове "земля" учащиеся начинают говорить на уроках русского языка, применяя фольклор (земля - матушка, кормилица), во втором классе в курсе Окружающего мира есть возможность изучить этот концепт с точки зрения "Земля - планета солнечной системы", а в третьем классе в разделе темы "Наша Родина" и закрепляется понятие праздником "Земля родная". Значит, концепция слова формируется у учеников последовательно и непрерывно на протяжении всего периода обучения.

Перед тем как проанализировать слово, его нужно представить, показать. Используются различные словари, чтоб представить разное истолкование слова. Далее нужно показать, как "живёт" слово в культуре, т.е. проводится этимологический анализ. Затем необходимо показать словообразовательные связи слова (однокоренные слова). Последующим шагом выполняется анализ характеристики слова и его культурологического нюанса (жизнь слова в разных контекстах). На базе собранной информации строится ассоциативное поле. Подобного рода "паспорт" слова может быть полезен абсолютно всем учителям-предметникам, независимо от обучаемого класса. При работе над одним словом на уроках используется метод ассоциаций и аналогий, метод построения полей-смыслов, рисование образа слова. Для наиболее совершенного погружения в концепт учитель может применять интегрированные уроки, которые позволяют рассмотреть слово с разных сторон.

Для рассмотрения возьмём слово "околоток", встречающееся при рассмотрении текстов. Выявив ряд однокоренных слов колесо-околесица-колобок-около-околоток, учащиеся на уроке имеют все возможности рассмотреть эти слова в контексте и понять их особенность, стилистическую принадлежность. На уроках изобразительного искусства, рисуя иллюстрации к народным сказкам, они упоминают и о Колобке (узнали этимологию слова "круглый"), рассматривая репродукции картин, поработали со словами "околица", "около", "околоток". Впоследствии ученики работают над фразеологизмом "нести околесицу", подбирая синонимы к выражению. Учитель-словесник должен следить за лингвокультурологической компетенцией школьников, так как благодаря компетенции создаются универсальные учебные действия, а именно коммуникативные. В лингвокультурологической компетенции заложен смысл воспринимать (понимать, разъяснять) тексты культуры, в которых посредством речи воплощена концептосфера русской культуры, и умение создавать собственные тексты, отражающие русские культурные традиции как в форме, так и в содержании. Формирование у ребёнка лексически состоятельной, эстетически гармоничной, синтаксически различной культурной речи на базе познания литературных норм - задача учителя, развивающего лингвокультурологическую компетенцию.

Если лингвокультурологическая компетенция выражает общечеловеческие и национальные нравственные смыслы, то она реализуется в речи. Лингвокультурологическая компетенция должна предавать гуманистическое содержание в общении: "Культура есть нечто общее для какого-либо коллектива - группы людей, живущих одновременно и связанных определённой социальной организацией… Культура есть форма общения между людьми".

2. Методика обучения работе со словарями

2.1 История вопроса

В современной школе важной проблемой является пополнение словарного запаса учащихся. В современном быстроразвивающемся мире новые слова внедряются в профессиональную и повседневную жизнь человека каждый день. Важно разбираться в новых словах, особенно трудных и непонятных. Поэтому главная задача филолога - пополнение и уточнение словарного запаса школьников: чем большим количеством слов обладает ученик и умеет правильно использовать эти слова, тем качественнее будет происходить коммуникация в обществе как в устной, так и в письменной форме.

Проблема словарного запаса человека всегда волновал методистов и учителей русского языка.Ф.И. Буслаев (1844) писал, что филологам необходимо "развивать в дитяти врожденный дар слова".И. И. Срезневский (1860) советовал преподавателям обогащать детей "словами и выражениями, для этого годными", добиваться того, чтобы "не осталось неизвестным их памяти и непонятным их умам" слов, учить детей правильно применять слова и выражения, рационально относиться к употреблению слов и выражений. К.Д. Ушинский писал, что нужно "через слово ввести дитя в область духовной жизни народа" Попова Е.А. Формирование и развитие коммуникативной компетенции учащихся в процессе работы со словарями на уроках русского языка в 5-7-х кл. [Электронный ресурс] //Открытый урок. Первое сентября.

2.2 Первые исследования

Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский, Д.И. Тихомиров ещё в ХХ веке начали рассматривать вопрос работы учеников со словарями, начиная с младших классов. В частности, Ф.И. Буслаев говорит нам о том, что, работая со словарём, учитель не только обучает грамотному письму, но и подводит учеников к более глубокому пониманию семантики слова. Понимание значения слова даёт ученикам возможность правильно подбирать слова в среде обыденной речи.

Константин Дмитриевич Ушинский также отмечал необходимость работы со словарями на первоначальных этапах обучения русскому языку. В своей статье "О первоначальном преподавании русского языка" К.Д. Ушинский так определил его цели: "Во-первых, развивать в детях ту врожденную душевную способность, которую называют даром слова; во-вторых, ввести детей в сознательное обладание сокровищами родного языка и, в-третьих, усвоить детям логику этого языка, т.е. грамматические его законы в их логической системе" [21, с.8-9]. Главенствующее место К.Д. Ушинский отводил развитию "дара слова" вместе с осознанием того, что ребёнок владеет большим богатством - языком. "Дар слова", по его мнению, развивается от упражнений. Это - первое правило.

Ушинский говорил, что игровые, творческие задания при работе со словами интересны детям. Подобного рода задания готовят учеников к изучению орфографии. По возможности, упражнения должны быть самостоятельными: например, самостоятельно составить высказывание, для начала простое, затем - все более осложнённое, сначала устно, а затем и письменно. Преимуществом таких заданий должна быть самостоятельность работы. Пути к этому - наглядность того, о чём ученик пишет или говорит. Развитие логичности, наблюдательности и умение правильно выражать в словах свои наблюдения и делать логические из них выводы - главная цель наглядного обучения.

Вторым важным элементом работы со словарями Ушинский считал систематичность, т.е. постепенный переход от лёгкого к трудному, разнообразие тематики и типов, преемственность и перспективность, постепенный переход от помощи учителя к самостоятельной работе.

Третье правило: упражнения должны быть логические: содержать переход от конкретных представлений к общим понятиям, выделение признаков предметов, объединение предметов в одно общее суждение.

В-четвёртых, задания должны быть разнообразными, т.е. устными и письменными. Устные предшествуют письменным.

Словарный запас школьника обогащается и уточняется в процессе всего обучения. До поступления в школу ребёнок уже обладает определенным набором слов и оборотов для выражения мыслей и чувств. Но это пока лишь набор слов. Они должны стать для ученика "его духовным состоянием", и поэтому учитель "обязан заботиться о том, чтобы дитя все более и более вступало в духовное обладание теми сокровищами родного языка, которые оно усвоило только подражанием, полусознательно, механически, поэтому и употребляет их некстати, не зная настоящего, точного значения употребляемых им слов и оборотов" [2, с.241].

Д.И. Тихомиров - последователь методики К.Д. Ушинского. Он считал необходимым вводить уже в начальных классах наблюдение над составом слова, для того, чтобы наиболее глубоко проникнуться в его значение. "Такая работа станет воздействовать на ученика, помогать увидеть и возникновение слова, и родство между словами, познакомиться с однокоренными словами", - писал Д.И. Тихомиров. И.И. Срезневский - ещё один последователь учения Ушинского. Он писал, что в содействии ребёнку в освоении родным языком действует не только память. Ребёнок должен усваивать "выразительность родного языка, совершенствовать в себе чутьё его неотделимо от развития умственных сил" [18, с.98]. По мнению И.И. Срезневского, слово должно восприниматься учеником не только на уровне представлений и понятий, он предлагал тренировать память детей, а также мышление, подводить к тому, что заставлять вдумываться в смысл слов, выискивать связи между ними. Таким образом, ученые-методисты соединяли развитие мыслительных возможностей со словарной работой. На основе идей методистов прошлого, можно сделать следующий вывод: методичная словарная работа помогает глубже изучить лексику, содействует обострению интереса к слову, развитию языкового чутья и языкового мышления.

2.3 Труды советских методистов

Словарная работа в школе не может довольствоваться только упражнениями. Несомненно, синтетическая деятельность находится в тесной связи с аналитической. Построение словообразовательной цепочки помогает понять сущность смысловых отношений между словами, как в языке, так и в речи. "Словарная работа - это не эпизод в работе учителя русского языка, а постоянная, отлично организованная, педагогически целесообразно построенная работа, пересекающаяся со всеми разделами курса русского языка", - говорил А.В. Текучев - известный ученый-методист. Бесценное содействие в совершенствовании способа исследования русского языка оказал М.Р. Львов. Он заявлял, что слово - важная единица языка. Современное состояние русского языка обладает большим словарным запасом. В "Словаре русского языка" С.И. Ожегова содержится 57 тысяч слов, в семнадцатитомном "Словаре современного русского литературного языка" - около 130 тысяч слов. Но в них речь идёт только об общеупотребительной лексике. Изучить лексический запас подобного объёма невозможно бессистемно. Упорядочение словарной работы - важная задача развития речи в школе, различение главных её направлений и их обоснование.

Важно взять под контроль процесс обогащения словаря школьников. На этапе школьного обучения важно разрешить проблему словарной работы. Подобная нерешенная проблема может преобразоваться в тяжкий груз, который в значительный момент жизни человека может его подвести. Нет такого понятия как "природная" грамотность. Этим понятием часто заменяют способность ребёнка хорошо и добровольно читать. В то же времяhttps://www.antiplagiat.ru/My/Report/Full/41 данная грамотность не является автоматическим следствием начитанности: если даже ребёнок хорошо начитан, он может быть орфографически неграмотным, при этом малограмотность нередко бывает достаточно стойкой (Веретенников И., Бенькович И.). В середине XX в. Методисты Репкин В.В. и Репкина Г.В. специально изучили и установили, что эти две группы детей отличаются друг от друга методом чтения. Как грамотные, так и орфографически безграмотные дети хорошо ориентируются в смысловой структуре текста, однако у детей с высоким уровнем грамотности смысловая ориентировка сопровождается ориентировкой орфографической: на протяжении чтения текста они выделяютhttps://www.antiplagiat.ru/My/Report/Full/41 затруднительные в орфографическом отношении слова и буквально закрепляют особенность их написания. Дети с низкой грамотностью орфографически в тексте ориентироваться не могут. Для того, чтобы понять, отчего у значимой доли детей орфографическая ориентировка в процессе чтения отсутствует, следует направить интерес на механизмы её воплощения.

Ещё в 40-е годы заметный нейропсихолог А.Р. Лурия установил, что письмо регулируется не зрительными образами или "механической" памятью руки, а работой речедвигательного аппарата: в процессе записи текста, человек проговаривает его про себя, даже не осознавая этого. Однако если письмо базируется не на графическом, а на голосовом образе слова, то, чтобы письмо было грамотным, голосовой образ слова обязан существовать не сообразно произносительным, а сообразно орфографическим нормам, что и достигается особенным, "орфографическим" чтением.

Именно столичный учитель Пётр Семенович Тоцкий предложил метод, опирающийся на такую орфографическую ориентировку. Изучая этот вопрос годами, П.С. Тоцкий пришёл к выводу о том, что, начиная с младших классов, необходимо совершенствовать артикуляционную память на базе орфографического чтения [29, с.148]. Тоцким изобретена система тренировки орфографической зоркости. Значительный вклад в исследование данного вопроса привнес виднейший русский психолог Н.И. Жинкин [11, с.52]. Если не обращать внимание на важность роли речедвижений в процессе усвоения буквенного вида, то методической неудачи не избежать при обучении правописанию, как следствие изучение орфографического навыка затягивается на чрезвычайно долгий срок. Систем речедвижений должна быть продумана так, чтобы она была абсолютно эквивалентна буквенному ряду. В противном случае, нужно производить орфографическое проговаривание учащимися всех слов перед тем, как они будут написаны.

2.4 Зарубежные исследования

Британский лингвист и методист Г. Пальмер (1877-1950) - создатель свыше пятидесяти теоретических трудов, учебников и учебных пособий. Альмер является создателем устного метода, более известный как метод Пальмера. Метод был создан в начале ХХ в. иhttps://www.antiplagiat.ru/My/Report/Full/38 сразу же стал обширно распространяться. Метод Пальмера оказал значительное воздействие на развитие аудио-лингвального (40-ые годы) и аудио-визуального (50-ые годы) методов. https://www.antiplagiat.ru/My/Report/Full/38 Кардинальные меры по рационализации были внесены Пальмером в сущность обучения иностранному языку. Пальмер был одним из первых, кто внес предложение выбирать слова на базе ряда принципов (лингвистических и педагогических) [19, с.132]. По его мнению, правильным было выбирать не слова, а лексические единицы, которые он назвал "эргоны". Эргоны - это лексические единицы, служебные слова, словосочетания. Отбор слов происходил по определённому алгоритму:

1) частотность (отметим, что к этому времени уже существовали частотные словари);

2) структурная сочетаемость, т.е. возможность совмещаться с иными лексическими единицами;

3) определённость, в согласовании с чем предпочтение отдавалось словам с конкретным значением, потому что их разрешено семантизировать с поддержкой наглядности;

4) пропорциональность, т.е. учет различных частей речи;

5) вероятность применять слова в подстановочных таблицах, т.е. целесообразность. Последний принцип для Пальмера был не столь важным. Здесь мы можем заметить, что подобный метод являлся значимым шагом вперед вместе с прямым методом, когда лексика умышленно не отбиралась.

Ещё один метод был разработан методистом Робертом Ладо (Lado) и американским лингвистом-структуралистом Чарльзом Фризом (Fries, 1887-1967). Они являются также создателями теоретических работ и учебников английского языка для иностранцев. В первую очередь их интересовал процесс обучения иностранному языку взрослого человека, но со временем их теория оказала значительное влияние и на школьную среду. Метод Фриза-Ладо заключается в следующем:

1) изучая иностранный язык невозможно не коснуться культуры этого народа, т.к. эти понятия неразделимы;

2) изучать культуру другого народа нужно не только для образовательных целей, но и для практических;

3) в независимости от окончательной цели базу обучения составляет устная речь;

4) предварительно происходит овладение устным языком, а на его основе формируется обучение письменному языку, который рассматривается как процесс узнавания и передачи в графическом изображении уже усвоенного устно материала;

5) известно, что обучение чтению и письму отличается от обучения устной речи, они не должны смешиваться.

Рассмотрев два представленных метода, можно сделать вывод, что метод Фриза-Ладо обладает только одним нюансом - устной речью; чтение и письмо в нем не фигурируют. Положительные стороны и недочеты классификации Пальмера: она не формирует классов, теоретическое деление оказалось чрезвычайно запутанным, классы и группы взаимоперекрываются, в нескольких разрядах может рассматриваться одно и то же слово. Вместе с тем, материал Пальмера охватывает достойные внимания данные, касаемые дистрибуции разряда слов и их синтаксической валентности (сочетаемости).

2.5 Современные исследования

В современной лингвометодике используется "соизучение языка и культуры" [7] - обучение посредством уделения внимания культурной составляющей. Такие учёные-методисты, как Т.М. Пахнова, Е.А. Быстрова, Л.А. Ходякова, А.Д. Дейкина, Л.Г. Саяхова, Т. К Донская, К.З. Закирьянова занимаются изучением внедрения культурной составляющей в уроки русского языка. Здесь возникает ряд немаловажных проблем. Например, нет чёткого определения понятия культуроведческая компетенция, какие элементы входят в это понятие, как соотносятся лингвокультурологическая и социокультурная компетенции. По мнению Т.М. Пахновой культуроведчекая компетенция рассматривает:

а) русский язык - основа национальной культуры, элемент, способствующий включению в эту культуру; то, как личность относится к языку - это отображение духовно-нравственных качеств человека; речь, язык не только показывает эти свойства, но ещё и помогает сформироваться человеку как личности;

б) знать язык - это значит знать культуру речи (культурное общение, речевое поведение); правильное речевое поведение человека формирует речевую среду, с помощью которой человек приобщается к культуре;

в) изучение русской национальной культуры начинается с изучения русского языка; человек пользуется родным языком всю жизнь, и на протяжении всей жизни через речь приобщается к воплощению культуры: традициям, литературе, духовно-нравственным ценностям, искусству.

Современные учителя всё больше включаются в процесс изучения проблем лингвокультурологической компетенции. Учитель А.В. Морозова из своего профессионального опыта сформировала технологию включения лингвокультурологической компетенции в уроки русского языка и литературы. Она говорит, что особое внимание нужно уделять хрестоматийным текстам, рассмотрению художественных и музыкальных произведений для того, чтобы процесс духовного развития и пополнения культурного багажа был непрерывным.

Основная единица языка - слово. Словами выражаются все понятия - конкретные и абстрактные, выражаются эмоции. Каждая фраза строится из слов и словосочетаний, расположенных в определённой последовательности и связанных между собой с помощью окончаний, предлогов, союзов и других средств. Если человек обладает богатым словарным запасом, его мысли будут оформляться в речь боле разнообразно. Поэтому количество узнаваемых слов, подготовленность и гибкость речи в методике являются принципиальным условием правильного развиться речи.

Русский язык в настоящем имеет большой словарный запас. "Словарь русского языка" С.И. Ожегова содержит 57000 слов; семнадцатитомный "Словарь современного русского литературного языка" содержит около 130000 слов. Словари содержат только общеупотребительную лексику. В них не учитываются сотни тысяч профессионализмов, наименований географических объектов, научных определений, имён, фамилий, кличек, исторических фактов.

Нельзя упускать и тот момент, что большое количество слов обладают множеством значений. Например, возьмём слово "рука" из словаря Ожегова. Есть пять основных значений этого слова и приведены 62 фразеологизма с этим же словом. Многозначность слов добавляет тысячи дополнительных значений, т.е. новых единиц лексики.

...

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2025, ООО «Олбест» Все наилучшее для вас