Аттестация как фактор социализации педагогических работников

1

Размещено на http://www.allbest.ru/

Аттестация как фактор социализации педагогических работников

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

учитель аттестация социализация

Актуальность исследования. В эпоху глобальных социальных трансформаций эффективность проводимых в сфере кадровой политики инновационных процессов во многом зависит от наличия адекватного баланса между общественными потребностями и личными возможностями каждого человека - субъекта трудовой деятельности. Одним из важнейших приоритетов, инициирующих повышение субъектной позиции профессионала в решении социально значимых задач, является осознанное усвоение индивидом социальных норм и культурных ценностей, активное самоосуществление, максимальная самореализация, что означает эффективную социализацию человека в условиях трансформирующегося общества.

Современные преобразования законодательной базы аттестации, включая утверждение новых квалификационных требований к должностям педагогических работников, изменение системы оплаты и стимулирования труда, смещение приоритетов образования в сторону индивидуально-личностной компоненты, обусловили изменение подходов к пониманию роли социальной составляющей аттестации, представленной морально-нравственными и ценностно-смысловыми характеристиками. Кроме того, высокие требования общества к качеству педагогического труда определяют изменение социального статуса работников, детерминированного «социализаторскими усилиями» динамичной и открытой системы образования. Как указывают многие ученые, возникающие синергетические эффекты могут способствовать таким позитивным личностным изменениям, когда «подлинная индивидуальность» работника будет сочетаться с автономией и персональной ответственностью, сопряженными «с осознанием предмета собственного труда, когда дело превращается в осознанное продуманное действие» (И. Реморенко).

Между тем в настоящее время практика аттестации педагогических работников носит, преимущественно, жесткий декларированный характер и существенно затрудняет использование компетентностного подхода. В частности, прослеживается тенденция, когда педагоги официально отказываются от аттестации, указывая преобладание негативных субъективных факторов: состояние тревожности и неуверенности, неадекватность самооценки, неготовность к самореализации, недостаточный уровень удовлетворенности работой.

Ранее проведенные научные исследования аттестации рассматривали отдельные аспекты этого феномена, уточняя роль функций координации и управления отдельными структурами системы образования (Т.Е. Ковина, 1997, Т.Б. Харисов, 2004, И.А. Белозерцев, 2008), анализируя организационно-педагогические и методические условия (В.В. Шаталова, 1998, В.М. Шолок, 2000), раскрывая психологические особенности экспертизы педагогической деятельности (Е.С. Усова, 2000), оценивая социально-экономический эффект (Л.В. Азямова, 2002). Однако до настоящего времени авторы не выдвигали в качестве самостоятельной задачу выявления социальной составляющей аттестации, ее социализирующей роли, возможностей и перспектив расширения субъектной позиции аттестующегося работника.

Исходя из сказанного, можно выделить ряд противоречий между:

- декларированным характером и общественно значимыми приоритетами аттестации, предполагающими расширение субъектных возможностей индивида при взаимосвязи функциональных и социальных норм права;

- институциональными функциями системы образования, публичными

задачами, демократическими принципами аттестации, гарантирующими признание обществом способностей индивида через присвоенную ему квалификационную категорию;

- острой потребностью в преобразовании кадровых ресурсов системы образования и серьезными затруднениями, связанными с отсутствием адекватного механизма успешной аттестации, способствующего эффективной социализации педагогического работника;

- возрастающими общественными требованиями к качеству труда и недостаточной динамикой социального статуса педагога, выраженном в падении престижа профессии, снижении темпов профессиональной и социальной мобильности работников.

На решение последних двух противоречий было направлено наше исследование, что повлияло на формирование проблемы исследования, заключающейся в выявлении содержания и эффективности организации аттестации, обеспечивающей социализацию педагогических работников и влияющей на повышение качества их труда, с учетом социально-педагогической среды региона.

Проблема определила выбор темы исследования - «Аттестация как фактор социализации педагогических работников».

Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка содержания и механизма процесса аттестации, обеспечивающего эффективную социализацию педагогов.

Объект исследования: процесс аттестации педагогов в современных условиях.

Предметом исследования является содержание и механизм организации процесса аттестации педагогических работников, как фактора эффективной социализации.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс социализации каждого аттестующегося педагогического работника будет более эффективным, если:

- успешная аттестация признана всеми субъектами образования как важное социально-педагогическое явление, обеспечивающее адекватный баланс между требованиями общества и интересами аттестующегося педагога, при обоюдном соблюдении функциональных и социальных норм права;

- выявлена взаимосвязь аттестации и социализации, установлены их сходства и отличия по отношению к содержанию, функциям, критериям, как главным условиям повышения качества педагогического труда;

- разработано содержание и поэтапно реализуется механизм согласованного применения демократических принципов в социально-педагогической системе аттестации, позволяющий активизировать социальные взаимодействия субъектов аттестации;

- сформирована региональная система аттестации педагогических работников и обеспечено ее функционирование с учетом происходящих в обществе демократических изменений;

- портфолио педагога является достоянием для признания заслуг педагогическим сообществом и осуществлена его информационная доступность как фактора, влияющего на социализацию, на этапах подготовки и проведения аттестации.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой, предстояло решить следующие задачи:

1. Выявить проблему взаимосвязи аттестации и социализации в целостном процессе оценки качества педагогического труда, обеспечивающего адекватный баланс между требованиями общества и интересами каждого аттестующегося работника.

2. Установить компоненты успешной аттестации, влияющие на эффективную социализацию педагога, раскрыть их содержание (процесс, результат через выделенные условия, критерии, средства), обосновать выбор социальной составляющей критериев аттестации как показателя качества педагогического труда.

3. Уточнить содержание понятия «профессионально-педагогическая социальность», охарактеризовать отличительные признаки, особенности и специфику проявления социальных составляющих на отдельных этапах аттестации.

4. Структурировать существующую региональную систему аттестации с целью выявления концептуальных подходов к разработке программы подготовки педагога (учителя) к успешной аттестации и апробации учебно-методического сопровождения оценочных процедур.

5. Обозначить открытую критериальную базу аттестации, создать структуру открытого портфолио и апробировать технологию подготовки педагога (учителя) к аттестации, обеспечивающих информационную доступность и общественное признание результатов труда.

Методологическая основа исследования базируется:

- на положениях системного подхода, применительно к процессу аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений, что позволило рассматривать социально-педагогическую систему аттестации в качестве самостоятельной системы с присущими ей характеристиками;

- на теоретических аспектах методологии построения и оценки педагогических исследований (О.В.Акулова, Н.В.Бордовская, Н.В.Борытко, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.А.Макареня, А.В.Моложавенко, С.А.Писарева, И.А.Соловцова, А.П.Тряпицына, Д.И.Фельдштейн, Л.А.Шипилина и др.).

Теоретическими источниками исследования являются:

- концептуальные положения психологической теории личности, деятельности, общения (К.А. Абульханова, Б.А. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, В.С. Мерлин, С.Л. Рубинштейн и др.);

- представления о целостном подходе к педагогической деятельности в проектировании личностно развивающих образовательных систем (Н.А. Алексеев, В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.И. Соколова, В.А. Усова, И.С. Якиманская и др.);

- социально-ориентированные подходы к изучению психолого-педагогических явлений и процессов, коллективных и индивидуальных представлений (социальные группы, факторы) (Л.Я. Аверьянов, Г.М. Андреева, С.И. Григорьев, Л.Д. Демина, Г.Е. Зборовский, Н.Е. Кузнецова, И.А.Маврина, Ю.П.Платонов, Г.П. Щедровицкий и др.);

- теория управления педагогическими системами (И.А.Богачек, С.Я. Батышев, А.И.Жилина, М.М. Поташник, В.В.Сериков, П.И. Третьяков, Р.Х. Шакуров, Т.И. Шамова и др.);

- теоретические вопросы аттестации и оценки уровня профессиональной компетентности педагогов (В.И. Зверева, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, И.В. Кузнецова, А.К. Маркова, Н.Г. Милованова, С.Г. Молчанов, Н.Н. Суртаева, Н.В.Чекалёва, В.Д. Шадриков и др.).

Также в работе использованы отдельные нормативные документы: статьи «Трудового Кодекса Российской Федерации», Федерального Закона «Об образовании», законодательные акты, нормативно-правовая документация и методические рекомендации для руководителей органов управления образованием федерального и муниципального уровня по вопросам аттестации педагогических работников.

Методы исследования: теоретический анализ философской, социологической и научно-педагогической литературы, законодательных и нормативно-правовых актов и документов; анализ; синтез; сравнение; обобщение; диагностика; наблюдение; экспертная оценка; консультирование; инспектирование; анкетирование. В работе используется методика локального эксперимента (О.В. Акулова), построенного как «выращивание» нового педагогического опыта в совместной деятельности субъектов аттестации, направленной на решение профессиональных задач повышения качества педагогического труда.

Эксперимент состоял в проведении серии синхронных и последовательных локальных экспериментов, направленных на решение задач исследования: изучение и системная диагностика региональных особенностей социально-педагогической среды аттестации педагогических работников Тюменской области; выявление причин, препятствующих успешной аттестации и эффективной социализации работников; разработка содержательно-операционных основ аттестации, включая проектирование комплексной программы и апробацию технологии подготовки педагога (учителя) к аттестации.

Логика и этапы исследования. Теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, проводимого в 2007-2012г.

На первом этапе (2007-2008 гг.) осуществлялось изучение и систематизация знаний по проблеме аттестации, социализации, самоопределению, профессиональному развитию педагога; сбор и накопление первоначального исследовательского материала с целью оформления концептуальной основы исследования; построение предварительной рабочей гипотезы; публикация результатов теоретических исследований по специфике самоопределения и социализации личности. Проводилось изучение и системная диагностика состояния и перспектив развития кадрового потенциала аттестующихся педагогических работников Тюменской области.

На втором этапе (2009-2010 гг.) - экспериментальная часть исследования - были выявлены причины, препятствующие успешной социализации аттестующихся педагогов; определены условия, в которых процесс самореализации и саморазвития педагога в социально-педагогической системе аттестации проходил более эффективно. В ходе эксперимента разрабатывались и внедрялись нормативно-правовые документы по аттестации и методические рекомендации, способствующие повышению социального статуса и престижа педагогической профессии. Разработка содержательно-операционных основ с учетом демократических принципов аттестации была сформирована в виде комплексной региональной программы подготовки педагога (учителя) к аттестации, а также в ходе реализации мероприятий, посвященных «Году Учителя-2010».

Третий этап (2010-2012 гг.) посвящен систематизации, обобщению и дальнейшей более широкой апробации, выявлению направлений успешной аттестации как фактора эффективной социализации педагогов. Заключительный этап также включал литературное оформление диссертации, издание публикаций, итоговый вид структуры диссертации.

Эмпирическую базу данной работы составили данные собственного педагогического эксперимента, полученные при анкетировании аттестующихся учителей, а также результаты социологических исследования, в которых автор принял участие: «Социально-профессиональный портрет педагогического работника Тюменской области»; «Исследование динамики количественного и качественного состава аттестованных педагогических работников Тюменской области в 2007-2010 гг.»; анкетирование учителей, студентов СПО и НПО, учащихся и их родителей «Современный учитель - это…»; контент-анализ материалов СМИ по проведению мероприятий «Год Учителя - 2010».

На разных этапах в эксперименте приняли участие свыше тысячи педагогических работников Тюменской области. Констатирующий эксперимент состоял в выявлении состояния и тенденций развития кадрового потенциала работников Тюменской области за 2007-2012 гг., проводился на основе обработки статистических данных по приказам об аттестации педагогов. Преобразующий и контрольно-диагностический этапы эксперимента предполагали выборочное анкетирование 260 аттестующихся учителей, 444 студента профессиональных учебных заведений (258 студентов ВПО и 186 студентов СПО), 100 родителей, 100 учащихся общеобразовательных школ города Тюмени (общий охват составил более 1300 респондентов разного уровня).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Взаимосвязь аттестации и социализации в целостном процессе оценки качества педагогического труда, проявляется:

- в наличии объединяющей цели, основанной на обеспечении адекватного баланса между личными приоритетами индивида и ведущими запросами общества, предусматривающими повышение социального статуса педагога и престижа педагогической профессии;

- в направленности на выявление ресурсов по формированию стратегий профессионального роста, повышению субъектной позиции аттестующегося педагогического работника, открытости информации о состоянии и качестве его труда;

- в использовании комплексных результатов аттестации в качестве информационной базы для формирования критериев эффективной социализации педагогического работника;

- в расширении участия общественности в оценочных процедурах и экспертных мероприятиях;

- в использовании в качестве инструментария региональной программы аттестации, открытых форм портфолио, экспертных заключений, анкет, карт оценки, методик самоанализа деятельности и др.

2. Успешная аттестация является процессом и результатом всесторонней оценки качества труда работника, представленной критериями, с одной стороны, контролируемыми (формальными, объективными, внешними «требованиями законопослушания»), а с другой - автономными (неформальными, субъективными, внутренними «разумными границами» проекции «внутренней свободы»), главными регуляторами которых являются право и мораль. Адекватный баланс между этими компонентами обусловлен социализирующей ролью социальной среды аттестации, включающей индивидов образовательного сообщества, социальный статус педагога, инфраструктуру обеспечения аттестации, культуру регулирования и координации регламента. Оптимальное сочетание показателей успешной аттестации, при активизации «социализаторских усилий» системы образования, позволяет обеспечить эффективную социализацию педагогического работника на всех уровнях полномочий и ответственности (индивидуально-личностном, социально-групповом, социетальном).

3. Профессионально - педагогическая социальность - интегрированное понятие, позволяющее рассматривать социальную составляющую оценки качества педагогического труда, которая отражает способность работника к активному социальному взаимодействию, профессиональному самоутверждению, саморазвитию, самореализации, характеризуя его личную (персональную) ответственность и альтернативную автономию, которые выступают показателями эффективной социализации.

4. Аттестация как фактор социализации реализуется в рамках существующей региональной системы аттестации, включенной в региональную систему повышения качества образования. Структура системы аттестации представлена взаимосвязанными между собой структурными компонентами:

- субъектами аттестации выступают эксперты, задействованные и взаимодействующие между собой в процессе аттестации (сам аттестуемый педагогический работник, работники методических служб, члены аттестационных комиссий и экспертных структур, представители органов государственно-общественного управления образованием, члены детско-взрослой общности (дети, родители, коллеги);

- объектом аттестации является совокупность педагогических компетенций и компетентностей работников системы образования, представленных в профессиональном стандарте педагогической деятельности;

- законодательные акты (нормативно-правовые документы и локальные акты федерального, регионального, муниципального уровней, уровня образовательного учреждения) и инструментарий аттестации (экспертные листы, анкеты, критериальные шкалы, сравнительные схемы, диаграммы, гистограммы) являются средствами регулирования аттестации;

- инфраструктура обеспечения аттестации включает социальные институты, реализующие процедуру оценки (образовательные учреждения, институты дополнительного образования и повышения квалификации, муниципальные и федеральные органы управления образованием, органы контроля и надзора в сфере образования, профессиональные сообщества и союзы, органы общественного самоуправления и др.);

- функциональные подсистемы и функциональные сферы являются элементами обратной связи в едином механизме регулирования качества педагогического труда, которые обеспечивают поддержание необходимого равновесия, в целях достижения максимального эффекта социализации аттестующегося работника.

5. Открытая критериальная база аттестации (программы аттестации, открытое портфолио) обеспечивает объективность, прозрачность, достоверность, способствует освоению вариативных форм и процедур общественной аттестации, активизирует деятельность института независимых экспертов, что значительно повышает статус педагогического работника, влияющий на процесс социализации. Структура открытого портфолио предполагает наличие направлений, отражающих социальные составляющие - личную (персональную) ответственность и альтернативную автономию, во всесторонней общественной деятельности педагога, включая участие в деятельности методических служб и инновационных площадок, фестивалях и ярмарках педагогических идей, педагогических марафонах и образовательных чтениях, общественных дебатах и сходах граждан, мероприятиях волонтерского характера и института наставничества и др.

Научная новизна выполненного исследования состоит в том, что:

- выявлены компоненты системы аттестации педагогических кадров, влияющие на социализацию (субъекты, объекты, социально-педагогическая среда, законодательные акты, инфраструктура обеспечения);

- установлены направления взаимосвязи аттестации и социализации педагогических кадров, влияющие на социальный статус педагога (цели, ресурсы, социальное партнерство и др.);

- разработаны критерии успешной аттестации, позволяющие рассматривать уровень социализации через проявление профессионально - педагогической социальности, личной (персональной) ответственности и альтернативной автономии;

- обоснована взаимосвязь аттестации и социализации, позволяющая выявить ресурсы успешной аттестации как адекватного фактора эффективной профессиональной социализации педагогического работника;

- разработана структура и содержание региональной программы подготовки педагога к аттестации, предусматривающая открытость и прозрачность процедур, а также развитие субъектной позиции педагога;

- выделены социально значимые (объективные) функции регулирования процесса аттестации, определяемые социальным целеполаганием, социальной структурой и идеологией общества, и субъектно-значимые функции аттестации, отражаемые в содержании компетенций и компетентностей педагогических работников;

- создана и апробирована методика планирования деятельности рабочих групп и общественных экспертов, которые ориентированы на проведение аттестации педагогических кадров в конкретном регионе.

Теоретическое значение исследования заключается в том, что

-дополнено педагогическое знание об аттестации педагогических работников, за счет выделения социальной составляющей качества труда;

- получено новое педагогическое знание о роли социальной среды и «социализирующих усилий» системы аттестации педагогических кадров, влияющих на определение социально-педагогических критериев аттестации, позволяющих определять уровень социализации аттестующихся;

- расширено педагогическое знание посредством уточнения содержания понятия «успешная аттестация» педагогических работников, при рассмотрении его как процесса и результата всесторонней оценки качества труда, включающей социальную составляющую;

- конкретизировано толкование понятия «профессионально - педагогическая социальность», раскрывающая социальную составляющую оценки качества педагогического труда в процессе аттестации;

- выявлены критерии социальной составляющей качества педагогического труда, применимые в процессе аттестации, характеризующие уровень взаимодействия субъекта в локальном сообществе и обществе, показывающие уровень социализации кадров;

-дополнено педагогическое знание о социально значимых составляющих функции регулирования процесса аттестации педагогических работников (социально и субъектно-значимые), относительно специфики взаимодействия субъектов аттестации.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

- разработаны подходы к оценке социальной составляющей качества педагогического труда, выраженной социально-педагогическими критериями успешной аттестации, которые могут использоваться при общественной аттестации;

- усовершенствованы методики и разработаны рекомендации по проведению аттестации, которые способствуют повышению профессиональной и социальной активности аттестующегося педагога, позволяют ему максимально полно реализовать свой личностный потенциал;

- создана и апробирована методика планирования деятельности рабочих групп и общественных экспертов, способствующая повышению независимости, объективности, открытости аттестационных процедур;

- разработана технология подготовки педагогов (учителей) к аттестации, предусматривающая формирование открытого портфолио, включающего направления, раскрывающие социальную составляющую в деятельности педагогического работника, представленного для широкого обсуждения на сайте органов управления образованием.

- обосновано применение программ подготовки к аттестации и открытого портфолио, доступных общественности, что способствует объективности, прозрачности, достоверности аттестационных процедур.

Внедрение и апробация материалов диссертационного исследования проводилась на уровне региональных, муниципальных органов управления образованием Тюменской области. Основные результаты исследования обсуждались на конференциях разного уровня: двух Международных - «Системы оценивания качества образования в условиях его модернизации» Новосибирск, 2007, «20 век в истории России: актуальные проблемы» Пенза, 2007; пяти Всероссийских - «Специфика педагогического образования в регионах России» Тюмень-Санкт-Петербург, 2009, «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» Челябинск, 2008, «Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов» Санкт-Петербург - Тюмень, 2007, «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» Москва-Челябинск, 2007, «Педагогика в глобализирующемся пространстве науки» Тобольск, 2007, двух Региональных - «Региональное образование 21 века: проблемы и перспективы» Тюмень, 2009 и 2011, а также представлены на методических семинарах для руководителей образовательных учреждений и руководителей муниципальных органов управления образованием.

Идеи диссертационного исследования и методические рекомендации в соответствии с темой представлены в учебно-методическом пособии «Технология подготовки учителя к успешной аттестации (в помощь аттестующемуся педагогическому работнику)», 12 публикациях, из которых две опубликованы в рецензируемых изданиях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка из 187 названий, 5 приложений. Диссертация иллюстрирована 20 рисунками и содержит 12 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении диссертации обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются объект, предмет, цель, задачи исследования, конструируется гипотеза, раскрываются методы опытно-экспериментальной работы, характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, обосновываются полученные в исследовании и апробированные результаты, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теория и практика аттестации педагогических работников в педагогических исследованиях» выявляется содержательная составляющая аттестации как важного социально-педагогического явления, способствующего эффективной социализации педагогического работника.

Следует отметить, что проведенный нами анализ определений аттестации выявил многозначную роль исследуемого феномена. Кроме того, специфику социально-экономических и профессионально-педагогических признаков аттестации рассматривали многие ученые (Л.В. Азямова, М. В. Анисимов, В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, М.В. Курилов, Т.А. Строкова, А.В. Хижнякова и др.), отмечая нормативно-правовой и психолого-педагогический аспект исследуемого феномена. Придерживаясь их мнения, мы структурируем содержание аттестации: является процессом и результатом, разделяет законодательные нормы в отношении работника и работодателя, декларирует конституционные права и обязанности, регламентирует гражданские гарантии и требования.

Выявляя наличие социальной составляющей аттестации, мы опираемся на социально-ориентированные подходы (Г.Е. Зборовский, Ф.Г.Зиятдинова, И.И. Калина, И.А. Маврина, А.М. Осипов, В.А. Садовничий, Н.Н.Суртаева, В.В. Тумаев, Ф.Р. Филиппов и др.), а также исследования особенностей субъект-объектных и субъект-субъектных отношений в группах, общностях, сообществах, обществе в целом (Л.Я. Аверьянов, В.Г. Агеев, Г.М. Андреева, Л.Д. Демина, И.А. Ральникова и др.). Указанные идеи позволяют считать аттестацию особой формой социальных отношений между педагогом и обществом, характер которых зависит от факторов окружающей среды, являющихся социальными ограничителями поведения индивида. По аналогии с существующими подходами (Л.Я.Аверьянов, М.А. Шабанова и др.), мы разделяем декларированную и общественную аттестации, анализируя социализирующую роль среды аттестации.

Как известно, в социальной среде, являющейся открытой, сложной динамической системой, взращивающей и питающей личность (В.П. Бедерханова С.П. Капица, Ю.С. Мануйлов, Н.Н. Никитина, И.Р. Пригожин, И.Д. Фрумин, Г.Хакен, И.Г. Шендрик, В.Н. Шубкин, Г.П. Щедровицкий, В.А. Ясвин и др.), содержание процесса социализации определяется уровнем, полнотой, адекватностью, объемом и темпами приобретения социальных знаний и культуры, необходимых педагогу для решения профессиональных задач. Соответственно, среду аттестации можно интерпретировать как специфическую систему влияний, условий, факторов, компонентов пространственно-предметного окружения (образовательное сообщество, социальный статус субъектов, инфраструктура, культура регулирования и координации деятельности). Освоенная, педагогически сформированная, часть социальной среды аттестации является социальным пространством аттестации. Мы подчеркиваем, что социальная среда аттестации влияет на становление и развитие аттестующегося работника. Кроме того, проявление «социализаторских усилий системы образования» (С.Н. Гавров, Н.Д. Никандров) детерминирует самоорганизацию всех ее элементов, что позволяет человеку не только осознанно усваивать нормы и ценности, но и расширять пространство своих возможностей, проявлять социальную и профессиональную активность. Используя предложенную Ю.П. Платоновым классификацию, в структуре аттестации мы выделяем наиболее эффективные механизмы социализации (традиционный, институциональный, стилизованный, межличностный, рефлексивный), характеризующие нормативно-правовое регулирование и психолого-педагогическое содержание исследуемого феномена.

Таким образом, мы рассматриваем аттестацию во взаимодействии с социализацией, так как оба процесса предполагают адаптацию, приобретение личностью социальных знаний, накопление социального опыта, формирование и развитие профессиональных компетентностей, позволяющих педагогу достигать максимального уровня самореализации. Успех аттестации определяется адекватным соотношением разноплановых, но взаимосвязанных, двузначных социальных параметров аттестации, характеризующих внешние и внутренние детерминанты, что позволяет нам сформулировать определение успешной аттестации. В узком смысле - это проявление специфических институциональных функций, а в широком - особый вид несанкционированного социального взаимодействия, широкое публичное признание обществом способностей индивида через присвоенную ему квалификационную категорию. Дальнейший анализ нормативно-правового и психолого-педагогического аспектов аттестации раскрывает специфику социальной составляющей качества педагогического труда.

Рисунок 1. Взаимосвязь между социальными составляющими нормативно-правового регулирования аттестации педагогических работников.

Во-первых. Нормативно-правовое регулирование отражает общественно значимые институциональные функции аттестации как социального института, поскольку формальные цели и задачи аттестации представляют собой публично и документально оформленные общественные требования к качеству труда педагогических работников. Систематизируя взаимосвязь между нормами социального взаимодействия, мы отмечаем, что право и мораль являются главными регуляторами поведения человека. Различные комбинации этих компонент позволяют проектировать направления успешной аттестации работника на всех уровнях полномочий и ответственности (рис.1.).

Определяя сущность социальных «регуляторов», декларирующих процесс аттестации в правоприменительной практике, мы выявляем права и обязанности, гарантии и требования, предъявляемые к педагогическим работникам как солидарные и альтернативные обязательства (ответственность), а также функциональные и социальные нормы права - правила, которые отражают институциональные связи и ценностно-смысловые ориентации субъектов аттестации. В ходе дальнейшего анализа научной литературы и законодательных актов, мы приходим к пониманию, что функции аттестации необходимо разделить на социально и субъектно-значимые, относительно специфики взаимодействия субъектов аттестации. Социально значимые (объективные) функции аттестации определяются социальным целеполаганием, социальной структурой и идеологией общества. Они позволяют проектировать приоритеты развития региональной системы аттестации, выделяя социальную составляющую критериев качества педагогического труда. Содержательные компоненты социально значимых функций и сферы их влияния обобщены в таблице (табл. 1).

Таблица 1 Социально значимые функции регулирования процесса аттестации педагогических работников

Субъектно-значимые функции аттестации отражают содержание компетенций и компетентностей педагогических работников, представленных в профессиональном стандарте педагогической деятельности. Эти функции как особая форма взаимодействия индивида и общества характеризуют эффективность выполнения человеком профессиональных задач, в зависимости от уровня стратегий, полномочий и ответственности. Сопоставляя этапы аттестации (подготовительный, основной и заключительный), уровни стратегий (индивидуально-личностный, социально-групповой и социетальный), мы выделяем стадии социализации работника (оптация, адаптация и личностное развитие, интериоризация). Эти параметры взаимосвязаны между собой через градиент социальности, отражающей направленность социализирующих потоков.

Взаимосвязь социально и субъектно-значимых функций аттестации позволяет выявить социальную составляющую критериев аттестации, обозначенных нами как профессионально-педагогическая социальность. Опираясь на мнение ученых (М.В. Ромм, Т.А Ромм и др.) социальностью мы считаем особое двустороннее системное качество человека, которое объективно отражает складывающиеся социальные связи, а на субъективном уровне выступает как способность или неспособность личности быть субъектом социальных отношений, реализовать свою индивидуальность в конкретных социальных условиях. Педагогическая социальность (В.В. Сериков) определяет новое педагогическое мировосприятие, ведущими проявлениями которого являются уважение, понимание, открытость, согласие, сотрудничество и сотворчество с учениками, потребность в самоутверждении, стремлении к самоосуществлению в сочетании с автономией и личной ответственностью. Расширяя общепринятые содержание этого феномена, мы анализируем профессионально-педагогическую социальность, выделяя две ее стороны: альтернативную автономию как проекцию внутренней свободы и личную (персональную) ответственность как субъектную составляющую декларированных государством требований законопослушания. Профессионально-педагогическая социальность может расцениваться как декларированная субъектная позиция каждого работника, закрепленная в законодательных актах в виде альтернативной и солидарной ответственности.

Во-вторых. В ходе изучения психолого-педагогического содержания процесса аттестации мы обращаемся к фундаментальным трудам российских ученых (И.А. Зимней, И.И. Калины, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, С.Г. Молчанова, Л.С. Подымовой, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, И.С. Якиманской и др.), выделяя аспекты: индивидуально-личностный (Н.В. Кузьмина, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин и др.), деятельностный (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, И.А. Зимняя, И.С. Якиманская и др.), системно-функциональный (В.А. Болотов, А.К. Маркова, С.Г. Молчанов, Л.С. Подымова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.). Современные исследователи (В.А. Болотов, П.Г. Демидова, А.В. Карпов, В.П. Колесов, И.В. Кузнецова, Н.Г. Милованова, В.А.Сластенин, Н.Н. Суртаева, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалёва, В.Д. Шадриков и др.) признают компетентностный подход наиболее адекватным и продуктивным. Поскольку качество педагогического труда (К.А. Абульханова, В.М. Анисимов, Т.Н. Березина, Д.И. Зернов, М.О. Курбатова, М.И. Магура, Д. Трунов и др.) зависит от «человеческой цены производительности труда» (К.А. Абульханова и Т.Н. Березина), мы дифференцируем компоненты труда, разделяя социально-педагогические критерии аттестации: формальные и неформальные (по характеру проявления), объективные и субъективные (по способу воздействия на субъект), внешние и внутренние (по типу мотивационного механизма). Перенося акцент на социальную составляющую феноменов свободы и ответственности, мы объединяем критерии аттестации в две группы: контролируемые и автономные. Далее, анализируя социальный аспект этих феноменов, рассматриваем взаимосвязь социальной (ролевой) и авторской (личной, персональной) ответственности (Д. Трунов), которые отражают внешний социально значимый эффект выполнения человеком своего «функционала», а также внутреннее осознание, способность каждого человека признавать себя источником собственных поступков, мыслей, чувств.

Соотношение социально-педагогических критериев аттестации, социальной составляющей качества педагогического труда и педагогической компетентности представлено на схеме (рис.2).

Таким образом, в первой главе нами структурированы компоненты, критерии, признаки исследуемого феномена, сформулировано определение успешной аттестации. Проработанность проблемы взаимодействия аттестации и социализации, обеспечивающих адекватный баланс между требованиями общества и интересами работника, позволили нам перейти к выявлению наличия социальной составляющей качества педагогического труда, разработке концептуальных подходов к проектированию комплексной программы подготовки педагога (учителя) к аттестации.

Рисунок 2. Соотношение социально-педагогических критериев аттестации, социальной составляющей качества педагогического труда и педагогической компетентности.

Во второй главе «Аттестация в решении проблемы повышения качества педагогического труда, как одного из условий социализации» конкретизировано содержание механизма успешной аттестации как особого фактора социализации, обеспечивающего эффективное взаимодействие общества и индивида; выделены характерные особенности региональной системы аттестации в Тюменской области; разработаны и апробированы подходы к оценке социальной составляющей качества педагогического труда, используемой при общественной аттестации и приведены результаты педагогического эксперимента.

Формирование подходов к выявлению механизма успешной аттестации как фактора эффективной социализации, апробирование программы подготовки педагогов к аттестации осуществлялось в ходе педагогического эксперимента (О.В. Акулова), построенного как «выращивание» нового педагогического опыта субъектов аттестации, который включал элементы социологического исследования (А.М. Осипов, В.В. Тумалев). Выявление наличия социальной составляющей, отражающей качество педагогического труда, было проведено с использованием адаптированной методики диагностирования социальной компетентности, примененное к аттестующимся учителям (С.С. Рачёва).

Эксперимент состоял в проведении синхронных и последовательных локальных экспериментов, направленных на решение задач исследования: выявление наличия социальной составляющей качества педагогического труда, разработку и апробацию учебно-методического сопровождения аттестующихся учителей, оценку результатов аттестации в рамках существующей региональной системы качества образования.

Нами была разработана анкета (полный текст анкеты представлен в диссертации), включающая четыре блока вопросов: 1 блок - выявление региональных ресурсов, обеспечивающих взаимосвязь аттестации и социализации; 2 блок - исследование соотношения субъектно- и социально значимых приоритетов аттестации, являющихся индикаторами эффективной социализации; 3 блок - выявление наличия компонент и критериев профессионально-педагогической социальности; 4 блок - исследование мнений субъектов аттестации о расширении их участия в общественной аттестации, при обеспечении информационной доступности и общественного признания результатов педагогического труда.

На первом этапе - констатирующем - опытной экспериментальной работы были исследованы: этапы аттестации (подготовительный, основной, заключительный); уровни стратегий (индивидуально-личностный, социально-групповой, социетальный); стадии социализации (оптация, адаптация и личностное развитие, интериоризация); показатели и критерии профессионально-педагогической социальности. Выделены компоненты успешной аттестации, определяющие сущность эффективной социализации (образовательное сообщество, статус педагога, инфраструктура обеспечения аттестации, культура регулирования и координации). Задачами первого этапа стали определение основных направлений развития региональной системы аттестации педагогических работников Тюменской области, включая формирование и совершенствование нормативно-правовых, финансово- экономических и организационных механизмов оценки качества педагогического труда.

В ходе собственного педагогического исследования нами было выявлено состояние кадровых ресурсов Тюменской области, изучена динамика обеспеченности образовательных учреждений педагогическими работниками, введен персонифицированный банк данных о педагогах области, организованы проектные семинары и совещания для учителей и руководителей образовательных учреждений по вопросам аттестации, проанализированы условия для привлечения и закрепления педагогических работников на селе (в том числе молодых специалистов), изучен опыт института наставничества и тьюторства, выявлены подходы к формированию социально-педагогических критериев аттестации. Определено, что эффективной социализации педагога способствуют проводимые мероприятия, направленные на развитие профессиональной компетентности, повышение социального статуса и престижа учительской профессии. Уточнено, что эти направления разграничены по уровню формальных полномочий и ответственности: региональный, муниципальный и уровень учреждения.

Сравнение социально-профессионального портрета российского педагога и педагога Тюменской области (статистические данные представлены в диссертационном исследовании) позволило выявить стабильность качественного и количественного состава учителей Тюменской области. Устойчивая тенденция воспроизводства кадровых ресурсов подтвердила наличие достаточной базы для реализации перспективных инноваций в сфере образования.

Однако, проведенное нами анкетирование «Современный учитель - это…» обозначило другую закономерность: субъекты образовательного сообщества признают особую роль педагога в обществе (от 92 до 99% респондентов), но одновременно с этим отмечают недостаточно высокий престиж учительской профессии (от 48% до 54% респондентов). Кроме того, уточнение мнения учителей об удовлетворенности проведенной аттестацией показало, что существуют личностно и социально значимые компоненты успешности, которые в разной степени отражают социальную составляющую качества педагогического труда. Эти параметры были нами соотнесены и получили ранговые оценки. Корреляционный анализ позволил установить, что наибольшее значение для состояния общей удовлетворенности учителей имеют справедливость аттестационных процедур (r=0,56), режим работы (r=-0,36) и материальное стимулирование (r=-0,33). Наибольшую сплоченность оценок имеют общая удовлетворенность, возможности творческой самореализации, отношения в коллективе, что подтверждает гипотезу о взаимосвязи аттестации и социализации в целостном процессе оценки качества педагогического труда. Результаты констатирующего эксперимента позволили нам определить концептуальные подходы к созданию программы подготовки педагогов (учителей) к аттестации.

На втором этапе эксперимента - формирующем - была выявлена структура системы аттестации и характерные институциональные функции, позволяющие осуществить реализацию программы аттестации. На примере сформированной в Тюменской области системы качества образования определено, что региональная система аттестации включает объекты, субъекты, законодательные акты, инфраструктуру, функциональные подсистемы и сферы. Взаимодействие между всеми компонентами осуществляется за счет целенаправленного регулирования, ориентированного на поддержание равновесия и согласованного развития субъектов аттестации за счет введения механизмов - стратегических регуляторов, представленных целями, задачами, методами, средствами. На этом этапе были выявлены признаки, особенности, факторы, обеспечивающие взаимосвязь аттестации и социализации, способствующие формированию стратегий профессионального развития педагогов, которые отраженны нами в программе подготовки учителей к аттестации.

Задачи второго этапа эксперимента отражали специфику региональных стратегий по расширению круга субъектов аттестации, выявление механизмов, влияющих на повышение качества педагогического труда, привлечение ресурсов института аттестации через участие педагогических работников в Приоритетном национальном проекте «Образование». Реализация задач осуществлялась по направлениям: привлечение общественности к участию в экспертизе качества педагогического труда, формирование профессиональных педагогических сообществ, совершенствование педагогических компетенций и развитие научно-практического потенциала педагогов.

Анализ целевых приоритетов аттестующихся учителей выявил наличие потенциальных возможностей взаимосвязи социально и субъектно-значимых функций аттестации, предполагающих расширение субъектных возможностей индивида. Результаты первичного анкетирования учителей показали, что более половины педагогов (61%) считают важными формальные задачи аттестации; примерно четверть учителей (23%) признают наличие адекватного соотношения социально и субъектно-значимых целей аттестации; шестая часть респондентов (16%) отмечает, что целенаправленное повышение уровня педагогической квалификации является реальной возможностью самосовершенствования, самореализации человека в профессии. В контрольной группе учителей, активно участвующих в конкурсных, социальных и мероприятиях волонтерского характера, соотношение мнений изменилось в пользу субъектных показателей (соответственно 17%, 11% и 72%). Кроме того, при оценке значимости присущих аттестующемуся учителю качеств личности приоритетными оказались: ответственность за свои действия, позитивная жизненная позиция, самообучаемость, высокий уровень самоконтроля и самоорганизации.

В ходе педагогического эксперимента были обобщены результаты совместных проектов, включая: новые механизмы финансово-экономического стимулирования, меры по социальной поддержке работников, опыт тьюторского движения и наставничества, программы интерактивных семинаров и мастер-классов, материалы конкурсных мероприятий, опыт работы инновационных и экспериментальных площадок, проекты волонтерского и социального характера, дискуссионные клубы и публичные обсуждения в СМИ.

Полученные результаты позволили разработать программу подготовки учителей к аттестации, концептуальные положения которой основывались на выявлении наличия компонент профессионально-педагогической социальности, выступающих показателем успешной аттестации и эффективной социализации. По мере разработки программы подготовки учителя к аттестации, в ходе опытно-экспериментальной работы формировалось учебно-методическое сопровождение, включающее теоретический и практический модули. Разработанное нами учебно-методическое пособие «Технология подготовки учителя к успешной аттестации (в помощь аттестующемуся педагогическому работнику)» содержит основные научно-теоретические и практические подходы к аттестации учителя в виде рекомендаций по формированию открытого портфолио, методик подготовки экспертов, инструктивных материалов, анкет и др., которые могут использоваться при оценке уровня квалификации работника.

На третьем этапе эксперимента - контрольно-диагностическом - в ходе апробации программы подготовки учителя к аттестации, была продолжена работа по реализации механизма формирования социально значимых качеств учителя, освоению вариативных форм и процедур общественной аттестации, активизации деятельности института независимых экспертов. Разработка открытой критериальной базы аттестации позволила повысить степень объективности, прозрачности, достоверности, доступности информации. Предлагаемая структура открытого портфолио, предназначенная для публикации на сайте общественных организаций, отражала направления, характеризующие всестороннюю деятельность педагога, в том числе, личную (персональную) ответственность и альтернативную автономию.

Исследование мнений учителей контрольной группы о наличии социальных составляющих качества педагогического труда, проявляющихся на разных этапах аттестации, позволили нам ранжировать социально-значимые качества учителя по степени выраженности. Как считают 68% респондентов, на подготовительном этапе аттестации наиболее важна альтернативная автономия, на основном - контролируемые и автономные аспекты соотносятся примерно поровну (52% и 48%), на заключительном - преобладают параметры, выступающие показателями личной (персональной) ответственности учителя за качество своего труда (89%). При этом практически все учителя отмечают высокий уровень мотивации («призвание быть педагогом, работать с детьми») - 97%; высокую степень самооценки профессиональных знаний и навыков межличностного общения (с детьми, родителями, администрацией) - от 82% до 96%. По значимости присущих респондентам качеств особо выделяют любовь к детям и душевную доброту (99%), отзывчивость и сопереживание (98%), ответственность за свои действия (87%), высокий уровень самоконтроля (85%), самообучаемость (78%), открытость в отношениях (77%). Эти показатели характеризуют социальную составляющую качества педагогического труда, отражая степень проявления интегрированных компонент личной (персональной) ответственности и альтернативной автономии аттестующихся учителей.