Образовательный выбор студентов университетов России и Германии

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

образовательный выбор студентов университетов России и германии

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

(педагогические науки)

Дука Татьяна Олеговна

Омск - 2010

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Надежда Викторовна Чекалёва

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Светлана Анатольевна Писарева

кандидат педагогических наук, доцент

Лариса Валерьевна Мещерякова

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет»

Защита состоится 20 октября 2010 г. в 10:00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.177.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Омском государственном педагогическом университете по адресу: 644099, Омск, наб. Тухачевского, 14, ауд. 212. (Тел/ факс (38-12) 24-37-95)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Омского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 20 сентября 2010

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент Дука Н.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Развитие современного образования связано с процессами его модернизации и интеграции, цель которых заключается в выявлении оптимальных путей успешного вхождения России в европейское образовательное пространство, стремящееся создать реальные условия для развития мобильности молодых граждан, их самореализации и востребованности в обществе. Как подчеркивается в докладе «Российское образование - 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях», «российская система образования будет интенсивно взаимодействовать с глобальной сферой образования посредством участия в международных сопоставительных исследованиях, активного поиска и использования лучших международных практик». В настоящее время экономические, политические, культурные отношения Германии и России обрели значительную интенсивность по сравнению с предыдущими годами. В силу этого возрастает значимость сравнительных исследований, предметом которых становится образовательная практика (международное образование, образование за рубежом, образование для развития) в России и Германии.

В отечественной педагогической науке выполнено много исследований, посвященных изучению зарубежных систем образования (Германии, Франции, США, Англии и др.) в сравнении с отечественной системой образования. Это работы Е. И. Бражник, Б. Л. Вульфсона, В. А. Зингер, Л. С. Илюшина, И. Р. Луговской, З. А. Мальковой, О. Д. Федотовой, О. П. Чигишевой и др. К анализу различных аспектов системы образования Германии обращались многие отечественные ученые: Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джуринский, З. А. Малькова, Л. И. Писарева, О. Д. Федотова, О. П. Чигишева и др.

Тенденции, связанные с изменением масштаба рассмотрения сравнительно-педагогических проблем, явно прослеживаются в работах немецких компаративистов К. Аллеманн-Гионды, Л. Шусслера, Б. Лёйтвулера, Е. Кайнера и Дж. Шривера. Эти исследователи относят сравнительную педагогику к дисциплинам, в рамках которых возможно наиболее полно исследовать феномен глобализации в образовании. Е. Кайнер и Дж. Шривер также подчеркивают, что в сравнительной педагогике в новых условиях возможно изучение мультидисциплинарных феноменов.

К настоящему времени проведены исследования, посвященные становлению и развитию университетского образования в России (В. И. Байденко, И. В. Захаров, Н. С. Ладыжец, В. В. Лаптев, Е. С. Ляхович, А. П. Тряпицына, Н. В. Чекалёва и др.) и Германии (Ф. Альтбах, Б. Л. Вульфсон, А. И. Галаган, Л. Гартвиг, Б. М. Кем, С. А. Писарева и др.). Установлено, что на развитие университетского образования в России повлияли исторически сформировавшиеся принципы университетского образования Германии, основополагающим среди которых является принцип академической свободы.

Постепенная интеграция России в европейское образовательное пространство потребовала изменений в университетском образовании: гибкости и открытости образовательных программ, соотнесенности с зарубежными моделями, с демократическими традициями европейских университетов. В результате этого индивидуальные образовательные траектории появляются на всех уровнях образования, а также происходит резкое увеличение ответственности и академической свободы студента, что становится актуальной проблемой практики и теории образования. Образовательный процесс, позволяющий студенту осуществлять образовательный выбор, повышает степень его свободы, вводит в образование элемент неопределенности, который присущ всей социальной реальности, особенно в эпоху глобализации. Расширение практики образовательного выбора студента вырабатывает у него способность к быстрому реагированию на изменение спроса и предложения на рынке труда. Эти особенности присущи университетскому образованию Германии начиная уже с XVII в. Академическая свобода - главный принцип высшего образования в Германии. Демократия, независимость и академическая свобода являются неоспоримыми достижениями университетской концепции образования в Германии. Академическая свобода находит свое отражение в образовательном выборе студента и позволяет ему развить способности, самостоятельность, ответственность за собственное профессиональное самоопределение. Так, Ф. Альтбах, специалист в области международного высшего образования, указывает на гуманистический характер образовательной парадигмы, важнейшим условием реализации которой становятся академические свободы, предоставляющие студентам свободу выбора в процессе профессиональной подготовки. В работах Ф. Альбтаха, Л. М. Бенедикта, Р. М. О'Нила подчеркивается, что сложности XXI в. требуют особого внимания к основополагающим принципам академической свободы для их защиты во всё более неоднозначном мире.

В философии феномен выбора понимается как свобода для самоопределения, полного самоосуществления, самореализации и развития человека (Ж.-П. Сартр, В. Франкл, Э. Фромм). Выбор как педагогическая категория традиционно присутствует в исследованиях, касающихся профессионального самоопределения (Н. Э. Касаткина, Е. И. Климов, А. А. Петрусевич, Н. С. Пряжников, И. Д. Фрумин, С. Н Чистякова и др.). Выбор как фактор ценностного самоопределения рассматривали И. Г. Ковалевская, Е. А. Кострюкова, Т. В. Машкова и др. Проблеме образовательного выбора посвящено исследование Е. А. Бессоновой, в котором проведен сравнительный анализ педагогических условий образовательного выбора в школах Европы.

В 1998 г. в Германии и в 2003 г. в России была законодательно введена уровневая структура подготовки, предусматривающая новые квалификации бакалавра и магистра в дополнение к существующим квалификациям. Эти обстоятельства делают сопоставимыми проблемы, с которыми столкнулись университеты России и Германии. Интеграция России в европейское образовательное пространство требует существенного расширения элективности в образовательном процессе университета, в том числе поиска стратегии изменений в практике образовательного выбора. Однако образовательный выбор студентов университетов России и Германии до сих пор не был предметом самостоятельного изучения. Между тем сравнительное исследование образовательного выбора студентов университетов России и Германии позволяет изучить практику университетов Германии и получить результаты, которые служат взаимообогащению и развитию российской и западной университетской образовательной практики.

Анализ данной ситуации позволил автору сформулировать противоречия между:

· существующими международными образовательными практиками и недостаточным опытом их внедрения в российское университетское пространство;

· необходимостью расширения элективности в образовательном процессе российского университета и слабой изученностью в отечественной науке этого аспекта университетского образования Германии;

· потребностью изменений в образовательном выборе студента российского университета, выработанных на основе идей практики немецкого университета, и неудовлетворительным состоянием разработанности стратегии изменений в нём (образовательном выборе).

Противоречия определили проблему: какие особенности образовательного выбора студента университета Германии могут быть заимствованы для разработки стратегии изменений в образовательном выборе студента университета России?

Тема исследования: «Образовательный выбор студентов университетов России и Германии».

Объект исследования - университетское образование в России и Германии.

Предмет исследования - общее и особенное в образовательном выборе студента российского и немецкого университетов.

Цель исследования - выявить общее и особенное в образовательном выборе студентов российских и немецких университетов и на этой основе разработать стратегию изменений в образовательном выборе студента отечественного университета.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что при сравнении образовательного выбора студентов российского и немецкого университетов будет выявлено общее и особенное, отражающее традиции и современные тенденции в развитии университетского образования. Общее - в ценностно-целевых основах образовательного выбора. Особенное - в условиях образовательного выбора. Особенности образовательного выбора студента университета Германии станут основой для разработки стратегии изменений в образовательном выборе студента университета России.

Задачи исследования:

1. Обосновать методологические основы сравнительного исследования университетского образования в России и Германии и обозначить тенденции его развития на основе теоретического анализа отечественной и зарубежной психолого-педагогической, социологической литературы.

2. Определить понятие «образовательный выбор» студентов университетов и выстроить его архитектуру на основе практики университетского образования.

3. Выявить общее и особенное в образовательном выборе студентов университетов России и Германии.

4. Разработать стратегию изменений в образовательном выборе студентов российских университетов и сценарии её осуществления.

Методологическую базу исследования составляют:

- общенаучный системный подход (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, М. С. Каган, Э. Г. Юдин и др.), позволяющий рассматривать образование как целостную систему, являющуюся органической частью общества, отражающую происходящие в нём перемены как в сложной, взаимосвязанной в своих основных элементах саморазвивающейся структуре;

- методология сравнительного исследования как многофакторного, многоуровневого, многокритериального процесса, связанного с общей картиной состояния образования в современном мире, анализом факторов, определяющих его развитие (Е. И. Бражник, Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джуринский, Л. С. Илюшин, М. В. Кларин, К. Аллеманн-Гионда, Б. Лёйтвулер, И. Р. Луговская, О. Д.Федотова, О. П. Чигишева, Л. Шусслер и др.).

Теоретические основы исследования:

- идеи и концепции самоопределения и профессионального самоопределения молодого человека (Е. И. Головаха, Н. Е. Касаткина Е. А. Климов, А. А. Петрусевич, В. А. Поляков, Н. С. Пряжников, В. Ф. Сафин, С. Н. Чистякова и др.);

- представления об образовании как общечеловеческой ценности, источнике развития человека на различных этапах его жизненного пути (Б. С. Гершунский, И. А. Зимняя, О. Е. Лебедев, В. И. Слободчиков, А. П. Тряпицына, Н. В. Чекалёва, И. С. Якиманская, Т. Бренинг (Т. Brцning), C. A. Керр (C. A. Kerr));

- результаты исследований, посвященных развитию современного отечественного образования в контексте интеграционных процессов (Е. И. Бражник, Е. И. Казакова, О. Е. Лебедев, И. Д.Фрумин и др.);

- исследования, посвященные становлению и развитию университетов в России (В. И. Байденко, Б. Л. Вульфсон, А. И. Галаган, И. В. Захаров, Н. С. Ладыжец, Е. С. Ляхович, С. А. Писарева, А. П. Тряпицына, Н. В.Чекалёва) и Германии (Ф. Альтбах (P. Altbach), М. Г. Аш (M. G. Ash), К. Кремер-Ренц (Ch. Kremer-Renz), Р. Нагель (R. Nagel) и др.);

- труды, посвященные исследовательской стратегии кейс-стади (М. В. Киблицкая, И. А. Козина, И. К. Масалков, Н. Л. Титова, О. Д. Федотова, О. П. Чигишева и др.);

- научные исследования, раскрывающие основы архитектурного представления образовательного процесса (Ю. Б. Дроботенко, М. Р. Когаловский, А.Ю. Уваров, Л. Розельфельд, П. Морвиль, Р. Шэнк и др.).

Источниковедческой базой исследования являлись:

- Оригинальные источники, обращенные к проблемам университетского образования в Европе, России и Германии, позволившие выявить тенденции в развитии университетского образования.

- Аналитические материалы о развитии интеграционных процессов в высшем образовании европейских стран (материалы конференций, сравнительные исследования в области образования.

- Законодательные акты и документы в области образования, определяющие государственную образовательную политику в Германии и России.

- Информационные и учебно-методические материалы, включающие образовательные программы, учебные планы, раскрывающие содержание и архитектуру образовательного выбора студента университетов России и Германии.

- Интернет-ресурсы немецких университетов.

Методы исследования: сравнительный анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по проблеме, изучение и обработка материалов российской и немецкой периодической печати, а также опубликованных в глобальной сети Интернет; изучение и анализ документальных образовательных источников (основная образовательная программа и учебные планы российского и немецкого университетов, силлабус - курсовая папка, вегвайзер - путеводитель по модульным программам, комментарии к учебным дисциплинам в университете). В изучении практики образовательного выбора студента использована исследовательская стратегия кейс-стади, которая включает такие методы, как: включенное наблюдение, анкетирование, неструктурированное интервью, анализ документов. При разработке стратегии изменений использовалось сценарное моделирование.

Основные этапы исследования:

На первом этапе (2007-2008) проводился поиск, анализ и обобщение материалов об университетском образовании в России и Германии, осуществлялся теоретический анализ проблемы исследования, были определены цель, задачи общий замысел исследования.

На втором этапе (2008-2009) раскрывались особенности сравнительного исследования университетского образования в России и Германии, уточнялись методология и методика его проведения.

На третьем этапе (2009-2010) проводился анализ традиций и современного состояния образовательного выбора в теории и практике университетов России и Германии. Изучалась практика образовательного выбора в университете г. Фехта. На основе методов сравнительного исследования выделялось общее и особенное в образовательном выборе студентов современных университетов России и Германии, из практики образовательного выбора выявлялись идеи, которые могут быть положены в основу стратегии изменений в образовательном выборе студентов российских университетов.

Положения, выносимые на защиту:

Положение 1. Университетское образование в России и Германии характеризуется общим и особенным в тенденциях его развития.

Общие тенденции связаны со схожестью культурных традиций в системе высшего образования. Российская система образования сформировалась за счет немецкой модели исследовательского Университета Гумбольдта. В обеих странах существует общий курс на процесс европейской глобализации и ориентация систем образования на подготовку трех видов специалистов (специалистов, бакалавров и магистров). В уровневой системе образования парадигма «образования в течение всей жизни» получает признание, позволяя студенту профессионально самоопределяться.

Особенные тенденции связаны со сложной динамикой процессов, происходящих в системах образования России и Германии. В России: утверждаются новые идеи и ценности гражданского общества и демократии, что приводит к необходимости расширения практики образовательного выбора студента. При этом очевидны противоречия между ценностями высшей школы и ценностями рынка труда, которые проявляются в слабом влиянии рынка труда на подготовку специалистов. Развитие рынка образовательных услуг делает необходимым маркетинговый подход в управлении университетом. Образовательная деятельность российского университета регламентируется государственным образовательным стандартом. Переход от административной модели образования к либеральной затруднен традициями университетского образования, с одной стороны, и необходимостью интеграции системы образования в общеевропейское образовательное пространство - с другой.

В Германии: университетское образование построено на принципе академической свободы, свобода предоставлена не только университетам, но и студенту и преподавателю. Противоречия в образовательной политике Германии обусловлены приверженностью университетского образования либеральной модели и ограничениями академической свободы (сроки обучения, жесткие учебные планы, увеличение контрольных мероприятий и др.), вызванными Болонским процессом. Основанием для интеграции российских университетов в европейское образовательное пространство и взаимосвязи между национальным и европейским рынками труда выступает ориентация на подготовку компетентного специалиста. Компетентностный подход находит отражение в структуре содержания, формах и методах подготовки специалистов в Германии и позволяет оценивать подготовку выпускника в соответствии с требованиями европейских образовательных стандартов, что пока не имеет места в образовательной практике российского университета. К числу специфических феноменов, связанных с изменениями в образовательной политике Германии, относятся академическая свобода и связь теории с практикой - основные принципы немецкой высшей школы. Германия является примером успешной и эффективной модернизации и интернационализации высшего образования, которые повышают конкурентные преимущества классической традиционной немецкой системы образования.

Положение 2. Образовательный выбор представляет собой действия студента по предпочтению предлагаемой образовательной программой университета квалификации, содержания и технологий его освоения, способов аутентичной оценки результатов-компетенций, сроков, места и формы обучения и позволяет построить его индивидуальный образовательный маршрут. Образовательный выбор характеризуется архитектурой как совокупностью возможностей выбора индивидуального образовательного маршрута, предоставляемых основной образовательной программой университета, и развертывается в двух направлениях - вертикальном и горизонтальном. Вертикальное направление представлено выбором квалификации (специалитет, бакалавриат или магистратура). Горизонтальное направление образовательного выбора предполагает выбор студентом образовательных (учебных) программ, образовательных технологий, способов аутентичной оценки результатов-компетенций, способов самостоятельной работы, гибкое их использование по собственной инициативе.

Положение 3. Образовательный выбор студента современного университета России и Германии имеет общие черты, которые проявляются в схожести выбираемых квалификаций и оснований их выбора: конкурентоспособность, востребованность специалиста на внутреннем и общеевропейском рынках труда.

Наряду со сходными чертами, в образовательном выборе студентов России и Германии выделены особенные черты, которые проявляются:

- в ценностной основе образовательного выбора: образовательный выбор студента немецкого университета связан со свободой как демократической ценностью. Образовательный выбор студента российского университета носит формальный характер, сконцентрирован на углублении и поддержке изучения отдельных учебных дисциплин, оказывающих влияние на качество образования;

- в структуре образовательных программ и в выборе их комбинаций: в российском университете учебные планы построены по циклично-дисциплинарному принципу, в немецком - по блочно-модульному, что позволяет оперативно учитывать потребности студента, работодателя, рынка труда. Общие для всех квалификаций дисциплины объединяются в модульный пул, единый для всех факультетов. Студент самостоятельно составляет индивидуальный (нелинейный) учебный план на каждый семестр. Образовательный выбор осуществляется на основе изучения студентами перечня всех учебных мероприятий в данном университете (Vorlesungsverzeichnis);

- в предоставлении свободы выбора комбинаций образовательных программ: в российском университете выбор образовательной программы регламентируется университетом и представлен образовательными программами дополнительных специальностей. В немецком университете студент может выбрать комбинацию из нескольких специальностей в зависимости от своих профессиональных перспектив;

- в предоставлении свободы выбора комбинаций образовательных технологий, форм организации обучения: в российском университете выбор образовательных технологий ограничен и отличается сочетанием традиционных форм организации обучения и компетентностно ориентированных образовательных технологий при превалировании первых. В университете Германии студент активно выбирает современные образовательные технологии (проектные, кейсы, модульное обучение, образовательный рейтинг, дистантное обучение с использованием новых информационных технологий);

- в формах и методах самостоятельной работы: в российском университете формы и методы самостоятельной работы, предоставляемые студенту для выбора, в большей степени традиционны. Немецкие студенты самостоятельно выбирают формы и методы самостоятельной работы, находят места для практик, в том числе в международных фондах;

- в способах аутентичной оценки результатов-компетенций: в российском университете способы оценки достижений студента регламентируются вузом. Студенты немецкого университета с первого дня составляют портфолио, где содержатся сведения о рейтинге студента, его социальной активности во время обучения в университете и др. При поступлении на работу работодатель оценивает студента на основе материалов портфолио. Отсутствует понятие сессии как серии экзаменов в конце каждого семестра. Студент самостоятельно решает, после какого количества семестров обучения он будет сдавать экзамены. Студент немецкого университета имеет право посещать выбранный учебный курс как вольнослушатель;

- в наличии консультантов, осуществляющих сопровождение студента в образовательном выборе: в Германии существует институт консультантов (бераторов - Berateren), осуществляющих помощь студенту в образовательном выборе. В российском университете такая помощь не закреплена институционально, осуществляется эпизодически и разными субъектами образовательного процесса (студентами, преподавателями, администраторами, сотрудниками деканата).

Положение 4. Стратегия изменений в образовательном выборе студента российского университета представлена пакетом сценариев как действий по внедрению идей расширения практики образовательного выбора. В основе разработки сценариев лежат идеи, заимствованные из практики образовательного выбора студента немецкого университета:

- возможность студента самостоятельно формировать индивидуальный учебный план не из фиксированных альтернатив, а из общего числа учебных дисциплин;

- увеличение числа курсов по выбору (до одной третьей от общего числа учебных дисциплин) направленных на расширение компетенций студента;

- мониторинг мнения работодателей и потребностей рынка труда, реагирование на запрос работодателей через разработку кафедрами модульных учебных программ;

- информационное сопровождение (сервисная студенческая служба, академические консультанты (бераторы), виртуальный кампус (виртуальный деканат) и наличие информационно-методических материалов, разъясняющих возможности и процедуру образовательного выбора.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

· в проблемном пространстве исследований сравнительной педагогики выявлены тенденции развития высшего образования в России и Германии в контексте реализации идеологии Болонского процесса; введено новое знание об архитектуре образовательного выбора студентов университетов;

· введено в теорию профессионального образования новое знание об условиях образовательного выбора студентов в современном университете в контексте реализации идеологии Болонского процесса;

· расширена источниковая база сравнительных исследований совокупностью материалов, раскрывающих перспективы развития сравнительной педагогики и образования в Европе, документов Болонского процесса, характеризующих состояние университетского образования в России и Германии, документов европейских форумов по вопросам высшего образования, докладов Европейской ассоциации «Тенденции», результатов общеевропейского проекта “TUNING” и Конференции ректоров Германии (HRK), информационных источников, помогающих понять содержание и процедуру образовательного выбора студента университета Германии.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что отечественная сравнительная педагогика обогащена:

- опытом использования трех модальностей метода сравнения - «синхронное рассмотрение», «несовпадение направленности образовательной политики», «смена приоритетов и ценностей» для выявления общего и особенного в тенденциях развития университетского образования в России и Германии;

- практикой применения исследовательской стратегии кейс-стади, в которую входят анкетирование, анализ документов и интервью для качественного изучения образовательных феноменов;

- условиями выбора стран для проведения сравнительного исследования на примере университета Германии (сопоставимость образовательных реформ государства, сравнимость географического расположения вуза относительно центров науки и культуры в стране, сходство профилей образовательной деятельности вузов, наличие опыта сотрудничества с вузами России, сопоставимость миссии вуза в регионе, наличие выгодного и значимого для отечественного вуза отличия).

Теория и методика профессионального образования дополнена:

- знанием о том, что профессиональное самоопределение строится на основе осуществления студентами образовательного выбора, который предоставляется основной образовательной программой университета;

- понятием «образовательный выбор студента университета», который определяется как действие студента по предпочтению предлагаемой образовательной программой университета квалификации, содержания и технологий его освоения, способов аутентичной оценки результатов-компетенций, сроков, места и формы обучения и позволяет построить его индивидуальный образовательный маршрут;

- знанием об общем и особенном в образовательном выборе студентов университета (общее - основания выбора квалификаций, вертикальная структура выбора уровней образования, возможность освоения дополнительной специальности, обеспечивающие вариативность образовательных маршрутов в вузе; особенное - ценностные основания выбора, структура образовательных программ и технологий их освоения, вариативность комбинаций образовательных программ для их одновременного освоения, формы и методы самостоятельной работы, способы оценки результатов, информационная работа по вопросам выбора в образовательном процессе вуза).

Практическая значимость исследования состоит в разработке:

- методики сравнительного исследования образовательного выбора студента университета;

- диагностических материалов изучения образовательного выбора студентов;

- пакета сценариев осуществления стратегии изменений в образовательном выборе студентов российских университетов;

- учебно-методического пособия «Учись учиться!», в котором представлено описание возможностей образовательного выбора студента российского университета.

Результаты исследования могут быть использованы при изучении курса сравнительной педагогики в университете, при дальнейших сравнительных педагогических исследованиях, в разработке стратегий развития университета.

База исследования: в России - ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»; в Германии - университет г. Фехта (Hochschule Vechta).

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается теоретической и методологической проработанностью рассматриваемой проблемы; опорой на системный подход, сравнительный анализ, метод систематизации и классификации на основе изучения литературы российских, немецких и других зарубежных авторов; применением комплекса взаимодополняющих методов, адекватных природе исследуемого объекта; доказательностью и непротиворечивостью выводов.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования. Основные положения исследования были представлены в различных формах: выступления на аспирантских и методологических семинарах кафедры педагогики Омского государственного педагогического университета, участие во Всероссийской научно-практической конференции «Гражданское общество и государство в современной России» (Омск, 2008 г.), в ежегодной научно-практической конференции «Международные юридические чтения» (Омск, 2008 г.), в IV Всероссийской научно-практической конференции «Российское образование в XXI веке: проблемы и перспективы» (Пенза, 2008 г.), в Международной научно-практической конференции «Наука и образование в культуре и обществе. Wissenschaft und Bildung im Kontext von Kultur und Gesellschaft» (Омск, 2009 г.), в форуме молодых исследователей-участников научной олимпиады аспирантов и членов консорциума молодых исследователей в области педагогической науки Северо-Запада «Эксперимент в педагогическом исследовании» (Санкт-Петербург, 2009 г.), в региональной конференции «Язык. Культура. Образование» (Омск, 2009 г.), в межрегиональной научно-практической конференции «Российское образование в XXI веке», а также в публикациях научных журналов по проблеме исследования, в том числе трех, реферируемых ВАК. Результаты исследования использовались при чтении лекций и проведении практических занятий по педагогике в Омском государственном педагогической университете.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (271 источник, в том числе 48 на иностранных языках) и трех приложений. Текст иллюстрирован 1 рисунком и 7 таблицами. Общий объем текста диссертации составляет 202 страницы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

студент университетский образование выбор

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования; определены его цель, задачи, объект, предмет; сформулирована гипотеза, изложены положения, выносимые на защиту; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, приведены сведения об апробации результатов.

В первой главе «Теоретико-методологические основы сравнительного исследования образовательного выбора студентов университетов России и Германии» раскрыты методологические основания сравнительного исследования университетского образования, выявлены тенденции в развитии университетского образования, определяющие изучение предмета исследования, определено основное понятие исследования «образовательный выбор студента».

В главе обосновано использование системного подхода в сравнительном исследовании образовательного выбора студентов, который позволил выявлять тенденции и противоречия развития университетского образования, условия образовательного выбора студентов, отобрать идеи по расширению элективности в образовательном процессе. Показано, что системный подход не просто позволяет зафиксировать позитивный опыт, а выявить содержание поисков управленческих действий по внедрению идей эффективных международных практик.

Изучение особенностей и традиций сравнительных исследований (Е.И. Бражник, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, В.А. Зингер, Л.С. Илюшин, В.В. Лаптев, И.Р. Луговская, З.А Малькова, С.А. Писарева, А.П. Тряпицына и др.) позволило выявить основные компоненты сравнительного исследования в области образования: определение методологических подходов, выбор источниковедческой базы, определение методов, обоснование выбора стран, выявление параметров сравнения, выявление общего и особенного в состоянии и тенденциях развития образования или его компонентов, оценка возможностей взаимообогащения национальных систем образования. Как показал теоретический анализ, современные исследователи задачей компаративистики видят сравнительный анализ общественных процессов и социальных институтов в разных странах и геополитических регионах. Объектом сравнительного анализа являются системы образования разных стран, предметом - выявление общего и особенного в изучаемых системах.

Далее в работе показана возрастающая роль сравнительных исследований в современном контексте развития взаимозависимого, глобализирующегося мира. Анализ образования в закрытом национальном контексте, проводимый ранее компаративистами, сменяется в современных условиях на учет позиции страны в международном контексте. Тенденции, связанные с изменением масштаба рассмотрения сравнительно-педагогической проблематики, явно просматриваются в работах профессора Кёльнского университета К. Аллеманн-Гионды (К. Alleman-Gionda). В качестве объекта сравнительной педагогики ученый выделяет проблемное поле, состоящее из образовательной политики, образовательной теории и образовательной практики. К. Аллеманн-Гионда утверждает, что тенденции изучения образовательных феноменов в новых глобализационных масштабах могут быть выявлены с помощью модальностей метода сравнения (“синхронное рассмотрение эмпирически зафиксированных феноменов в сфере образования», «смена приоритетов и ценностей, связанных с изменением вектора развития образовательной политики», «изменения и противоречия, сопровождающие реализацию мероприятий в рамках международной, европейской и национальной политики в области образования»). В диссертации на основании этих модальностей метода сравнения выявлены тенденции развития университетского образования в России и Германии, влияющие на изучение предмета исследования, которые указаны в первом положении, выносимом на защиту.

Важным аспектом методологии сравнительного анализа является осмысление методов организации исследования. Анализ и интерпретация количественных показателей состояния образования, их количественный рост перестали быть основным индикатором прогресса образования. Сложность использования статистических методов состоит в том, что параметры национальной статистики образования плохо поддаются международным сравнениям. В процессе исследования было выявлено, что сравнительная педагогика отличается ориентацией на использование многообразия эмпирических, функциональных, аналитических, статистических методов анализа в противовес традиционным дескриптивным методам сравнения. При организации сравнительных исследований, в которых необходимо обнаружение и фиксация явлений, фактов, ситуаций, лежащих в основе человеческой жизни и деятельности, используются междисциплинарные методы. К таким методам относится исследовательская стратегия «кейс стади» - исследование случая. Модификацией кейс стади, которую используют современные исследователи в образовании (Е.А. Князев, Я.Ш. Евдокимова, Т.В. Данилова), является метод бенчмаркинга, который подразумевает определение одного или нескольких вузов, успешно выполняющих определенную функцию, и использование такого опыта в качестве новых идей для улучшения ситуации в своей деятельности. Таким образом, в первой главе диссертации обосновывается методология сравнительного исследования, разработанная с учетом современных тенденций развития высшего образования в Европе.

Далее в диссертации представлен теоретический анализ работ, посвященных становлению и развитию университетов России (В.И. Байденко, И.В. Захаров, Е.С. Ляхович, А.П. Тряпицына, Н.В. Чекалева) и Германии (Ф. Альтбах, М.Г. Аш, Б.Л. Вульфсон, А.И. Галаган, К. Кремер-Ренц, Р.Нагель, С.А. Писарева). В главе показано, что отечественная высшая профессиональная школа сформировалась в XIX в. во многом за счет импорта немецкой модели -- исследовательского Университета Гумбольдта, основополагающим принципом которого являлся принцип академической свободы. Академическая свобода является важнейшим условием реализации гуманистической образовательной парадигмы, предоставляющим студентам свободу выбора в процессе профессионального образования. Университеты Германии, как и в других высоко развитых странах, сталкиваются сегодня с новыми вызовами. В диссертации со ссылкой на работы Л. Гартвиг и Б.М. Кем выделены изменения социально-экономического контекста развития образования в Германии: в постиндустриальном обществе знание и информация становятся ключевыми факторами развития страны; научный прогресс ускоряет изменения, происходящие в экономике и социальной сфере; глобализация приводит к общемировой конкуренции на рынке образовательных услуг. Вопросом национального престижа становится стремление Германии стать глобальным игроком в команде университетов мирового класса.

Академическая свобода традиционно включает в себя такие элементы, как свобода преподавания и свобода студентов (свобода слова, исследований, выражения мыслей, при выборе курсов и форм обучения и т.п.). Академическая свобода тесно связана с автономией учебного заведения, которая означает самостоятельность, независимость учреждения при определении его политики, в осуществлении образовательного процесса, подборе и расстановке кадров, научной, финансовой и др. деятельности. Ф. Альтбах отмечает, что руководители высших учебных заведений и министры образования разных стран склонны заявлять, что академическая свобода, как привилегия, вошла в привычную практику вузов и общества и осуществляется в образовательном выборе.

Выбор как педагогическая категория традиционно присутствует в исследованиях, касающихся профессионального самоопределения молодого человека. Н.Э. Касаткина, Е.А. Кострюкова, А.А. Петрусевич, Н.С. Пряжников, И.Д. Фрумин и др. рассматривают профессиональное самоопределение молодого человека как ключевую проблему социализации молодёжи, представляющую молодого человека как субъекта профессиональной деятельности, актуализируют его самооценку и саморазвитие. На основе анализа психолого-педагогической литературы в работе сделан вывод о том, что подлинное самоопределение возможно в специально созданных ситуациях выбора деятельности при сопровождении его специалистами. Осмысленным выбор будет в том случае, если в качестве критериев выбора выступают индивидуальные ценности, опыт человека, его предпочтения, информация, которую человек получает во время принятия решения. Профессиональное самоопределение выступает как один из наиболее значимых компонентов профессионального становления человека и как критерий успешности протекания этого процесса (И. С. Батракова, С. Г. Вершловский, В.И. Слободчиков, Н.В. Чекалева и др.).

Далее в диссертации делается вывод о схожести структур образовательной программы в российском и европейском понимании. Это позволило представить пространство образовательного выбора студентов университетов России и Германии одними и теми же компонентами (квалификация, результаты-компетенции, учебные программы, формы и методы самостоятельной работы, способы аутентичной оценки результатов обучения), которые становятся объектами образовательного выбора студентов университетов. Поскольку все названные компоненты образовательного выбора студента существуют в практике российского и немецкого университетов, то их можно рассматривать как исходные компоненты для проведения сравнительного анализа данного феномена.

Во второй главе «Исследование образовательного выбора студентов университетов России и Германии» представлены методика и результаты сравнительного исследования, сформулировано общее и особенное в образовательном выборе студентов университетов России и Германии, выявлены идеи для расширения элективности в образовательном процессе и определена стратегия изменений в образовательном выборе студента российского университета.

В главе представлена методика проведения сравнительного исследования образовательного выбора студентов университетов России и Германии, состоящая из следующих этапов: отбор источниковедческой базы, включающей работы, посвященные теоретико-методологическим основам реализации сравнительного исследования в области образования и посвященные изучению опыта университетского образования России и Германии; выбор и обоснование методологических подходов исследования; обоснование целесообразности выбранных стран и образовательных учреждения, чей опыт подлежит изучению; определение ведущих методов исследования; выделение параметров сравнения образовательного выбора студентов университетов России и Германии; описание, анализ практики образовательного выбора в университетах каждой страны по выделенным параметрам; выявление общего и особенного в образовательном выборе студентов университетов России и Германии; выявление идей в практике образовательного выбора студента университета Германии для разработки стратегии изменений в образовательном выборе студента университета России.

Далее в диссертации, в соответствии с выбранной методикой обосновывается целесообразность сравнительного исследования университетов России и Германии. Наличие партнерских отношений между Омским государственным педагогическим университетом (ОмГПУ) и университетом г. Фехта (Hochschule Vechta) создали условия для изучения объекта и предмета исследования. Университет г. Фехта установил за последние годы различные формы кооперации со многими Российскими университетами. Из этого сотрудничества возникла идея обмена (трансфера) знаний и опыта между двумя странами - Россией и Германией, посредством которого университет, с одной стороны, может активно поддерживать контакты в России, с другой стороны - укрепить в регионе своё положение как одного из важнейших образовательных учреждений. Эта же позиция близка Омскому государственному педагогическому университету. В ОмГПУ и университете г. Фехта осуществляется подготовка трех видов специалистов: бакалавров, магистров и специалистов.

Сравнительный анализ нормативно-правовых документов в области высшего образования России и Германии, которые подробно представлены в диссертации, показал, что в Германии, в отличие от России, нет единого для всех Земель закона об образовании. Университеты Германии в своей деятельности руководствуются земельными законами, которые хотя и ограничены Федеральным Рамочным законом о высшем образовании, но учитывают региональные особенности. Таким образом, в диссертации делается вывод о том, что роль российского регионального компонента Государственного образовательного стандарта выполняют земельные законы в Германии. Аналогом основных образовательных программ, учебных планов российского университета в университете Германии выступают информационные материалы: «Путеводитель по модулям», «Комментарии к учебным дисциплинам», «Справочник университета».

Конституция Федеративной Республики Германия (Grundgesetz fьr die Bundesrepublik Deutschland) в статье 5 (п.3) закрепляет, что «искусство и наука, исследования и преподавание свободны». Свобода преподавания не освобождает от верности Конституции. В статье 4 Федерального Рамочного закона о высшем образовании Германии (Hochschulrahmengesetz) провозглашена свобода студентов в выборе учебных дисциплин в соответствии со своими приоритетами, свобода выражения своей позиции в обучении. В Законе Российской Федерации о высшем и послевузовском профессиональном образовании (ст.2) гражданину гарантируется свобода выбора формы получения высшего и послевузовского профессионального образования, образовательного учреждения и направления подготовки. Статья 3 (п.3) Федерального закона "О высшем и послевузовском образовании" закрепляет свободу студента получать знания согласно своим склонностям и потребностям. В документах Министерства образования и науки РФ указывается, что дисциплины по выбору студента предназначены для углубления подготовки по основной образовательной программе высшего профессионального образования. Таким образом, в диссертации делается вывод о том, что нормативно-правовые документы России и Германии в аспекте академической свободы созвучны.

В диссертационном исследовании на основе принципов параметрического сравнения И.Р. Луговской параметром сравнения определена архитектура образовательного выбора, т.к. в ней раскрываются специфические интегральные признаки образовательного выбора, представлены все его структурные компоненты. Эти особенности определили необходимость использования для изучения архитектуры образовательного выбора исследовательскую стратегию кейс стади, которую впервые обосновал в сравнительном исследовании А. Лейпхарт. Как отмечают М.В. Киблицкая и И.К. Масалков, кейс стади - это исследовательская стратегия, направленная на глубокий, полный и комплексный анализ социального феномена на примере отдельного эмпирического объекта. Очевидным достоинством метода является возможность получения более глубокой информации о внутренних процессах, скрытых социальных отношениях. На основании этого в исследовании образовательного выбора студента университета были использованы следующие методы: включенное наблюдение, структурированное и неструктурированное интервью, групповое интервью, анализ документов. Использование данных методов позволило выявить и описать архитектуру образовательного выбора студента России и Германии на основе кейсов (полученных в ходе исследования материалов, характеризующих практику образовательного выбора студента университета России и Германии) двух университетов: ОмГПУ и университета г. Фехта (Hochschule Vechta).

Как показали анализ основной образовательной программы ОмГПУ и интервью с администраторами факультетов, ценностно-целевым ориентиром образовательного выбора российского студента является углубление и поддержка изучения дисциплин общепрофессиональной и специальной подготовки. Небольшое количество дисциплин по выбору, факультативов (20%) регламентируется университетом, традиционная циклично-дисциплинарная структура содержания, небольшое количество модульных программ, ограниченное количество индивидуальных образовательных маршрутов (2-3), превалирование традиций над инновациями в организации образовательного процесса не создает достаточных условий для образовательного выбора. Об образовательном выборе студенты узнают во время адаптационной практики на первой неделе семестра. Сопровождение образовательного выбора студента осуществляется эпизодически и разными субъектами образовательного процесса: студентами, преподавателями, администраторами, сотрудниками деканата, но не закреплено институционально. В продолжение исследования было проведено анкетирование студентов ОмГПУ. В анкетировании приняло участие 120 студентов второго и четвертого курсов в возрасте от 18 до 21 года. Анализ материалов анкетирования показал, что половина (57) студентов ОмГПУ признают образовательный выбор как демократическую ценность, но осознают недостаточность его в образовательном процессе и формальный характер. Больше половины студентов ОмГПУ (63%) считают, что курсы по выбору должны быть направлены на овладение компетенциями. Студенты Омского государственного педагогического университета (47%) знали о компетенциях, которыми будут обладать по окончании университета, однако связывают их с традиционным представлением о профессии учителя.

Выявление архитектуры образовательного выбора немецкого студента осуществлялось во время исследовательской стажировки в университете г. Фехта. Было установлено, что архитектура образовательного выбора студента Германии также имеет два направления. Вертикальное направление представлено степенями бакалавра и магистра, хотя в некоторых университетах еще остались студенты, получающие диплом специалиста. Включенное наблюдение процедуры образовательного выбора студентами факультета англистики осуществлялось во время ориентировочной недели, в течение которой студенты выбирают учебные модули, спортивные секции, общественную работу и практики, оформляют документы. Регистрация на учебные модули, лекции, семинары и практические занятия осуществляются на университетском сайте, каждый студент получает собственный логин и пароль для входа в Stud IP -- систему пользователей сайта. В своем «личном кабинете», в пространстве виртуального деканата студент на основе «Путеводителя по модулям в университете г. Фехта» и «Комментариев к учебным дисциплинам на семестр» составляет индивидуальный учебный план. При этом студент самостоятельно решает, какие учебные дисциплины будет изучать, какие сдавать экзамены, и после этого отправляет учебный план на факультет. При затруднении в осуществлении образовательного выбора студент может обратиться в студенческую сервисную службу (Studierenden Service Center), к академическому консультанту (бератору- Berater) или контактному лицу на факультете (Ansprach Partner). Из неструктурированного интервью с профессорами университета было выяснено, что они обеспокоены внедрением реформ, которые ограничивают академическую свободу студента и сокращают время для общения с ним.

Студентка факультета англистики (Sprachstudentin), работающая в консультационном бюро, отметила, что студенты по-прежнему пользуются большой академической свободой в выборе лекций и семинаров, самостоятельны в выборе места практики или поездки за границу в качестве студента по обмену.

Из группового интервью со студентами стало известно, что большинство из них одновременно учатся и работают. Образовательный выбор позволяет им управлять своим временем и способствует осознанному самоопределению, возможности ответственно подойти к своему образованию. В университете г. Фехта также было проведено анкетирование ста пятнадцати студентов в возрасте от 20 до 25 лет факультета англистики и германистики. Результаты анкетирования показали, что образовательный выбор для студентов университета г. Фехта является демократической ценностью и проявлением свободы выбора. Немецкие студенты осуществляют выбор более осознанно, т.к. еще при поступлении в университет получают информацию о тех компетенциях, которыми овладеют по его окончании. По их мнению, курсы по выбору должны расширять компетенции, отвечать требованиям рынка труда.

Таким образом, сравнение архитектур образовательного выбора студента Омского государственного педагогического университета и университета г. Фехта обнаруживает общность позиций, которая проявляется в схожести оснований выбора квалификации, в вариативности индивидуальных образовательных маршрутов, многообразии квалификаций и специальностей. Но при наличии общих черт имеется и специфика образовательных традиций каждой из стран, которая порождает различия, проявляющиеся в ценностных основах образовательного выбора, в выборе комбинаций образовательных программ и образовательных технологий, в формах и методах самостоятельной работы, в способах аутентичной оценки результатов, в наличии в немецком вузе специального института консультантов (бераторов), осуществляющих поддержку студента в образовательном выборе.