Несмотря на явный и существенный прогресс в развитии личности учащихся 11-го класса, нельзя считать, что их интеллектуальные умения приобрели законченность и завершенность. У некоторой части учащихся происходит даже возврат к несовершенным формам мыслительной деятельности. Так, при установлении аналогии отдельные ученики вместо проведения последовательного анализа понятийного содержания с целью выделения в нем существенных признаков понятий используют привычные ассоциативные связи [32, с. 96].

Согласно выводам, к которым пришли в результате эксперимента, даже на заключительном этапе школьного обучения наиболее оптимально в интеллектуальном плане развито лишь около половины учащихся, хотя положительный сдвиг в интеллектуальном развитии старшеклассников (10-11 классы) весьма и весьма существенен по сравнению с предыдущим возрастным периодом.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

1. происходит завышение представлений возрастной психологии об уровне интеллектуальных способностей учащихся;

2. необходимо внедрение дифференцированного обучения в соответствии с индивидуальными особенностями и подготовленностью учащихся;

3. психолого-методический подход к организации обучения (т.е. организации субъект-субъектного взаимодействия учителя и учащихся при включении последних в разноуровневую познавательную деятельность) предполагает построение целевых методических программ и технологий обучения на основе учета широкого спектра психологических аспектов УВП: закономерностей формирования и развития у учащихся внутренней мотивации учения; приемов создания положительно окрашенной эмоциональной атмосферы УВП и преодоления избыточной тревожности учащихся; развития у учащихся мотивации достижения, положительной самооценки и многих других.

Акцентируя данные о недостаточной подготовленности значительной части учащихся современной школы к эффективному изучению предмета химии, нужно выделить необходимость качественной перестройки самого подхода к организации обучения, а именно познавательной деятельности, переакцентировке методики обучения, актуализации в ней развивающего воздействия на учащихся. Организация познавательной деятельности должна быть построена с учетом возрастных особенностей развития интеллектуальной сферы учащихся.

Совершенствование процесса обучения невозможно без организации полноценной познавательной деятельности - одной из основных форм деятельности школьника. Полноценная познавательная деятельность влияет на формирование личности ученика, способствует его умственному и нравственному развитию. Правильная ее организация позволяет обучающимся проникнуть в суть изучаемого материала, освоить его на уровне общих закономерностей и ведущих идей учебного предмета, использовать полученные знания как средство дальнейшего познания.

Познавательной деятельности присущи также и основные свойства любой деятельности: предметность, перспективность, направленность, преобразующий и планомерный характер, осознанность. При рассмотрении сущности познавательной деятельности необходимо читывать следующее:

- познавательная деятельность - социальное явление, осуществляемое людьми, наделенными неповторимым своеобразием;

- познавательная деятельность - вид сознательной и целенаправленной деятельности его участников;

- познавательная деятельность предполагает сложный механизм взаимодействия, главную роль в котором играет информационное воздействие; при этом передача информации в процессе обучения происходит в адаптированном виде, применительно к возможностям ее усвоения учащимися;

- познавательная деятельность направлена на реализацию заранее заложенных потенций человека, и ее результатом является развитие;

- познавательная деятельность - процесс, т.к. при этом происходят определенные изменения;

- познавательная деятельность - деятельность, формирующая личность. [23, с. 46]

Цель организации познавательной деятельности обучающихся - овладение знаниями и способами их добывания, т.е. ученик должен усвоить и содержание изучаемого предмета, и содержание деятельность, а для этого необходима грамотная ее организация.

Учебная деятельность идет более успешно, если у учеников сформировано положительное отношение к учению, есть познавательный интерес и потребность в познавательной деятельности. Выделим те черты, которые в наибольшей степени сказываются на формировании потребностно-мотивационной сферы личности учащегося.

Для того чтобы учащиеся по-настоящему включились в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ними в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты детьми, то есть, чтобы они приобрели значимость для обучающегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании. Так как за каждым мотивом стоит та или иная потребность, то в ходе продуктивного учебно-воспитательного процесса у детей должны возникать потребности, мотивирующие учебную деятельность:

- потребность в творчестве и творческом труде;

- потребность быть личностью;

- потребность в самоутверждении и самовыражении;

- потребность в общении;

- потребность в познании;

- потребность в свободе;

- нравственно-эстетическая потребность;

- потребность смысла жизни.[23, с. 47]

Если перечисленные потребности актуализируются и активируются в ходе учебной деятельности, то у детей повышается внутренняя мотивация (собственное развитие в процессе учения, действие вместе с другими и для других, познание нового). Возникает интерес - тенденция, заключающаяся в направленности или сосредоточенности на процессе [23, с. 48].

Возрастная динамика развития мотивов и содержания общения может быть представлена следующим образом:

Табл. 1

возраст	14 - 15 лет
класс	8 - 9
Приоритетная сфера общения	Наиболее важная сфера общения - ОБЩЕНИЕ СО СВЕРСТНИКАМИ
Доминирующий мотив общения	Усиление процессов САМОСОЗНАНИЯ себя как ЛИЧНОСТИ
Преимущественное содержание общения	Содержание общения совершенно явно связано с той жизнедеятельностью, в которую включены старшеклассники.
СТЕПЕНЬ ПОНИМАНИЯ ПОДРОСТКА ВЗРОСЛЫМИ УМЕНЬШАЕТСЯ

Несмотря на ограниченность и упрощенность данной таблицы, ее содержание способствует выделению некоторых ориентиров при построении межличностных отношений в системе «учитель-ученик» в предметном обучении, что немаловажно для повышения его эффективности.

Итак, формирование учебной мотивации обучающихся 7-8 классов обусловливается многими обстоятельствами, среди которых важное место занимают те, что непосредственно касаются организации и развертывания системы формирования мотивациив учебном заведении. Речь, прежде всего, идет о создании педагогических условий, реализация которых в ходе освоения обучающимися образовательных программ будет максимально способствовать формированию учебной мотивации. Формированию учебной мотивации способствуют множество условий, однако действие многих из этих условий незначительно влияет на изменение в уровнях проявления основных характеристик мотивации учебной деятельности, или же их действие носит косвенный характер, следовательно, некоторым и таких условий можно пренебречь. Наиболее продуктивным будет ограничиться рассмотрением только тех условий, которые оказывают непосредственное влияние на формирование мотивации. Проанализировав ряд условий формирования учебной мотивации, предлагаемых различными авторами, в процессе реализации компонентов модели мы остановил свой выбор на тех, которые в большей степени соответствуют ее особенностям: содержание учебного материала способствует формированию интереса и смысла к учению, реализация которого опирается на формы работы по формированию учебной мотивации группового (коллективного)характера.

3. Создание педагогических условий формирования учебно-познавательной мотивации старших школьников в процессе преподавания химии

педагогический подростковый самообразование познавательный

Рассмотрим конкретные приемы создания условий, обеспечивающих развитие у учащихся мотивации учения.

Очень важно, чтобы в изучении химии как учебного предмета обучающиеся усматривали не только ознакомление с основами определенной науки. Они непременно должны видеть в этой работе еще и особый тренинг, развивающий у них наблюдательность, память, умения критически мыслить, анализировать ситуацию в контексте имеющихся знаний, делать выводы, заключения, проецировать формируемые учебные знания на собственную жизнь. Весьма важным следствием специфики содержания обучения является возможность развития абстрактного, пространственного мышления [22, с. 45]

Велика роль химической символики и графики в процессе обучения химии. Необходимость оперирования при изучении уже первых тем учебного курса абстрактными заместителями (химическими знаками, формулами) реальных, чувственно не воспринимаемых объектов микромира (атомов, молекул и т.п.) требует специального обучения учащихся пользованию элементарными плоскостными моделями объектов. Полученные навыки значительно облегчат процесс достижения уровня образовательного стандарта при обучении химии. Ведь значительная часть обучающихся не понимает смысла простейших средств наглядности, не умеет объяснить их содержание и уж тем более не может активно использовать, соотнося конкретную модель с определенной химической теорией, в рамках которой она применяется в школьном курсе [22, с. 46].

В ходе эксперимента обучающимся была предложена следующая анкета:

1. Учусь потому, что на уроках интересно.

2. Учусь, потому что заставляют родители.

3. Учусь, потому что хочу получать хорошие отметки.

4. Учусь для того, чтобы подготовиться к будущей профессии.

5. Учусь потому, что в наше время учатся все, незнайкой быть нельзя.

6. Учусь, потому, что хочу завоевать авторитет среди товарищей по учебе.

7. Учусь потому, что нравиться узнавать новое.

8. Учусь потому, что нравиться учитель по предмету (предмет).

9. Учусь потому, что хочу избежать плохих отметок и неприятностей с родителями.

10. Учусь потому, что хочу больше знать.

11. Учусь потому, что люблю думать, мыслить, соображать.

12. Учусь потому, что хочу быть первым учеником.

Как и ожидалось, многие обучающиеся 10-го класса выбрали ответ № 4, так как именно в 10-м классе многие из них начинают задумываться над тем, какой будет их будущая профессия. В этом возрасте одним из первых мотивов обучения является стремление поступать в желаемое учебное заведение.

Интересен тот факт, что при проведении анкетирования (анкету заполняло 25 обучающихся) помимо № 4 многие обучающиеся выбрали формулировки под номерами 4, 7, 10, 11, т.е. самые положительные мотивы. Но до проведения анкетирования у нас была возможость поговорить на эту тему индивидуально с каждым обучающимся. Конечно, мы это делали не на прямую, а как бы между строк; картина получалась не такая уж радужная. 10 человек честно признались, что учатся потому, что их заставляют родители и оказывают определенное давление за плохие оценки (хотя они не отрицали, что на уроке не редко бывает интересно и им это нравится). 7 человек учатся потому, что в семье есть положительные примеры старшего брата или сестры, которые достигли в учебе, а также и в жизни, значительных успехов и родители ставят их в пример. 5 человек учатся в основном потому, что родители всячески поощряют хорошую успеваемость (в том числе поощряют материально). Остальные обучающиеся отвечали, что учатся в основном потому, что учатся в основном потому, что так делают все и без этого нельзя будет потом получить работу. Все обучающиеся при этом имеют любимый предмет и любимого преподавателя и отмечают, что на уроках им бывает интересно и некоторые говорят, что уже окончательно определились со своей будущей профессией. Так же все ученики отметили, что в школе у них есть друзья, и они просто не будут видеть их так часто, если не будут ходить в школу.

Как известно, познавательный интерес старшеклассников связан с социально значимой познавательной деятельностью. У взрослых это может быть и работа по усовершенствованию конструкции и научное исследование, и повышение квалификации в своей области. У старшеклассников же это связано с выбором профессии. Для определения уровня познавательных интересов нами было проведено анкетирование. Обучающимся были заданы следующие вопросы:

1. Связаны ли Ваши интересы с выбором будущей профессии?

а) связаны очень тесно,

б) связаны, но мало сопровождаются соответствующей организацией деятельности,

в) никак не связаны.

2. Обращаетесь ли Вы к серьезным источникам: пользуетесь ли научной литературой, работаете ли со словарями и т.п.?

а) постоянно,

б) иногда,

в) очень редко.

3. Ставите ли Вы перед собой задачи, выполнение которых невозможно в один присест и требует кропотливой работы в течение многих дней и даже месяцев?

а) большинство занятий подчинено этому принципу,

б) ставлю такие задачи, но редко выполняю,

в) не ставлю долговременных задач.

4. В какой мере, занимаясь любимым делом, Вы можете делать неинтересную для Вас интеллектуальную работу (например, выполнять длительные вычисления при решении интересной задачи и т.п.)?

а) делаю всегда столько, сколько нужно,

б) делаю периодически,

в) не люблю выполнять неинтересную работу.

5. Способны ли Вы при необходимости заниматься продолжительное время интеллектуальной деятельностью, жертвуя развлечениями и отдыхом?

а) всегда, когда это нужно,

б) только изредка,

в) не способен.

Обучающиеся на удивление серьезно отнеслись к этому тесту и довольно честно ответили на все вопросы. Как выяснилось, интересы обучающихся очень тесно связаны с выбором будущей деятельности, тем не менее, это еще не служит достаточным стимулирующим фактором к учебной деятельности. К серьезным источникам большинство обучающихся обращаются очень редко, долговременных задач не ставят и только изредка способны жертвовать развлечениями при необходимости продолжительное время заниматься интеллектуальной деятельностью, а вот неинтересную интеллектуальную работу все всегда делают столько, сколько нужно (иначе они получат плохую отметку).

Таким образом, изучение мотивов дало нам возможность наиболее полно характеризовать человека вообще, а подрастающего человека особенно. В самом деле, уже знание таких мотивов поведения школьника, как интересы, объясняет особенности общения ребенка, подростка. Конечно, отношение к тому или иному учебному предмету во многом определяется личными качествами учителя, его эрудицией, умением увлекательно излагать материал, методическим мастерством. Однако, наряду с этим обнаруживается и другая, весьма характерная зависимость. Отношение к тому или иному учебному предмету зависит от его общественной значимости, точнее, от представлений о его значимости, сложившихся у школьников, к сожалению, далеко не всегда верных представлений. Педагогу очень важно знать, какова общественная ценность и значимость мотивов поведения и учения воспитанников. Очевидно, совсем различный педагогический подход следует искать к подростку, хорошо занимающемуся потому, что его побуждает страх наказания, или к его товарищу, самозабвенно увлеченному предметом. Нет нужды повторять хорошо известную, но далеко не всегда реализуемую истину о том, что одна из главных задач учителя с первого до выпускного класса - упорно и терпеливо формировать содержательные и общественно значимые мотивы, которые бы направляли не только школьную, но и всю последующую жизнь человека.

В ходе решения экспериментальной задачи, было необходимо сформировать мотивы для достижения результата и качества учебной деятельности.

Основой мотивации при изучении химии мы считаем, является интерес к изучаемому предмету, а ведущим видом деятельности - общение. Следовательно, полноценная познавательная деятельность влияет на формирование личности ученика, способствует его умственному и нравственному развитию. Правильная ее организация позволяет обучающимся проникнуть в суть изучаемого материала, освоить его на уровне общих закономерностей и ведущих идей учебного предмета, использовать полученные знания как средство дальнейшего познания [13, с. 14].

Следовательно, необходимо строить преподавание химии с учетом следующих моментов.

1. Всесторонняя гуманизация процесса обучения и создание комфортных условий для обучающихся, уважение их личности, интересов, желаний и потребностей.

2. Обеспечение переноса сложившихся интересов учащихся на предмет изучения, чтобы придать процессу обучения творческий и результативный характер. Как установлено психологами, научение происходит только в том случае, когда новые знания связаны с чем-то, что привлекает человека, доставляет ему радость или удовлетворение, которые вызывают положительные эмоции. И наоборот, обучение не дает ожидаемого результата, когда определенные объекты, действия или поступки, связанные с чем-то, что отталкивает человека, вызывает отрицательные эмоции. Исходя из концепции П. В. Симонова, эмоциональный тонус познавательной деятельности зависит от имеющейся у ученика информации, связанной с его потребностями. Это означает необходимость включения знаний, уже полученных школьниками на уроках экономики, в контекст обучения химии.

3. Использование методических приемов, соответствующих особенностям детей «левополушарного» типа, реализуемых в рамках базовых гуманитарно-ориентированных технологий, которые предполагают организацию активной творческой деятельности учащихся в соответствии с их потребностями и возможностями (В. В. Сериков):

- технологии задачного подхода, заключающейся в представлении содержания обучения в виде разноуровневых личностно-ориентированных задач;

- технологии учебного диалога;

- технологии имитационных игр [11, с. 11-12].

В курсе «Органическая химия» гомологические ряды основных классов органических соединений выучивают постепенно, по мере прохождения соответствующих тем.

Для объяснения и лучшего запоминания формул всех органических веществ в течение одного урока можно предложит обучающимся следующую таблицу:

Рис. 1

Для формирования навыка продуктивного использования химических плоскостных абстрактных моделей можно применить ряд методических приемов:

- многократное использование самодельного динамического пособия, состоящего из плоскостных моделей атомов химических элементов. Из фрагментов этого пособия учащиеся на магнитной доске по заданию учителя самостоятельно собирают модели простых, сложных веществ, схемы химических и физических явлений и т.п.;

- регулярная организация фронтальных тренировочных диалогов с применением раздаточного дидактического материала. Суть его сводится к тому, что каждый учащийся получает тренировочную карточку матричного характера, которая содержит 4-6 вариантов однотипных, варьирующих наборов химических формул, уравнений реакций, плоскостных моделей и т.п. При этом на каждой каточке указано, с каким из вариантов должен работать ее владелец. Учитель формулирует всему классу общее задание для устной (письменной) фронтальной работы и предлагает одному из учащихся начать ответ. Поскольку розданные карточки одинаковые, все учащиеся должны следить за правильностью ответа, поднимать руку в тех случаях, когда они могут внести добавления или исправления и быть готовыми в любой момент продолжить ответ с любого места. После двух-трех тренировок учащиеся легко осваивают этот прием работы, и он оказывается исключительно эффективным, поскольку обеспечивает быструю мобилизацию внимания всех присутствующих в классе учащихся, предоставляет им условия для постоянной самопроверки и, что особенно ценно, обеспечивает возможность получения инициативы при вступлении в общий диалог. В ходе эксперимента мы использовала следующий дидактический материал:

1) Объясните содержание всех записей, содержащихся в Вашем варианте.

2) Найдите описания состава атомов изотопов химических элементов, определите порядковые номера последних в периодической системе химических элементов Д.И. Менделеева.

3) Найдите в содержании всех вариантов записи, с разных позиций описывающие одни и те же химические объекты.

4) Вам известно несколько способов графического описания строения электронных оболочек атомов (электронные, электронно-графические формулы, схемы электронных конфигураций). По имеющемуся в Вашем варианте одному из способов описания определите порядковый номер элемента, опишите строение электронной оболочки его атомов всеми возможными способами. (Задание выполняется письменно.)

5) Сравните схемы образования химической связи разных типов. Какие особенности графического оформления этих схем вы выделите и как их объясните?

6) Проанализируйте: к каким группам элементов периодической системы принадлежат приведенные в карточке общие формулы химических соединений. Конкретизируйте их.

- систематическое проведение химических диктантов, включающих задания на декодирование предъявляемых учащимся моделей химических объектов. [56, с. 41]

Применение сформированных предметных знаний для объяснения явлений окружающей жизни важно по многим причинам. Оно может быть организовано разными способами: от простейшего включения в содержание уроков соответствующих вопросов для учащихся и творческих домашних заданий до организации обсуждения широких комплексных проблем. Например, можно задать такие вопросы:

- Почему нарезанное на дольки яблоко быстро темнеет на воздухе?

- Какие продукты следует включить в рацион больного, если вследствие болезни произошло резкое снижение содержания гемоглобина в крови?

- Пользуясь спиртовым раствором йода, вы посадили пятно на одежду. Как избавиться от него химическим способом? Можете ли вы предложить конкретные вещества для обесцвечивания пятна? Использование каких из них возможно в домашних условиях? [56, с. 42]

В качестве примера творческого домашнего задания, предполагающего организацию самостоятельной работы учащихся 8-ых классов с последующим обсуждением полученных результатов на уроке химии, можно привести следующий:

По дороге домой пронаблюдайте результаты химических явлений в живой и неживой природе. Возможно, вам удастся наблюдать явления в процессе их протекания. Вечером напишите маленькое сочинение на тему: «Химические явления за окном».

Систематическое обращение к подобным заданиям и вопросам позволяет развивать у учащихся понимание того, что с химическими проблемами мы сталкиваемся постоянно. Более того, современная жизнь требует от каждого определенной культуры потребления, а также знания простых, но весьма важных вещей (именно поэтому при обучении детей с плохо выраженными познавательными потребностями такие задания наиболее эффективны). Можно предложить следующие рекомендации:

Необходимо знать, что:

- длительное использование пластмассовой посуды вредно для здоровья;

- применение некачественной косметики опасно;

- использование хлорофоса для опрыскивания ягодных кустарников или сухой мочевины для подкормки клубники, особенно в засушливую погоду (в последнем случае могут образоваться цианиды), может явиться причиной серьезного отравления;

- нахождение в закрытом гараже при работающем двигателе автомобиля чревато опасностью отравления угарным газом и т.д.

Таким образом, еще раз следует подчеркнуть, что обращение к жизненному контексту применения предметных знаний должно быть систематическим, а также сочетаться с не столь частными, но более подробными обсуждениями отдельных комплексных проблем на основе реализации внутри и межпредметных связей. Последнее должно обеспечивать не только понимание значимости основ приобретаемых знаний для каждого человека, но и формировать личностную, гражданскую позицию.

По мнению специалистов-практиков, огромный интерес у обучающихся вызывает обсуждение проблем применения химических знаний для рассмотрения нестандартных ситуаций, например, принадлежащих к области связей химии и многочисленных видов искусства. Самым простым методическим приемом является использование познавательных задач, построенных на основе историко-искусствоведческой информации и требующих для решения применения предметных знаний по химии.

Например, обучающиеся должны дать ответ на следующие вопросы:

Каменная кладка древнейшей в России крепости в Старой Ладоге скреплена известковым раствором, к которому была примешана крупно нарубленная солома. Как вы думаете, зачем древние мастера ее использовали?

Ответ: Во влажном, холодном климате вода будет не только скапливаться во всех щелях стены, но и постоянно замерзать. Лед имеет больший объем. Поэтому, чтобы уберечь стены от быстрого разрушения, древние умельцы позаботились об образовании естественных полостей, которые создавались соломинками [11, с. 11].

Организация дискуссий содействует раскрытию значения приобретаемых учащимися знаний по химии в их целостном образовании. Реализации этой же идеи содействует и целенаправленное развитие у обучающихся в процессе изучения химии методологических знаний. Бесспорно, это сложная задача. Специфика учебного предмета химии обеспечивает весьма широкие возможности для ознакомления учащегося с реальной ролью теории в науке, значением закона, гипотезы, функциями теоретических знаний (объяснительной и прогнозирующей).

При организации учебной деятельности учащихся, направленной на решение творческих задач на уроках химии, мы сделала вывод, что целесообразно применять групповые формы работы, которые создают атмосферу творческого сотрудничества между учителем и учеником и учащимися в группах между собой. При коллективном решении задач реализуются все интеллектуальные возможности членов группы. То есть в одну группу я включаю быстро соображающих, критически оценивающих, скрупулёзных и особенно «рисковых» учащихся. Такой подбор приводит к более высоким достижениям, чем простое суммирование успехов отдельных лиц. В этом состоит суть группового эффекта. Например, обобщающий урок по теме «Химические свойства кислот, оснований, солей в свете ТЭД», я провожу в виде урока-путешествия. Делю класс на экипажи и раздаю «маршрутные задания»:

Поэтапные задания для одной группы можно предложить следующие:

1. Заполните пробелы в предложении: 1 моль серной кислоты содержит:

… моль атомов S

… моль атомов H

… моль атомов О

2. Даны три сосуда с растворами, где побывал лакмус. Определите, где была кислота:

3. Помогите кислоте с помощью реактивов избавиться от этого «надоедливого» лакмуса.

4. На этом этапе надо доказать, что вы имеете дело с серной кислотой.

В конце урока командир каждого экипажа отчитывается о проделанной работе [23, с. 48].

Организация исследовательской деятельности учащихся на основе химического эксперимента. Многие традиционно выполняющиеся лабораторные и демонстрационные опыты в методической программе развития мотивации должны быть преобразованы в исследовательские, т.е. предполагающие специальную организацию деятельности учащихся по определению цели опытно-экспериментальной работы, планированию ее состава и прогнозированию ожидаемого результата. Только в этом случае все действия учащихся будут осмысленны и личностно значимы, а не просто репродуктивны. Например, при изучении темы: «Чистые вещества и смеси», обычно выполняются лабораторные опыты приготовления смеси из порошков железа и серы и сравнительного изучения свойств смеси и смешиваемых веществ.

В ходе экспериментальной работы мы предлагали следующее задание учащимся к выполнению опыта: «В вашем распоряжении имеются: вода, порошки железа и серы, химический стакан, магнит, лист бумаги и шпатели. Подумайте, посредством каких простейших опытов можно найти ответ на вопрос: изменяются ли свойства веществ после их смешивания? Предложите план действий, которые приведут к нахождению ответа».

При изучении химических свойств кислот, оснований и солей, можно рассказать следующую историю: «Лакмус был страстно влюблен в Кислоту и в ее присутствии всегда краснел, а ревнивая Щелочь, которая была к нему неравнодушна, раздражала лакмуса до посинения. Несчастный Фенолфталеин тайно питал нежные чувства к Щелочи, но, зная ее едкий характер, при малейшем к ней прикосновении весь становился малиновым».

После чего можно задать такой вопрос классу: «О каких химических явлениях идет речь?» На что учащиеся без особого труда отвечают, что речь идет об изменении окраски индикаторов в различных средах» [56, с. 43].

Также для усиления познавательного интереса учащихся, можно предложить им в виде лабораторной работы изготовить на уроках технологии приборы для определения проводимости тока веществ, которые мы затем использовать при изучении темы «Электролитическая диссоциация».

Рис. 2

Насыпаем поваренную соль в сосуд и опускаем туда два электрода, лампочка не горит. Растворяем соль в воде, опускаем электроды в этот раствор и наблюдаем, как загорается лампочка. Разбираем, почему это происходит, то есть под действием воды молекулы соли распадаются на ионы, проводя, при этом, ток. Такой опыт позволяет учащимся наглядно разделить все вещества на электролиты и не электролиты и ведет к запоминанию без заучивания [56, с. 43-44].

Организуя таким образом исследовательскую деятельность учащихся, мы способствуем развитию их познавательного интереса, а также, что особенно важно, достижению поставленной нами цели - получению химических знаний и умений и применению их на практике.

Для активизации познавательной деятельности можно также использовать на уроках различные дидактические игры, которые придают ему необычность, формируют не только отдельные знания, но и взаимосвязь между элементами знаний. В практике работы используются как сюжетно-ролевые игры, так и игры с раздаточным материалом. Например, можно изготовить самим или попросить обучающихся изготовить такой кроссворд:

Рис. 3

Или вот такие головоломки:

Рис. 4

Рис. 5

С достаточно большим интересом обучающиеся восьмых классов играют в различные игры на уроке. Можно предложить такую: «Волшебный цветок».

Рис. 6

Сорвать все лепестки с формулами оксидов.

При помощи следующей игры можно повторить разнообразный материал [23, с. 46].

Табл. 2

1.	2.
HNO2	KNO3	HNO3	Cu(NO3)2	Ca	CuO
NF3	N2O3	NH3	S	HCl	NaOH
NaNO3	N2	NaNO2	Fe	Ca(OH)2	Cu

Соединить деления, где, Соединить линией формулы азот имеет одинаковые веществ с которыми значения степени окисления. реагирует азотная кислота (конц.).

Наряду с другими нетрадиционными уроками можно провести уроки- соревнования, которые позволяют процесс обучения сделать ярким и запоминающимся. Например, при проведении обобщающего урока по теме «Основные классы неорганических соединений», можно разделить класс по рядам, и каждый из рядов представляет собой команду. Команды можно поделить и по другим основаниям. Каждой команде кладу на первую парту карточку с заданиями:

Восстановить запись:

… +…= ZnCl2 + 2 H2O

Cu(OH)2 = … + …

… = CaO + CO

HCl + … =AgCl +…

Как только обучающиеся первой парты закончат первое задание, то передают карточку ребятам за второй партой и т.д. Победителем считается тот ряд, кто быстрее и правильно справиться с заданиями.

Использование элементов соревнования способствует повышению успеваемости школьников, т.к. каждый ребенок, переживая за свою команду, старается приложить все усилия, чтобы победить.

Часто бывает, что ребята рассеивают свое внимание при изучении сложного или объемного материала не могут сосредоточиться на уроке. Именно в таких случаях необходимо привлечь их внимание каким-либо интересным рассказом или игровым моментом. Это поможет сконцентрировать внимание ребят на изучаемом материале, провести самостоятельную работу, сочетающую проблемный, поисковый и исследовательский методы, а по организации обучения - семинарскую и практическую формы. Например, при изучении пространственного строения углеводородов учащиеся из пластилина и палочек на практике строят модели молекул и непосредственно видят расположение атомов в молекулах, валентные углы между связями.

Представьте себе, когда учитель начинает урок словами: «Однажды…» и замолкает на несколько мгновений, учащиеся сосредоточенно ждут, а что же дальше. Элементы занимательности в игровой ситуации служат своеобразной разрядкой напряженной обстановки в классе и способствуют концентрации внимания учеников для последующей углубленной работы над изучаемым материалом. Игра на уроке способствует изменению эмоциональной атмосферы, которая становится более оживленной, снимает напряжение, усталость и позволяет настроить учащихся на усвоение новой информации.

Для формирования познавательного интереса в ходе игры также служит проблемная ситуация, когда ученики, например, должны объяснить с научной точки зрения образование гибридных облаков и др. Одни вопросы требуют применение ранее полученных знаний, другие - эрудиции, использования дополнительной литературы. Таким образом, ученики получают знания не только от учителя, но и сами являются участниками поиска информации [47, с. 215].

Безразличие к учебе в игровой ситуации исчезает потому, что появляется азарт, желание быть первым, в игровую деятельность включаются даже самые пассивные и слабоуспевающие ученики. Но чтобы победить, необходимы знание изучаемого материала, а также сообразительность, умение сопоставлять, делать выводы.

Игровые методы применяются на различных этапах урока: информационные игры - для введения новых знаний (урок-путешествие); тренировочные игры - для формирования умений и навыков (игры «домино», «найди ошибку», «кто лишний» и т.п.); закрепляющие игры - для закрепления знаний (кроссворды, ребусы, уроки обобщения изученного материала в виде конференции, семинары и т.п.); контрольные игры - для проверки приобретенных знаний (соревнования). Применение игровых методов на всех этапах урока не является обязательным условием. Каждый учитель может применять игры только на том или ином этапе учебного занятия.

Игровые формы и методы можно применять: на уроках, на элективном курсе, на факультативах, в НОУ. Полученные знания на уроках, можно использовать во внеклассных мероприятиях.

Следует учитывать возрастные особенности учащихся. Так, из распространённых видов уроков учащиеся 8-9 классов предпочитают конкурсы, турниры, классные часы со сказочными сценариями, т.е. простые, знакомые детям игры: «крестики-нолики», «третий лишний», «найди ошибку» и др. С учащимися среднего возраста уже нужно проводить такие мероприятия, как тематические химические вечера, уроки-соревнования для обобщения изученного материала, комбинированные уроки.

Учащихся же старших классов интересуют более «серьезные» мероприятия, требующие собственного умозаключения: конференции, деловые игры, КВН, химический суд, аукцион знаний и т.д.

Игровые методы, используемые в процессе обучения учащихся, в настоящее время имеют большое значение в воспитании, обучении и развитии детей как средство психологической подготовки к будущим жизненным ситуациям.

Воспитывающая функция игровых методов проявляется через воспитание положительного отношения к предмету, желание изучать химию, трудолюбие и усердие в познании нового [47, с. 215].

Образовательная функция занятий нетрадиционной формы заключается в том, что у учащихся формируются более глубокие, прочные и действенные знания, так как на таких уроках можно ярко показать возможность применения приобретаемых ими знаний в практической деятельности специалистов на производстве [47, с. 216].

Учебные игровые методы способствуют развитию: положительных стимулов к процессу познания; познавательных способностей каждого учащегося; развитию мышления, внимания, сосредоточенности, наблюдательности, памяти, сообразительности; а так же формированию: умению применять имеющиеся знания, принимать решения при разных обстоятельствах без боязни допустить ошибки; критического отношения к окружающим человека объектам и явлениям; учебной и трудовой дисциплины.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что роль обучающих игровых методов в образовании чрезвычайно важна. Химия - сложная наука и в целом процесс усвоения знаний для учащихся является нелегким и напряженным трудом, постоянно требующим внимания, хорошо развитой памяти, напряженных усилий, максимальной интеллектуальной работы. Поэтому для успешного обучения необходимо формировать эти психические свойства. Таким образом, учащийся познает мир и развивается в специально созданных для этого игровых условиях. То есть обучение служит не только усвоению знаний, но и способствуют повышению эффективности обучения.

Таким образом, применяя те или иные методы и приемы активизации, необходимо всегда учитывать имеющийся уровень развития познавательных способностей учащихся. Сложные познавательные задачи можно предъявлять лишь ученикам, обладающим высоким уровнем развития познавательных способностей. Задачи, не соотнесенные с уровнем развития познавательных сил учащегося, превышающие возможности ученика, предъявляющие к нему требования, значительно опережающие уровень имеющегося у него развития, не могут сыграть положительную роль. Наиболее интенсивное развитие личности в школьные годы происходит при организации их активной познавательной деятельности. Для осуществления познавательной деятельности необходимо формирование мотивов деятельности. Самым значимым мотивом учения является познавательный интерес. Значит, активизацию познавательной деятельности нужно начать с пробуждения познавательного интереса при помощи специально подобранных форм и методов.

Заключение

педагогический подростковый самообразование познавательный

Результаты исследования доказали, что особенности познавательной мотивации старшеклассников обусловлены социокультурными изменениями ситуации развития обучающихся (тяготением образования к специализации, остро стоящий вопрос самоопределения, введение в образовательных учреждениях ряда спец. курсов и др.), а также усложнением педагогической деятельности учителя (появление новых технологий и методов обучения, быстрый темп развития нового знания и устаревание старых знаний и т.д.),

При формировании мотивации необходимо учитывать сведения об отдельных сторонах мотивационной сферы, их проявлениях в разные возрасты. Наряду с этим никогда нельзя упускать из виду, что все стороны мотивации следует рассматривать только в контексте целостной личности; личность каждого ребенка - в контексте возраста, а возраст - в контексте развития всего школьного периода детства. Одни и те же мотивы в структуре личности различных учеников и в разные возрастные периоды приобретают неодинаковую смысловую нагрузку.

Основные педагогические условия развития познавательной мотивации - педагогическое мастерство учителя, опора на познавательные интересы обучающихся. Учащийся как субъект в образовательном процессе, на современном этапе обогатили свое содержание за счет применения новых технологий и приемов в образовательном процессе.

По-разному осознаются старшеклассниками причины положительного и отрицательного отношения к учению. Лучше всего осознается интерес к содержанию, хуже - к процессу добывания знаний. Это означает, видимо, что учебно-познавательные мотивы менее развиты у школьника, чем широкие познавательные. Недостаточно осознаются старшеклассниками убеждения, идеалы, лежащие в основе положительного отношения к учению, так как обучающиеся еще не всегда видят связь между ними и мотивацией. Основными причинами отрицательного отношения к учению старшеклассники считают отсутствие интереса и смысла учения; обстоятельствами, усиливающими это отношение, они считают лень, безволие самих школьников и отрицательные черты личности учителя. Причем причины положительного отношения к учению старшеклассниками, как и подростками, осознаются лучше, чем причины отрицательного отношения.

Происходит рождение новых мотивов - профессиональных - за счет приобретения личной значимости для школьников отдельных ранее выполнявшихся ими действий («сдвиг мотива на цель»). Появление профессиональных мотивов означает принципиальное перестраивание мотивационной сферы учения. Профессиональные мотивы начинают преобладать в структуре мотивации.

Количественная динамика мотивации в этом возрасте состоит в том, что общее положительное отношение к учению у старших школьников возрастает по сравнению с подростками.

Проведенное исследование показало общепедагогическую значимость внедрения его результатов

Сформированность мотивации является важным качественным показателем эффективности учебно-воспитательного процесса.

Литература

1. Андрюшечкин, С.М. О некоторых приемах активизации учения школьников / С.М. Андрюшечкин // Омский научный вестник. - 2011. - № 2. - С. 171-173.

2. Ахвердиев, К.Н. Активизация учебной деятельности школьников на уроках химии / К.Н. Ахвердиев // Современные гуманитарные исследования. - 2010. - № 3. - С. 175-191.

3. Балл, Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект [Текст] / Г.А. Балл. - М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

4. Баранников, А.В. Содержание общего образования. Компетентностный подход [Текст] / А.В. Баранников. - М., ГУ ВШЭ, 2002. - 51 с.

5. Бодалев, А.А. Личность и общение: Избранные труды [Текст] / А.А. Бодалев. - М., Педагогика, 2003. - 271 с.

6. Божович, Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка [Текст] // Избранные психологические труды / под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Педагогика, 2005. - 580 с.

7. Бурыхина, Ю.А. Модель формирования учебной мотивации учащихся среднего подросткового возраста / Ю.А. Бурыхина // Образование и саморазвитие. - 2011. - № 5. - С. 170-175.

8. Виноградова, М.Д. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников [Текст] / М.Д. Виноградова, И.Б. Первин. - М.: Просвещение, 1977. - 112 с.

9. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] / под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536 с.

10. Гапонова, С.А. Мотивационные особенности современных студентов и тенденции их динамики [Текст] // Педагогика и психология детства: Материалы региональной научно-практической конференции. - Н. Новгород, 2007. - 250 с.

11. Гаара, Н.Н. Некоторые приемы активизации мыслительной деятельности / Н.Н. Гаара, М.В. Зуева // Химия в школе. - 2010. №2. - С. 11-13.

12. Габриелян, О.С. Методическое пособие для учителя профильной школы. Общая химия [Текст] / О.С. Габриелян, Т.Н. Деглина. - М: «Дрофа» 2012. - 285с.

13. Герус, С.А. Методика формирования компетенций: опыт, теория, перспективы / С.А. Герус, С.О. Пустовит // Химия в школе. - 2007. - № 10. - С.12-17.

14. Гинзбург, М.Р. Психология личностного самоопределения: Автореф. дис. д-ра психол. наук [Текст] / М.Р. Гинзбург. - М., 1996. - 60 с.

15. Гордеева, Т.О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы // Современная психология мотивации [Текст] / под ред. Д.А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2003. - С. 47-103.

16. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования [Текст] / В.В. Давыдов. - М.: Педагогика, 1986. - 240 с. - (Труды д.чл. и чл.-кор. АПН СССР).

17. Ерохина, Л.Ю. О готовности подростков к целеполаганию в учебной деятельности / Л.Ю. Ерохина // Образование и наука. - 2011. - № 3. - С. 116-124.

18. Зимняя, И.А. Учебная деятельность - специфический вид деятельности / И.А. Зимняя. - Эксперимент и инновации в школе. - 2010. - №1. - С.40-51.

19. Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст] / И.А. Зимняя. - М.: Логос, 2002. - 383 с.

20. Компетентностный подход в педагогическом образовании [Текст] / под ред. В.А. Козырева, Н.Ф. Радионовой - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - 391 c.

21. Кон, И. С. Психология старшеклассника [Текст] // Хрестоматия по возрастной психологии. - М.: Педагогика, 1996. - 192 с.

22. Котикова, И. В. О развитии познавательной активности учащихся / И. В. Котикова // Химия в школе. - 2010. - № 3. - С. 45-49.

23. Кочкарова, М. Х. О способах формирования интереса к процессу познания / М. Х. Кочкарова // Химия в школе. - 2002г. - №8. - С. 45-47.

24. Крайник, В. Л. Научно-педагогические предпосылки культуры учебной деятельнсоти: опыт дефиниций / В. Л. Крайник // Мир науки, культуры, образования. - 2010. - № 3. - С. 204-207.

25. Лицейское образование: опыт, проблемы, перспективы [Текст] / под ред. О. Б. Репиной. - М.: СГУ, 2007. - 231 с.

26. Мальцева, С. В. Аналитико-диагностическая деятельность общеобразовательного учреждения как фактор повышения успешности учебной деятельности школьника / С. В. Мальцева // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 301-308.

27. Матюшкин, А. М. Теоретические вопросы проблемного обучения [Текст] // Хрестоматий по педагогической и возрастной психологии. - Ч. II. - М.: Педагогика, 2001. - 274 с.

28. Махмутов, М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории [Текст] / М. И. Махмудов. - М.: Педагогика, 2005. - 368 с.

29. Машбиц, Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью [Текст] / Е. И. Машбиц. - Киев: Высшая школа, 1987. - 224 с.

30. Меньшикова, Е. А. Психолого-педагогические аспекты успешности обучения // Вестник ТГПУ. - 2007. - Выпуск 10. - С. 59-64. Серия Психология.

31. Новиков, А. М. Методология учебной деятельности [Текст] / А. М. Новиков. - М.: Изд-во «Эгвес», 2005. - 176 с.

32. Особенности обучения и психологического развития школьников 13-17 лет [Текст] / под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова. - М.: Педагогика, 1988. - 246с.

33. Панина, Т. С. Современные способы активизации обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / Т. С. Панина, Л. Н. Вавилова; под ред. Т. С. Паниной. - 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 176 с.

34. Пак, М. С. Дидактика химии: учебное пособие для вузов [Текст] / М. С. Пак. - М.: Владос, 2004. - 315с.

35. Пахомова, Н. Ю. Учебный проект: его возможности / Н. Ю. Пахомова // Учитель - 2000. - № 4. - С. 52-55.

36. Пахомова, Н. Ю. Проектное обучение - что это? / Н. Ю. Пахомова // Методист. - 2004. - № 1. С. 42.

37. Пешкова, В. Е. Моделирование учебно-познавательной деятельности школьников / В. Е. Пешкова //Новые технологии. - 2011. - № 4. - С. 251-256.

38. Пивоварова, С. Н. Система оценивания результатов учебной деятельности учащихся школы / С. Н. Пивоварова // Эксперимент и инновации в школе. - 2010. - № 5. - С. 27-33.

39. Пичугина, Г. В. Химия и повседневная жизнь человека [Текст] / Г.В. Пичугина. - М.: Дрофа, 2004. - 252 с.

40. Поливанова, К. Н. Новые требования к содержанию и методике обучения в Российской школе в контексте результатов международного исследования PISA [Текст] / К. Н. Поливанова. - М: «Университетская книга», 2005. - 128 с.: илл., табл в тексте.

41. Психология подростка: учебник [Текст] / под ред. А. А. Реана. - СПБ.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. - 480 с.

42. Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса: теория и практика [Текст]. - Елабуга: ЕГПУ, 2005. - Вып.2. - С. 13-23.

43. Рабочая книга школьного психолога [Текст] / И. В. Дубровина, М. К. Акимова, Е. М. Борисова и др.; Под ред. И. В. Дубровиной. - М.: Просвещение, 1991. - 303 с.: ил. - (Психол. наука - школе).

44. Репкин, В. В. Развивающее обучение: теория и практика. Статьи. [Текст] / В. В. Репкин, Н. В. Репкина. - Томск: «Пеленг», 1997. - 288 с.

45. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: учебное пособие [Текст] / С. Л. Рубинштейн. - Спб.: Питер Ком, 2008. - 720 с.

46. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие, реализация [Текст] / Дж. Равен. - М.: Флинта, 2002. - 396 с.

47. Титова, И. М. Обучение химии. Психолого-методический подход [Текст] / И. М. Титова. - СПб.: КАРО, 2002. - 204с.

48. Фельдштейн, Д. И. Возрастная и педагогическая психология. Избранные психологические труды [Текст] / Д. И. Фельдштейн. - Воронеж: Изд-во МОДЕК, 2002. - 432 с.

49. Федорова, М. А. Дидактическая характеристика соотношения понятий «деятельность», «учебная деятельность», «учебная самостоятельная деятельность» / М. А. Федорова // Новое в психолого-педагогических исследованиях. - 2010. - № 1. - С. 136-151.

50. Харламова, Т. Компетентное обсуждение / Т. Харламова // Школьный психолог. - 2002. - № 20. - С. 57-62.

51. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы [Текст] / А. В. Хуторской // Народное образование. - 2003. - № 2. - С. 58-64.

52. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции. Технология конструирования [Текст] / А. В. Хуторской // Народное образование. - 2003. - №- 5. - С. 55-61.

53. Царькова, Л. В. Возрастные особенности мотивационного компонента развития субъекта учебной деятельности / Л. В. Царькова // Вестник Екатеринбургского института. - 2009. - № 2. - С. 25-27.

54. Червонный, М. А. Оценка системного мышления учащихся старших классов / М. А. Червонный, Д. О. Данилов // Вестник ТГПУ. - 2007. - Выпуск 10. - С. 73-77. Серия Психология.

55. Шалашова, М. М. Компетентностный подход в изучении химии и оценивание компетенций учащихся в средней школе / М. М. Шалашова // Методика преподавания химии. - 2009. - №13. - С. 9-15.

56. Шелинский, Г. И. Развитие познавательной активности / Г. И. Шелинский // Химия. - 2004. - №40.

57. Шульпин, Г. Б. Эта увлекательная химия [Текст]. - Изд. 3-е, перераб. - М.: Либроком, 2012. - 184 с. (Серия «Шедевры научно-популярной литературы»).

58. Эльконин, Д. Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте [Текст] // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И. И.Ильясова, В. Я.Ляудис. - М., 1981. - С. 220-228.

59. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды [Текст] / Д. Б. Эльконин. - М.: Педагогика, 1995. - 560 с.: ил.

60. Ярулов, А. А. Познавательная компетентность школьников / А. А. Ярулов // Школьные технологии. - 2004. - № 2. - С. 43-84.

61 Зимняя, И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования.

62 Морозова, О. М. Формирование ключевых компетенций обучающихся.

63 Фишман, И. С. Ключевые компетентности как результат образования.

64 Хуторской, А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты.

65 Хуторской, А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций.

Приложение

Тема урока: Важнейшие химические производства. Общие технологические принципы химических производств.

Пояснительная записка.

Этот урок позволяет сформировать у учащихся понятия об основных научных принципах и закономерностях химического производства, применяемых в сталеплавильном процессе, и знакомит учащихся с историей развития черной металлургии в Кемеровской области.

С целью решения проблемы и глубокого и прочного усвоения программы, урок проводится в форме ролевой игры.

Ролевая игра - это еще и подготовка производственной или общественной деятельности. Она позволяет поставить себя на место руководителя, специалиста и оценить свои способности в будущей работе.

На основании полученных знаний учащиеся должны научно, логично и обоснованно сравнивать, анализировать свое умение и иметь социально грамотную экологическую позицию.

Цели урока:

Обучающие:

1) Сформировать у учащихся понятия об основных научных принципах и закономерностях химических производств, применяемых в сталеплавильном процессе, и развитии черной металлургии в России;

...