Особенности развития словесно-логического мышления старших дошкольников

Сводный анализ данных детей контрольной группы на констатирующем этапе эксперимента.

Как видно из таблицы, дети экспериментальной группы заметно отличаются от детей контрольной группы. Так, высокий уровень сформированности словесно-логического мышления не характерен ни для одного из детей. Показатели распределились следующим образом: только один ребенок - Таня Н. - показала высокий уровень сформированности словесно-логического мышления (10%); к среднему уровню относятся 6 детей (60 %); к низкому уровню - 3 ребенка (30 %).

При выполнении первой методики главным затруднением был подбор обобщающего слова при правильном определении лишнего слова. Т.е. дети правильно называли, какой предмет лишний, но не могли назвать, как определить оставшиеся слова. Нариман И. и Леша Л. не могли сразу выделить лишний предмет в группе «Животные и средства передвижения», мотивируя это тем, что «лошадь тоже ездит».

Вторая методика вызвала наибольшие затруднения у детей, встречались самые разнообразные ошибки. Так, Нариман И. не смог выполнить целый ряд действий, связанных со сравнением по существенным признакам и выполнить обобщения городов и спортивных игр. Подобные ошибки встречались и у других детей.

Наиболее характерной ошибкой при выполнении задания «Нелепицы»

были трудности называния и разъяснения неправильных элементов рисунка. Дети показывали на нелепицу, но затруднялись дать развернутый ответ.

Валера испытывал значительные трудности в подборе лексических значений: при пояснении картинки с изображением штепселя, вставленного в березу, он сказал: «эта штука здесь не бывает».

Четвертая и пятая методики вызвали трудности, как с логикой изложения рассказа, так и лексико-грамматическим его оформлением. Многие дети не могли даже воспроизвести рассказ после образца экспериментатора.

Например, большая часть детей группы нуждалась постоянно в дополнительных вопросах и подсказках экспериментатора, и даже после этого смоги лишь связать два, три предложения, составляющие смысловую основу без излишней детализации.

Мы можем представить полученные результаты на рисунках 1 и 2:

Рис. 1. Уровни сформированности словесно-логического мышления у детей экспериментальной группы на констатирующем этапе эксперимента.

Рис. 2. Уровни сформированности словесно-логического мышления у детей контрольной группы на констатирующем этапе эксперимента.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

1. Словесно-логическое мышление детей дошкольного возраста, составивших экспериментальную группу, имеет значительные отличия по уровню сформированности сравнительно с детьми контрольной группы того же возраста. Отмечается несформированность логических операций классификации, обобщения, сравнения, анализа и синтеза. Определение понятий не соответствует возрастным нормативам и отмечается неправильное определение объема и содержания понятия. Это касается даже понятий первого уровня абстракции, которые в норме формируются у детей спонтанно, без дополнительных специально организованных занятий по развитию речи, предусмотренных программой дошкольного обучения и воспитания. Особые трудности связаны с умениями логически строить высказывание, можно говорить о наличии порочного круга, когда речевое развитие тормозит развитие словесно-логического мышления, а оно, в свою очередь, затрудняет формирование грамматического строя, накопление словаря и развитие связной речи.

2. Такое качественное своеобразие словесно-логического мышления связывается нами с тем, что в экспериментальной группе представлены дети с билингвизмом, соматически ослабленные и как следствие часто пропускающие занятия в детском саду, дети, воспитывающиеся в семьях с низким социально-экономическим и образовательным уровнем.

3. Это свидетельствует о необходимости проведения дополнительной коррекционно-развивающей работы, направленной на развитие словесно-логического мышления у старших дошкольников экспериментальной группы.

2.2 Коррекционная программа, направленная на развитие словесно- логического мышления у дошкольников

Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента подтвердил необходимость развития словесно-логического мышления у дошкольников.

На основе методик отечественных авторов, занимавшихся проблемой развития мышления у детей с нормальным и отклоняющимся речевым развитием (А. Г. Арушановой. С. А. Мироновой, Л. Г. Соловьевой, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, Т. Н. Ушаковой), была разработана система коррекционной работы, направленная на развитие словесно-логического мышления.

Цель коррекционной программы - совершенствование уровня сформированности словесно-логического мышления у старших дошкольников.

При составлении коррекционной программы мы руководствовались следующими принципами:

1 .Принцип научности, предполагающий наличие понятий о надежных и достоверных психолого-педагогических методах и приемах коррекции для формирующего эксперимента были отобраны теоретически и методически обоснованные методики.

2 .Принцип гуманности предполагает признание ценности ребенка как личности, уважение его человеческого достоинства (при проведении формирующего эксперимента обеспечивались комфортные психологические условия, использовались сюрпризные моменты и др. приемы для создания положительной мотивации у детей).

3. Принцип индивидуального подхода, согласно которому учитывались индивидуальные особенности ребенка скорость предъявления материала, продолжительность работы, учет психологического состояния ребенка.

4 .Принцип доступности предполагает построение заданий на уровне реальных возможностей ребенка.

5 .Принцип последовательности предполагает плавное, поэтапное наращивание сложности предполагаемых заданий, это реализовывалось как в целом при составлении программы, так и непосредственно на каждом этапе.

6 .Принцип наглядности предполагает использование наглядного материала в работе с детьми, в ходе формирующего эксперимента применялись различные картинки и предметы.

7. Принцип учета ведущего вида деятельности: все задания предъявлялись в игровой форме с привлечением сказочных персонажей; на последнем этапе коррекционной работы была использована сюжетно-ролевая игра.

8.Этиопатогенетический принцип предполагает учет специфики психического развития ребенка, при проведении формирующего эксперимента учитывалась скорость утомления детей, наиболее благоприятное время для проведения работы, объем предъявляемого материала.

Развитие словесно-логического мышления осуществляется в ходе специального умственного воспитания, построенного на учете возрастных закономерностей и механизмов умственного развития ребенка (Е.М. Мастюкова).

Особую остроту этой проблемы подчеркивал Л.С. Выготский, характеризуя возникающий в дошкольном возрасте тип обучения как промежуточный между спонтанным, свойственным ребенку раннего возраста, и реактивным, присущим школьному возрасту. Этот промежуточный тип обучения Выготский называл спонтанно-реактивным.

Другим аспектом данной проблемы является вопрос о формах обучения, оказывающих влияние на психическое развитие. В. В. Давыдов отмечает, что форма обучения и воспитания расширяет свои возможности при переходе от одного возраста к другому. Максимальный эффект в реализации возможностей ребенка-дошкольника при этом достигается, если умственное воспитание осуществляется в форме дидактических игр, непосредственных наблюдений и предметных занятий.

Умственное воспитание ребенка осуществляется в процессе различных видов его продуктивной деятельности, ознакомлении с окружающим, путем специального формирования у него математических представлений, а также в процессе развития речи. Кроме того, важное значение для развития мышления имеют так называемые дидактические игры.

На развитие мышления ребенка большое влияние оказывает его практическая деятельность, в процессе которой и развивается наглядно- действенное и наглядно-образное формы мышления.

Важным условием умственного развития считается приобретение знаний и умение оперировать ими. Во всех видах деятельности ребенка необходимо активизировать как сенсорные, так и умственные процессы, развивая у ребенка обобщенные способы обследования предметов, выделения существенных связей в различных областях знаний, развивать самостоятельность мышления. При развитии самостоятельности детского мышления важно, чтобы педагог, ставя перед ребенком ту или иную задачу, обучал его способам ее решения, формируя таким путем важнейшие мыслительные процессы: анализ, синтез, обобщение.

Подобное обучение удобнее строить по принципу концентричности, постепенно углубляя и расширяя круг знаний.

Важнейшей задачей, умственного развития ребенка является формирование у него таких форм познания предметов и явлений окружающей действительности, которые отражают существенные признаки, связи и взаимоотношения между ними. Таким путем у ребенка создаются предпосылки для формирования обобщенных представлений и элементарных понятий.

Обучение может быть самым различным. Одни ученые считают наиболее эффективной организацию ориентировочной деятельности детей и активизацию их речи (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин); другие подчеркивают значение обучения ребенка системе последовательно совершаемых умственных действий, т.е. работа над алгоритмами (Ф.И. Фридкина). В исследованиях некоторых ученых особое внимание обращено на построение всей аналитико-синтетической деятельности и методов освоения знаний (Н.А. Менчинская, А.А. Люблинская). Главное условие - чтобы обучение было направлено на развитие. Такое обучение осуществлялось нами в рамках программы по развитию

Л.И. Тигранова определяет логическое мышление как широкое понятие, в котором трудно определить верхнюю границу его развития, т.е. сложно отграничить этот процесс «сверху». «Снизу» же этот процесс может быть отграничен, поскольку довольно четко определяется тот необходимый минимум логических знаний и умений, без овладения которыми процесс развития логического мышления тормозится. Под логической грамотностью Л.И. Тигранова понимает свободное владение некоторым комплексом элементарных логических понятий и действий, составляющих азбуку логического мышления и необходимый базис его развития.

Анализ программ по развитию речи, формированию элементарных математических представлений и др. показывает, что для полноценного усвоения знаний должны быть следующие логические знания и умения:

• оперирование признаками предметов;

• владение логическими действиями классификации;

• определение знакомых понятий через род и видовое отличие;

• умение сделать простейшее умозаключение, опираясь на данные посылки;

Однако исследования степени сформированности логических умений показывают, что дети с нарушениями речи, соматически ослабленные, не в полной мере овладевают перечисленным выше минимумом знаний и умений. Отсюда вытекает необходимость проведения специально организованной пропедевтической работы, непосредственно направленной на формирование у старших дошкольников приемов логического мышления. Учитывая выше сказанное, а также особенности психического развития данной категории детей, были отобраны методические приемы, реализация которых была основана на потребностях, установках, побуждениях к речевым действиям, предусмотренным в различных видах деятельности детей (занятия, труд, игра, совместная деятельность детей и педагога).

Предлагаемые нами логические упражнения являются подготовительными, поскольку в них полностью отсутствуют логические термины и от детей не требуется знания тех или иных логических правил, что соответствует уровню их возрастного развития. Упражнения направлены на практическое овладение содержанием логических понятий и действий. Одни и те же логические отношения отрабатываются на разнообразном игровом и речевом материале, позволяющем использовать жизненный опыт детей.

Пропедевтическая работа по развитию логического мышления строится на определенных принципах:

• моделирование логических форм и отношений, осуществляемых с помощью реальных предметов и их свойств, а также с помощью использования различной наглядности;

• целенаправленное достаточно длительное формирование логических приемов мышления, происходящее с помощью логических приемов и игр,

обеспечивающих постепенное становление общелогических умений;

• использование в упражнениях ситуаций, знакомых детям из жизненного опыта;

· практическое овладение логическими умениями без использования специальных тренингов.

Данная программа основана на поэтапном освоении логических приемов и включает следующие направления:

- обучение умению выделять признаки предметов;

- обучение узнаванию предметов по заданным признакам;

-формирование способности выделять существенные признаки предметов;

-обучение сравнению двух или более предметов;

-обучение классификации предметов и явлений;

-формирование умения давать определение понятиям;

-формирование умения относить объекты к роду;

-обучение составлению определений.

Рассмотрим содержание каждого направления. Обучение оперированию отдельными признаками предметов предполагает овладение умениями выделять признаки, сравнивать объекты на основе имеющихся признаков, узнавать предметы по заданным признакам.

После того, как дети овладевают умением выделять отдельные наглядные признаки (цвет, форма, величина и т.д.), переходят к практическому сравнению предметов по заданному признаку. В реальных ситуациях сравнения вырабатывается умение устанавливать отношения между предметами на основе выделения пространственных признаков. Это позволяет выражать отношения предметов по величине.

Для закрепления понимания относительности величины объектов у детей вырабатывается умение упорядочивать предметы, т.е. классифицировать их по степени выраженности определенного признака.

Один из видов работы над признаками предметов является узнавание предметов по данным признакам. Эти задания для дошкольников с нарушениями речи и являются довольно сложными, но достаточно эффективными. Задания даются в форме загадок.

Элементами логических действий классификации, определения и в некоторой степени умозаключения является операция выделения признаков предметов (объектов) и оперирования ими. Поэтому представляется целесообразным начинать обучение логическим действиям классификации и определения с формирования соответствующих элементарных умений:

- выделение признаков предметов;

- сравнение двух и более предметов;

- узнавание предметов по данным признакам.

Далее переходим непосредственно к классификации, обучение которой проводится с учетом всех ее аспектов: классификация как логическое действие, состоящее в разделении совокупности на классы путем выделения в этих объектах тех или иных признаков и как логическое действие распределения объектов множества на уже готовые классы. Здесь в качестве усвоения выступает само действие классификации, когда приходится самостоятельно производить классификацию по заданному основанию с опорой на имеющиеся классы и без такой опоры.

Обучение классификации проводилось с учетом правил описанных в главе 1 в следующей последовательности:

- обучение словесной характеристике класса;

- обучение делению на классы по заданному основанию, отнесение объекта к классу;

- проверка результатов произведенной классификации;

- выделение основания.

Данная последовательность упражнений обусловлена различной сложностью логических операций и построена по принципу нарастающей трудности.

Следующий этап работы предусматривает обучение определению понятий. Как правило, дети, при определении понятий, сталкиваются с двумя основными задачами:

1) формулировка понятия, встречаемого впервые;

2) воспроизведение определения раннее усвоенного понятия.

Обычно новые для детей понятия не вводятся сразу с помощью определений; напротив, формулировка определения является завершающим этапом работы по введению нового понятия. Но даже при самой тщательной работе определения понятий самостоятельная формулировка у детей, даже в норме, затруднена: они либо не знают, как приступить к формулировке, либо формулируют определение, допуская при этом грубые ошибки. Это объясняется отсутствием системы ориентиров, необходимой для выполнения этого логического действия, и действиями по методу проб и ошибок. При этом ошибки отсеиваются очень медленно, окончательная структура действия также устанавливается медленно, перенос знаний и умений на новые задания очень ограничен.

Построение системы ориентиров основывается на выявлении общей структуры определения и установлении на ее основе объективного состава соответствующего действия.

Определить понятие - значит, установить его ближайший род и видовое отличие. Определение через род и видовое отличие является самым распространенным видом определений. Эти определения имеют простую и четкую структуру, которая, будучи выделенной, может служить достаточно полной ориентировочной основой для построения определений такого типа. При этом понятия, являющиеся элементами структуры, должны быть предварительно отработаны. Такими понятиями являются род, вид, объем понятия.

Отработка этих элементов проводилась с учетом правил определения, изложенных в теоретической части исследования в следующей последовательности:

1) отнесение к роду;

2) обобщение и отграничение понятий;

3) выделение видового отличия;

4) определение через род и видовое отличие.

Конкретные приемы и упражнения по каждому направлению экспериментальной программы помещены нами в приложение.

Для выявления эффективности разработанной и внедренной нами коррекционной программы, был проведен повторный контрольный этап эксперимента.

Результаты контрольного среза в сопоставлении с результатами констатирующего эксперимента предоставили нам наглядную картину качественных и количественных изменений уровня сформированности словесно-логического мышления старших дошкольников экспериментальной группы, после реализации коррекционной программы.

В формирующем этапе эксперимента принимали участие десять детей экспериментальной группы с билингвизмом, соматической ослабленностью, воспитывающиеся в условиях депривации. Дети контрольной группы в формирующем этапе эксперимента участия не принимали. Для сравнения и выявления динамики в развитии словесно-логического мышления нами были взяты данные констатирующего этапа эксперимента.

Формирующий этап эксперимента проходил с октября по декабрь 2015

года. Занятия проводились 3 раза в неделю.

Для изучения эффективности разработанной и апробированной нами коррекционной программы мы провели контрольный этап эксперимента, на котором использовали те же методики, которые мы подобрали и адаптировали на этапе констатирующего эксперимента.

Некоторые методики были усложнены, либо же в них использовались другие материалы.

На контрольном этапе эксперимента мы получили следующие результаты.

Рис. 3. Сравнительный анализ сформированности словесно-логического мышления у детей контрольной группы на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Как видно из результатов, дети, составившие контрольную группу и с которыми мы не проводили специальных занятий, почти не показали заметной динамики.

Можно отметить следующее распределение по уровням сформированности словесно-логического мышления.

К самому высокому I уровню сформированности словесно-логического мышления мы отнесли 4 детей (40%), а остальные 6 детей (60%) показали высокий II уровень сформированности словесно-логического мышления.

Средний и низкий уровни развития словесно-логического мышления не показал ни один из детей контрольной группы.