Педагогические условия формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Педагогические условия формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Рыбина И.Р.

Белгород - 2011

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Уман Аркадий Ильич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Селивёрстова Елена Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент

Богачёва Елизавета Алексеевна

Ведущая организация государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского»

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап развития школы характеризуется интенсификацией учебной деятельности, внедрением новых педагогических технологий, что делает особенно острой проблему организации обучения детей с целью сохранения их индивидуального здоровья. Здоровье - одна из сущностных характеристик человека, определяющая степень жизнеспособности, устойчивости организма в соответствующей среде обитания, возможности реализовать свои биологические и социальные функции. Ребёнок - барометр, реагирующий на любые изменения, происходящие во взрослой жизни, и ему приходится сталкиваться с проблемами, решение которых не всегда по силам даже взрослым. Только здоровые дети могут успешно учиться, продуктивно проводить свой досуг, быть в полной мере творцами своей судьбы.

Ведущая роль в решении этой проблемы отводится школе, её задача - укреплять здоровье школьников, воспитывать у них потребность в здоровье как жизненно важной ценности. Один из путей решения этой задачи - достижение такого качества обучения, которое сделает учёбу доступной, интересной, создаст положительный психологический климат для развития и формирования личности.

Многочисленные исследования последних лет показывают, что около 30% детей, приходящих в 1-й класс, имеют отклонения в состоянии здоровья. Среди выпускников школ уже 80% и более нельзя назвать абсолютно здоровыми. Доля вины за сложившееся положение возлагается на школу. Здоровьезатратный характер образовательного процесса определяет необходимость активного применения здоровьесберегающих технологий в обучении.

В современной государственной политике России решение проблемы здоровьесбережения подрастающего поколения является актуальным и приоритетным. В масштабе государства и непосредственно в самой системе образования школа рассматривается как основное учреждение, обладающее достаточными возможностями для сохранения и укрепления здоровья учащихся. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» предусматривает работу учителей средней школы в направлении обеспечения здоровья школьников. Им рекомендуется внедрять технологии и методики здоровьесберегающего обучения, обеспечивающие формирование заинтересованного отношения к собственному здоровью.

Исследованиям в области охраны здоровья учащихся были посвящены многие работы отечественных и зарубежных педагогов, психологов. Большое внимание данной проблеме уделяют учёные, которые характеризуют роль школы в создании условий для формирования здорового образа жизни ребёнка (П.П. Блонский, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.).

Теоретические аспекты здоровьесберегающей педагогики находят своё отражение в научных изысканиях И.И. Брехмана, Э.Н. Вайнера, Л.Б. Дыхан, Г.К. Зайцева, В.В. Колбанова, Л.Г. Татарниковой, Л.Ф.Тихомировой и др.

Различные психологические аспекты обучения, без решения которых невозможно продвижение в поиске эффективной образовательной системы, направленной на сохранение и укрепление здоровья учащихся, рассматриваются в работах И.А. Аршавского, М.М. Безруких, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Н.Ф. Талызиной, А.А. Ухтомского и др.

Вопросы формирования психического и нравственного здоровья детей довольно полно отражены в работах В.М. Бехтерева, Е.А. Дегтерева, Ю.Н. Синицына и др.

В контексте нашего исследования большой интерес представляют труды Э.М. Казина, М.Ю. Кирилловой, В.М. Курдумяковой, Н.К. Смирнова и др. по созданию индивидуальных программ обеспечения здоровья учащихся.

Проблемы использования здоровьесберегающих технологий обучения раскрываются в работах В.Ф. Базарного, Т.И. Бычковой, В.Н. Ирхина, И.В. Ирхиной, В.И. Ковалько, Е.О. Школы и др.

Теоретическое обоснование деятельности по формированию здоровья учащихся в образовательных учреждениях представлено в работах Ю.А. Варшамова, Г.К. Зайцева, В.В. Колбанова, М.Г. Колесниковой, В.П. Соломина.

Здоровьесберегающая деятельность учителя исследуется в трудах И.Г. Бердникова, Е.А. Богачйвой, Н.Б. Захаревич, О.Л. Трещеевой, Н.А. Тригуб и др.

Организационно-педагогические условия сохранения здоровья учащихся рассматриваются в исследованиях С.Г. Палий, А.Д. Вишни, Н.И. Чуктуровой, Н.В. Васильевой и др.

Теоретическими проблемами формирования здорового образа жизни как способа создания наиболее комфортных условий для жизнедеятельности организма занимались зарубежные учёные Р. Вайк, П. Друккер, Л. Колби, П. Стоун, Х. Фрис и др.

Учитывая значение проведённых исследований, следует подчеркнуть необходимость проецирования накопленного в них теоретического и практического потенциала на обоснование педагогических условий формирования здоровьесберегающей компетентности на уроке, создание модели данного процесса, раскрытие возможностей школьных предметов в плане формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся, выработке эффективного инструментария для её объективной оценки.

Изучение традиционной деятельности общеобразовательной школы на сегодняшний день показало, что она не позволяет в полной мере сформировать здоровую личность ученика. Большинство педагогов не готовы грамотно и в системе осуществлять деятельность по сохранению и укреплению здоровья школьников. Между тем, каждый урок имеет определённые дидактические возможности для организации здоровьесберегающей деятельности в учебном процессе.

Проведённый анализ психолого-педагогической литературы и изучение опыта педагогической деятельности позволили нам выявить следующие противоречия:

* между объективной потребностью общества в физически крепкой, психически устойчивой, нравственной личности выпускника современной средней школы и традиционной системой обучения, не обеспечивающей развития такой личности;

* между необходимостью формирования здоровьесберегающей компетентности на уроке и недостаточной реализацией идеи здоровьесбережения школьников в практике современного образования.

На основании этого нами был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - учебный процесс в общеобразовательной школе.

Предмет исследования - педагогические условия формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке.

В соответствии с объектом, предметом и целью нами были поставлены следующие задачи исследования:

1. Раскрыть сущность и содержание здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке.

2. Разработать двудоминантную модель формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке.

3. Определить критерии и показатели эффективности формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке.

4. Выявить педагогические условия формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке.

5. Разработать и экспериментально проверить технологию реализации модели формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что учебный процесс на уроке будет способствовать формированию здоровьесберегающей компетентности учащихся, если:

- реализуется на практике двудоминантная модель формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке, структурными элементами которой являются концептуально-методологический, целевой, содержательно-организационный и результативно-оценочный;

- технология реализации модели формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке включает три этапа (адаптационный, интеграционный, рефлексивно-творческий) и обеспечивает переход от адаптивного к креативному уровню формирования здоровьесберегающей компетентности;

- реализация модели предусматривает соблюдение комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность применения технологии.

Методологической основой исследования являются философские, психологические, педагогические положения о человеке как высшей ценности, сохранение, укрепление и развитие здоровья которого становится ведущей целью обучения и воспитания. Методологическими ориентирами исследования избраны системный, личностно-деятельностный, компетентностный подходы. Методология обусловила необходимость определения ведущих идей, методов, их теоретическое обоснование, анализ эмпирического материала, педагогической практики; обобщение, разработку структурно-содержательной модели формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке.

Теоретическую базу исследования составили концепции и научные положения, в которых раскрыты: гуманизация образования (Ш.А. Амонашвили, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский и др.); системный подход (В.П. Беспалько, М.С. Каган, Э.Г. Юдин); идеи педологии как науки о возрастном развитии ребёнка в условиях определённой социальной среды (В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.П. Кащенко, и др.); психологические основы теории формирования личности (И.А. Аршавский, А.Н. Леонтьев, П.Ф. Лесгафт, А.Г. Нечаев, И.А. Сикорский, А.А. Ухтомский и др.); сущность педагогического процесса (А.С. Макаренко, Е.Н. Селивёрстова, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский и др.); технологический подход к организации учебного процесса (В.П. Беспалько, И.Ф. Исаев, М.В. Кларин, А.И. Уман и др.); гигиенические исследования, посвящённые вопросам обучения и развития здорового ребёнка (М.И. Антропова, И.И. Бецкой, С.М. Громбах, Н.И. Пирогов, В.И. Формаковский, А.Г. Хрипкова и др.); личностно-деятельностный подход (Е.В. Бондаревская, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); валеологические аспекты образования (В.Ф. Базарный, А.А. Баранов, В.К. Зайцев, В.Н. Ирхин, В.В. Колбанов, Л.Г. Татарникова, Е.О. Школа и др.); компетентностный подход к организации учебного процесса (А.В. Хуторской, В.А. Болотов, В.В. Сериков, И.Я. Зимняя и др.); общая методология здоровьесберегающей диагностики (В.Н. Ирхин, Е.А. Дегтерев, Ю.Н. Синицын, Н.К. Смирнов и др.).

При решении поставленных задач использовался комплекс взаимосвязанных методов исследования: теоретические (анализ и обобщение педагогической, психологической, социальной, философской и медицинской литературы, синтез, абстрагирование, моделирование, конкретизация, индукция и дедукция, восхождение от абстрактного к конкретному); эмпирические (целенаправленное педагогическое наблюдение, сравнение, беседа, анкетирование, ранжирование, тестирование учащихся, родителей, саморефлексия автора исследования в позиции учителя, констатирующий и формирующий эксперименты); статистико-математические методы обработки экспериментальных данных.

Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа с 2003 по 2011 гг.

На первом - констатирующем этапе (2003 г.) решались следующие задачи: изучить состояние проблемы в теории и практике образования на основе анализа теоретического материала; сформировать концепцию исследования; составить проект опытно-экспериментальной работы.

Второй этап - поисковый (2004-2009 гг.) был посвящён разработке теоретических положений работы, реализации и корректировке модели формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке и методике проведения опытно-экспериментальной работы; проводился сбор фактического материала по теме исследования; осуществлялись констатирующий, формирующий и итоговый этапы эксперимента.

Третий этап - обобщающий (2010-2011 гг.) заключался в оценивании результатов эксперимента; выявлении эффективности модели формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке; систематизации данных, полученных в процессе исследования; формулировке выводов; определении логики изложения диссертации; литературном оформлении текста диссертации.

Опытно-экспериментальная база исследования. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа №3» и МОУ «Гимназия» г. Болхова Орловской области. Количество участвующих педагогов - 5, количество участвующих учащихся - 550, студентов-практикантов - 8.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- уточнена сущность феномена «здоровьесберегающая компетентность» и конкретизировано его содержание;

- обоснована двудоминантная модель формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке, позволяющая оптимизировать учебные нагрузки школьников с позиции здоровьесбережения;

- разработана технология реализации модели формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке (на материале обучения иностранному языку), осуществляемая в соответствии с адаптационным, интеграционным и рефлексивно-творческим этапами;

- выявлен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся, наиболее приемлемый для урока в средней школе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в теорию организации учебного процесса на уроке, расширяет представления о возможностях формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся, научно обосновывает педагогические условия её формирования, расширяет научно-педагогические представления о работе учителя-предметника, направленной на сохранение и укрепление здоровья школьников, обосновывает критерии и показатели эффективности организации формирования здоровьесберегающей компетентности на уроке.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нём положения и выводы создают предпосылки для разработки здоровьесберегающего научно-методического обеспечения учебного процесса на уроке; выявлен потенциал содержания учебной дисциплины «иностранный язык» для формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся; разработан оценочный инструментарий, позволяющий определить эффективность деятельности педагога по формированию здоровьесберегающей компетентности школьников. Диссертация знакомит учителей средней школы со знаниями о сущности, условиях формирования здоровьесберегающей компетентности, технологии реализации модели на практике. Материалы исследования, практические и методические разработки по организации данного процесса используются в практической деятельности учителей средних общеобразовательных школ, преподавателей средних специальных педагогических учебных заведений, в системе повышения квалификации педагогических работников для совершенствования методического сервиса региональной системы общего образования.

Личный вклад автора в получении научных результатов заключается в разработке сущности и структуры формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке, соответствующей двудоминантной модели, технологии её реализации, совокупности педагогических условий; планированием и постановкой педагогического эксперимента по исследуемой проблеме, в организации экспериментальной работы, анализе и интерпретации ее результатов.

Достоверность полученных результатов обеспечивается непротиворечивостью исходных методологических оснований; использованием методов исследования, адекватных цели, предмету и задачам; практическим подтверждением основных положений диссертационного исследования в экспериментальной работе данными здоровьесберегающего мониторинга, раскрывающего положительную динамику основных показателей; непосредственным участием диссертанта в эксперименте.

Апробация и внедрение результатов исследования. Положения диссертации и полученные результаты нашли отражение в докладах и сообщениях на научных конференциях и семинарах по проблемам современной школы различного уровня: международные (г. Брянск, 2004; г. Санкт-Петербург, 2005; г. Орёл, 2007), Всероссийские (г. Орёл, 2004; г. Тамбов, 2005; г. Орёл, 2006; г. Челябинск, 2010).

Материалы исследования нашли отражение в 16 научных статьях, учебно-методическом и методическом пособиях, использовались на курсах повышения квалификации учителей иностранного языка в Орловском институте усовершенствования учителей, на научно-методическом совете в Болховском педагогическом колледже.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Здоровьесберегающая компетентность - это интегративная личностная характеристика, представляющая собой совокупность ценностно-смысловых ориентаций, здоровьесберегающих знаний, умений и навыков, готовности и способности, обусловливающих формирование опыта эффективной здоровьесберегающей деятельности в ситуациях реальной действительности.

2. Двудоминантная модель формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке отражает структуру, логику, содержание данного процесса и состоит из концептуально-методологического, целевого, содержательно-организационного и результативно-оценочного блоков. Концептуально-методологический блок представлен методологическими подходами к исследованию, ключевыми концептуальными идеями и принципами здоровьесбережения. Целевой блок включает в себя цель моделирования и основные задачи. Содержательно-организационный блок демонстрирует двудоминантное взаимодействие в системе «учитель-учащиеся» и имеет следующие составляющие: содержание формирования здоровьесберегающей компетентности, методы, средства, формы работы, технологические этапы организации и педагогические условия реализации этого процесса. Результативно-оценочный блок опирается на критерии и показатели, которые определяют уровни формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся.

3. Технология реализации модели формирования здоровьесберегающей компетентности на уроке (на материале обучения иностранному языку) состоит из трёх этапов: адаптационного, интеграционного, рефлексивно-творческого, последовательная реализация которых обеспечивает переход от адаптивного к креативному уровню формирования здоровьесберегающей компетентности обучающихся.

4. Эффективность формирования здоровьесберегающей компетентности на уроке обеспечивается при реализации следующих педагогических условий: организация учебного процесса с учётом физиологических особенностей учащихся, имеющих адресный характер; последовательная реализация учителем здоровьесберегающего потенциала содержания учебных предметов; обеспечение на уроке гармонизации здоровьесберегающей среды путём импликации её пространственно-предметного, эмоционального, технологического, социально-ценностного компонентов; интенция мотивации на формирование здорового образа жизни; формирование психоэмоциональных состояний учащихся на уроке средствами арт-терапии; обеспечение рефлексивной направленности учебной деятельности школьников.

Обеспечение учителем данных педагогических условий формирования здоровьесберегающей компетентности на уроке способствует сохранению и укреплению здоровья учащихся.

Структура работы определена целью, логикой проводимого исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, формулируется проблема и цель исследования, определены объект, предмет, задачи, выдвигается гипотеза, охарактеризованы методологические основы, методы, база исследования, обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке» проведён историко-педагогический анализ литературы по изучаемой проблеме; представлены теоретические положения, составляющие исходные позиции автора; проанализировано состояние данного вопроса в практике обучения; уточнена сущность феномена «здоровьесберегающая компетентность»; конкретизировано содержание основных понятий педагогики здоровьесбережения; представлена разработанная автором двудоминантная модель формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке; обозначены критерии и показатели эффективности организации данного процесса.

Во второй главе «Организация процесса формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке» представлены: педагогические условия формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке, основные направления экспериментальной работы, содержание проведённого исследования, анализ и интерпретация результатов педагогического эксперимента.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы выводы, подтверждающие выдвинутую гипотезу, определяются дальнейшие направления разработки данной проблемы.

Список литературы содержит 180 источников.

В приложении содержится инструментарий педагогического исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Для того, чтобы решить первую задачу исследования - раскрыть сущность и содержание здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке, нами был осуществлён анализ литературы по основам здоровьесбережения в учебном процессе, проанализировано состояние данного вопроса в практике обучения, уточнена сущность феномена «здоровьесберегающая компетентность».

Историко-педагогический анализ литературы показал, что к началу XXI века человечеством был накоплен богатый опыт по проблеме охраны здоровья детей.

Важное значение для нашего исследования имеют теоретические аспекты здоровьесберегающей педагогики. Они находят своё отражение в научных изысканиях И.И. Брехмана, Э.Н. Вайнера, Л.Б. Дыхан, Г.К. Зайцева, В.В. Колбанова, Н.К. Смирнова, Л.Г. Татарниковой, Л.Ф.Тихомировой и являются основой для прикладных исследований и педагогической практики. Признание здоровья как приоритетной ценности требует изучения различных психологических аспектов обучения, без которых нереально организовать здоровьесберегающий учебный процесс. Данные аспекты рассматриваются в работах И.А. Аршавского, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Н.Ф. Талызиной, А.А. Ухтомского, и др.

Научные труды В.М. Бехтерева, Е.А. Дегтерева, Ю.Н. Синицына затрагивают вопросы формирования психического и нравственного здоровья школьников. В работах Э.М. Казина, М.Ю. Кирилловой, В.М. Курдумяковой, Н.К. Смирнова исследуются проблемы создания индивидуальных программ обеспечения здоровья учащихся. Проблемы использования здоровьесберегающих технологий обучения наиболее полно раскрываются в работах В.Ф. Базарного, Т.И. Бычковой, В.Н. Ирхина, В.И. Ковалько, Е.О. Школы и др. Концептуальный подход В.Ф. Базарного по созданию здоровьеохранительной системы обучения предполагает активизацию деятельности организма школьника путём использования биологических предпосылок нормального развития, в частности, вертикализации позы в процессе обучения. Здоровьесберегающая деятельность учителя представлена в трудах И.Г. Бердникова, Н.Б. Захаревич, О.Л. Трещеевой, Н.А. Тригуб и др. В контексте нашего исследования большой интерес представляют работы, посвящённые организационно-педагогическим условиям сохранения здоровья учащихся (С.Г. Палий, А.Д. Вишня, Н.И. Чуктурова, Н.В. Васильева и др.).

Проведённый анализ литературы по основам здоровьесбережения позволил выделить следующую проблему: потенциал содержания учебных дисциплин (в частности, гуманитарных) с целью формирования здоровьесберегающей компетентности школьников не был раскрыт в достаточной степени.

Анализ данного вопроса в практике обучения позволил нам сделать вывод о том, что в настоящее время некоторые учителя применяют различные здоровьесберегающие приёмы на своих уроках, но данные приёмы, на наш взгляд, нуждаются в последующей корректировке и систематизации. Часто педагоги используют их однобоко, концентрируют своё внимание на использовании только одного или двух видов здоровьесберегающих приёмов, не рассматривают условия их применения, а некоторые учителя ставят во главу угла лишь применение физкультминуток.

Выходом из создавшегося положения является повсеместная организация учителями на уроках такой здоровьесберегающей деятельности, при которой дети не будут уставать, приобретать себе различные «школьные болезни» (миопию, сколиоз, заболевания нервной системы и психической сферы), а продуктивность их работы значительно возрастёт.

Ключевым понятием исследования, которое не имеет до сих пор чёткого определения, является «здоровьесберегающая компетентность», что предполагает раскрытие его содержания. В контексте изучаемой проблемы для определения сущности данного феномена нами были привлечены понятия педагогики здоровьесбережения: здоровьесберегающее обучение, культура здоровья, здоровьесберегающий учебный процесс, здоровьесберегающие знания, здоровьесберегающий урок, здоровьесберегающая стратегия педагогической деятельности.

Здоровьесберегающий учебный процесс на уроке рассматривается как процесс, который направлен на сохранение, укрепление и развитие здоровья школьников, требующий специальных условий. Его осуществление связано, в первую очередь, с изменением отношения к здоровью.

Мы акцентируем внимание на том, что как педагогический феномен «здоровьесберегающий учебный процесс на уроке» - это взаимодействие субъектов образовательного процесса, представляющее собой дидактическое отношение, организуемое в определённых условиях, базирующееся на поддержании доминанты учителя и доминанты учащихся, активизирующее адаптивные и резервные возможности школьников и ведущее к формированию у них здоровьсберегающей компетентности.

Основным звеном здоровьесберегающего учебного процесса является здоровьесберегающий урок. В своём исследовании мы опираемся на точку зрения, согласно которой здоровьесберегающий урок понимают как такую организацию процесса обучения, которая позволяет соблюсти соответствие содержания и объёма учебного материала, методов и форм учебно-познавательной деятельности возрастным и индивидуальным возможностям и способностям учащихся, сохраняет их умственную и физическую работоспособность, формирует культуру здоровья, способствует реализации целей обучения, развития и воспитания здоровой личности (В.Н. Ирхин, И.В. Ирхина).

Формирование здоровьесберегающей компетентности у учащихся мы рассматриваем как результат организации здоровьесберегающего учебного процесса. Своё видение понятия «здоровьесберегающая компетентность» мы представляем как интегративную личностную характеристику, представляющую собой совокупность ценностно-смысловых ориентаций, здоровьесберегающих знаний, умений и навыков, готовности и способности, обусловливающих формирование опыта эффективной здоровьесберегающей деятельности в ситуациях реальной действительности.

Актуальность решения проблемы формирования здоровьесберегающей компетентности, которая обусловлена объективной необходимостью (неблагополучная динамика показателей здоровья школьников), побудила нас к разработке двудоминантной модели формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке, что являлось второй задачей исследования.

Двудоминантная модель формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке строится, основываясь на принципе доминанты (А.А. Ухтомский). Поддержание доминанты в сфере здоровьесбережения рассматривается как средство формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке. Создать данную доминанту можно только в специальных условиях - в условиях здоровьесберегающего учебного процесса.

Доминанта, по теории А.А. Ухтомского, представляет собой некоторый очаг возбуждения, внешне выраженный в действиях. Учебный процесс организуется с опорой на доминантную поддержку, обеспечивающую внутреннюю обратную связь. Реализация доминанты - есть реализация обратной связи во внутренней личностной плоскости учебного процесса. Таким образом, учитель и учащиеся находятся в состоянии постоянной активности, характеризующей доминантное отношение в учебном процессе.

При реализации доминанты, ведущей к достижению запланированной цели, организм школьника отбирает лишь те воздействия из среды, которые поддерживают данную доминанту. Поэтому необходимо создавать комплекс педагогических условий, которые её порождают. При их создании на уроке происходит поддержка доминанты. Каждое условие в превалирующей степени способствует поддержке доминанты учителя и (или) учащихся. Такая организация здоровьесберегающего учебного процесса на уроке позволяет достигнуть равновесия в двудоминантном взаимодействии в системе «учитель-учащиеся».

На основе анализа научной литературы, а также в соответствии с системным, личностно-деятельностным, компетентностным подходами, мы выделили такие блоки двудоминантной модели, как концептуально-методологический, целевой, содержательно-организационный и результативно-оценочный.

Концептуально-методологический блок содержит ключевые концептуальные идеи и принципы здоровьесбережения, методологические подходы (системный, личностно-деятельностный, компетентностный). Ключевые концептуальные идеи здоровьесбережения включают в себя: целостность феномена здоровья; ответственность самого человека за свое здоровье; формирование индивидуальности; зависимость здоровья от образа жизни; протяженность здоровья во времени (процессуальность); для растущего человека рассмотрение здоровья как условия полноценного развития; возможность не только сохранения, но и укрепления здоровья; отношение к здоровью как жизнетворчеству, самосовершенствованию; ценностное отношение к здоровью.

Основными принципами здоровьесбережения являются: принцип природосообразности; принцип формирования ценностных установок учащихся на здоровый образ жизни; принцип культуросообразности; принцип доминантной поддержки; принцип оптимизации; принцип интеграции; принцип непрерывности; принцип последовательной реализации задач здоровьесберегающего обучения; принцип целостности; принцип самоорганизации и саморазвития.

Целевой блок включает цель, основные задачи. Целью является - конструирование учебного процесса, ведущего к формированию здоровьесберегающей компетентности учащихся. Основные задачи: формирование понимания ценности здоровья, актуализация её роли в жизни учащихся; создание позитивной среды для присвоения знаний, умений и навыков, необходимых для ведения здорового образа жизни; формирование физического и психического здоровья школьников; формирование толерантной личности, которая будет устойчивой к негативному воздействию факторов окружающей среды.

Содержательно-организационный блок включает в себя: содержание формирования здоровьесберегающей компетентности, двудоминантное взаимодействие в системе «учитель-учащиеся», методы, средства, формы, технологию реализации модели, педагогические условия формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке.

В содержание формирования здоровьесберегающей компетентности входят её следующие элементы: знания, умения, навыки, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, готовность к здоровьсберегающей деятельности и способность её осуществлять. здоровьесберегающая компетентность педагогический урок

Знания, сберегающие здоровье школьников, содержат сведения о здоровье человека, о ведущих идеях здоровьесбережения, о различных способах ведения здорового образа жизни, о формировании индивидуальной системы здоровья каждого конкретного ученика. Эти знания должны быть достаточно глубоки, чтобы сформировались такие здоровьесберегающие умения и навыки, которые позволят осуществлять целенаправленную практическую деятельность, которая будет сохранять и укреплять здоровье.

Данные умения и навыки обеспечивают ведение здорового образа жизни; проведение анализа своих индивидуальных психофизиологических особенностей; рациональную организацию своего режима дня, режима умственного и физического труда, отдыха; владение различными комплексами динамических и статических упражнений, приёмами снятия психоэмоционального напряжения, способами организации рационального питания, закаливания организма, оказания помощи в экстремальных ситуациях.

Опыт творческой деятельности предполагает наличие определённого опыта формирования индивидуальной системы ведения здорового образа жизни, готовность учащихся к творческой здоровьесберегающей деятельности, её рефлексия. Он проявляется в выражении творческой активности в освоении новых знаний о здоровье человека и воплощении их в материальные, духовные и деятельностные формы и развивает интеллектуальные способности учащихся (вдумчивость, осмысленность, логичность, систематичность, любознательность и т.д.), их личностные качества (инициативность, независимость суждений и мнений).

Опыт эмоционально-ценностного отношения к миру отражает уровень развития эмоционально-ценностной сферы ученика в отношении здоровьесберегающих проблем; предполагает осознание здорового образа жизни как жизненной ценности, способность транслировать ценности деятельности по сохранению здоровья; cвязан с формированием ответственного отношения к здоровому образу жизни на основе «Я-концепции» и личностных структур, востребованных в процессе формирования здоровой личности (креативность, чувства, воля, характер).

Готовность к здоровьесберегающей деятельности подразумевает сформированность у учащихся субъектно-личностных качеств, интеллектуальных способностей для реализации данной деятельности, наличие опыта овладения здоровым образом жизни, проявление потребности, инициативы и активности в сохранении и укреплении здоровья.

Способность осуществлять здоровьесберегающую деятельность предполагает наличие у школьников способности к самоконтролю деятельности, самоизменению, саморегуляции, адекватной самооценке.

Учитель, работающий в русле здоровьесбережения, на уроках может применять следующие методы: методы, активизирующие резервные возможности человека; «взрыв пространства» (каждый ребёнок имеет индивидуальные способы самовыражения); методы внушения (суггестопедия): методы психической саморегуляции, аутогенной тренировки; методы, воздействующие посредством искусства (арт-терапия); методы применения игровой деятельности; педагогическая имагинация (воображение как созидательный акт); методы воздействия природы на организм человека и др.

К средствам формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся

на уроке относятся: содержание учебных дисциплин в аспекте здоровьесбережения; организация здоровьесберегающей предметно-пространственной среды в процессе обучения школьников; оздоровительные силы природы; дидактические и раздаточные материалы; технические средства; спортивный инвентарь.

В работе учителя по формированию здоровьесберегающей компетентности следует отметить следующие формы организации учебного процесса: открытые уроки оздоровительной направленности, КТД, создание проектов, мозговой штурм, игры, тренинги, театр здоровья, конференции, конкурсы, ярмарки здоровья, концерты, экскурсии, выпуск стенгазет, выставки рисунков.

Представленная модель реализуется посредством технологии, состоящей из трёх этапов: адаптационного, интеграционного и рефлексивно-творческого. На адаптационном этапе у педагогов происходит усвоение ключевых теоретических положений, подходов к организации здоровьесберегающего учебного процесса. Они проводят мониторинг здоровья каждого конкретного ребёнка и начинают реализовать здоровьесберегающий потенциал содержания учебного предмета. Для учащихся этот этап соответствовал этапу общего ознакомления со здоровьесберегающими темами, у них начинают формироваться знания и умения по сохранению и укреплению своего здоровья. На интеграционном этапе у учащихся происходило активное углубление знаний по здоровьесбережению, у них постепенно формируются соответствующие умения и навыки. На рефлексивно-творческом этапе у школьников происходит формирование здоровьесберегающей компетентности, они включаются в работу над исследовательскими проектами, презентациями, умеют осуществлять целенаправленную практическую деятельность по сохранению и укреплению здоровья.

Результативно-оценочный блок является динамической составляющей модели и позволяет наглядно отразить деятельность учителя по формированию здоровьесберегающей компетентности школьников. С определением критериев и показателей оценки эффективности формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке связана третья задача исследования.

На основе анализа научной литературы и эмпирического материала мы определили личностный, когнитивный и деятельностно-практический критерии формирования здоровьесберегающей компетентности, обосновали их показатели, которые служили ориентирами для проведения экспериментальной работы: констатирующего и формирующего эксперимента.

Показатели личностного критерия: cоотнесение социальных здоровьетворческих стереотипов со своими потребностями; осознание потребности в сохранении и укреплении здоровья; присутствие мотивированной готовности к здоровьесберегающей деятельности и стремление принимать в ней участие; осознание здорового образа жизни как жизненной ценности; способность осознавать и транслировать ценности деятельности по сохранению здоровья.

Показатели когнитивного критерия: овладение знаниями, умениями и навыками, необходимыми для создания индивидуальной системы здоровья; глубина и действенность знаний; стремление к поиску информации по проблеме здоровьесбережения.

Показатели деятельностно-практического критерия: овладение школьниками различными способами и методами формирования здоровьесберегающих знаний; умения принимать решения в здоровьетворческой деятельности; способность к саморегуляции - наличие таких умений и навыков, которые позволят проводить практическую деятельность, сохраняющую здоровье; готовность учащихся к творческой здоровьесберегающей деятельности; наличие определённого опыта формирования индивидуальной системы ведения здорового образа жизни; рефлексия личной здоровьесберегающей деятельности.

Результатом организации здоровьесберегающего учебного процесса на уроке должна стать здоровьесберегающая компетентность учащихся. Она определялась по следующим уровням: адаптивному, репродуктивному, эвристическому и креативному. Их качественная сторона раскрывается в содержании критериев и их показателей.

Таким образом, разработанная двудоминантная модель формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке (см. рис. 1), способствует раскрытию сущности данного феномена.

Эффективность организации процесса формирования здоровьесберегающей компетентности зависит от тех условий, в которых протекает учебный процесс.

Мы выявили педагогические условия формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке, что стало решением четвёртой задачи исследования. К таким условиям относятся:

- организация учебного процесса с учётом физиологических особенностей учащихся, имеющих адресный характер;

- последовательная реализация учителем здоровьесберегающего потенциала содержания учебных предметов;

- обеспечение на уроке гармонизации здоровьесберегающей среды путём импликации её пространственно-предметного, эмоционального, технологического, социально-ценностного компонентов;

- интенция мотивации на формирование здорового образа жизни;

- формирование психоэмоциональных состояний учащихся на уроке средствами арт-терапии;

- обеспечение рефлексивной направленности учебной деятельности школьников.

Первое педагогическое условие: организация учебного процесса с учётом физиологических особенностей учащихся, имеющих адресный характер, подразумевает наличие у учителя подробных сведений о здоровье ребёнка на текущий момент, физиологических и психологических особенностях, рекомендаций школьного врача и т. д., чтобы формировать адресную объективную оценку воздействий на любом этапе формирования здоровьесберегающей компетентности путём включения в работу со школьниками специальных способов и приёмов, соответствующих закономерностям их развития, индивидуально-психологическим особенностям (функциональная ассиметрия полушарий, половые и возрастные особенности и т. д.).

Второе педагогическое условие: последовательная реализация учителем здоровьесберегающего потенциала содержания учебных предметов предусматривает анализ учебного материала преподаваемого предмета с целью выяснения его здоровьесберегающей функции, анализ разнообразных здоровьесберегающих приёмов, которые используются для укрепления физического и психического здоровья учащихся, результаты которых позволят учителю определить свои дальнейшие действия по усилению здоровьесберегающего аспекта изучаемого материала.



Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1. Двудоминантная модель формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке.

Третье педагогическое условие: обеспечение на уроке гармонизации здоровьесберегающей среды путём импликации её пространственно-предметного, эмоцинального, технологического, социально-ценностного компонентов. Пространственно-предметный компонент - это материальные условия учебной деятельности, особая эстетическая среда. Эмоциональный компонент обеспечивается созданием позитивного эмоционального фона (настроя) участников образовательного процесса. В качестве технологического компонента в структуре данной среды выступают здоровьесберегающие технологии. Социально-ценностный компонент определяет ведущие ценности, идеи, правила, нормы, традиции, отношения, направленные на здоровьесбережение субъектов образовательного учреждения.

Носителями ценностей являются учителя, способные творчески решать здоровьесберегающие задачи.

Четвёртое педагогическое условие: интенция мотивации на формирование

здорового образа жизни характеризует избирательность и направленность деятельности, оно отражает уровень развития потребностно-мотивационной сферы ученика в отношении здоровьесберегающих проблем.

Пятое педагогическое условие: формирование психоэмоциональных состояний учащихся на уроке средствами арт-терапии предполагает системное использование на уроке элементов музыкотерапии и изотерапии, а также включает в себя: создание комплекса условий эффективности применения элементов арт-терапии; организацию предметной среды; практическое применение арт-терапии на уроках в рамках разработанных творческих проектов и заданий.

Шестое педагогическое условие: обеспечение рефлексивной направленности учебной деятельности школьников осуществляется следующими видами рефлексии: рефлексия настроения и эмоционального состояния, рефлексия содержания учебного материала, рефлексия деятельности путём применения элементов рефлексии на отдельных этапах урока; рефлексия в конце каждого урока, темы курса; постепенный переход к постоянной внутренней рефлексии.

Разработка теоретической двудоминантной модели позволила нам определить конкретные пути и средства организации данного процесса, т.е. разработать и экспериментально проверить технологию реализации модели формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке, в чём заключалась пятая задача исследования.

В процессе констатирующего эксперимента в соответствии с ранее выделенными критериями и показателями проводилась диагностика существующего отношения к здоровью у учащихся контрольных и экспериментальных классов, определялись уровни развития показателей на основании различных методик. Фиксируя эти данные, мы получили следующую картину:

Таблица 1

Сопоставление уровней развития показателей на констатирующем этапе эксперимента

Сопоставление уровней развития	Констатирующий этап
	Контрольные классы (кол-во уч-ся в %)	Экспериментал. классы (кол-во уч-ся в %)
	А	Р	Э	К	А	Р	Э	К
показатели личностного критерия	13	41	29	17	14	41	27	18
показатели когнитивного критерия	11	36	38	15	13	32	39	16
показатели деятельностно-практического критерия	12	50	31	7	12	50	30	8

А - адаптивный, Р - репродуктивный, Э - эвристический, К - креативный

Результаты диaгнocтики в рамках констaтиpyющeгo эксперимента свидетельствуют о том, что уровни развития показателей личностного, когнитивного и деятельностно-практического критериев у учащихся контрольных и экспериментальных классов примерно одинаковы и не являются в полной мере достаточными: невысокий уровень развития личностной и когнитивной сфер по проблемам здоровьесбережения, ценности «здоровья» присваивается только 5 ранг, многие учащиеся убеждены в невозможности улучшить своё здоровье конкретными действиями, они отказываются от создания индивидуальной системы здоровья.

Результаты констатирующего эксперимента обусловили необходимость разработки и экспериментальной проверке технологии реализации модели формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся на уроке (на материале обучения иностранному языку), в которой были проверены соответствующие педагогические условия.

Проведение формирующего эксперимента предполагало логическую последовательность этапов формирования здоровьесберегающей компетентности учащихся. Мы рассматриваем содержание этапов в форме последовательного описания здоровьесберегающих методических приёмов по оптимизации организации гибкого, саморазвивающегося учебного процесса. Данные приёмы использовались нами для реализации в полной мере выделенных педагогических условий в процессе формирующего эксперимента.

На адаптационном этапе технологии формировались основы здоровьесберегающей компетентности. Проводилась реализация педагогического условия - организация учебного процесса с учётом физиологических особенностей учащихся, имеющих адресный характер. Были задействованы данные школьных медицинских работников, психолога, учителей физической культуры, классных руководителей, собственные наблюдения о здоровье учащихся. На каждый класс составлялся «Портфель данных об учениках», который включал в себя: список класса, группу здоровья, заболевания, индекс здоровья, рекомендации школьного врача, психологический портрет школьников. Предлагаемая система диагностики позволяла быстро определять проблемное поле и адресно ориентироваться в ходе устранения возникшей проблемы, формировать индивидуальный стиль учебной деятельности учащихся. При реализации этого педагогического условия происходила поддержка доминанты учителя. Он находился в активном поиске. Вместе с тем, поддерживалась доминанта учащихся.

На данном этапе технологии проверялось педагогическое условие - последовательная реализация учителем здоровьесберегающего потенциала содержания учебных предметов, в нашем случае, содержания предмета «иностранный язык». Проводился анализ содержания программного материала и по возможности традиционные здоровьеориентированные темы: «Спорт», «Режим дня», «Здоровый образ жизни» и др. дополнялись подтемами. Анализ позволял выявлять здоровьесберегающие функции текстов, диалогов, проектов. На различных этапах урока активно использовалась либропсихотерапия. Проводилась работа со специальной лексикой, составлялись тематические словари, использовались лингвистические материалы, ориентированные на личностно значимые для школьников аспекты здорового образа жизни. Здесь происходила поддержка доминанты как учителя, так и учащихся.

На адаптационнном этапе была начата реализация педагогического условия - обеспечение на уроке гармонизации здоровьесберегающей среды путём импликации её пространственно-предметного, эмоционального, технологического, социально-ценностного компонентов. Здесь важную роль играло моделирование пространственно-предметного компонента данной среды. В учебных кабинетах, где проводился эксперимент, была осуществлена оптимизация санитарно-гигиенических условий обучения на основе действующих санитарно-гигиенических норм, создана особая эстетическая среда. В классах находились конторки, подвижные сенсорные «кресты-вертушки», тематические плакаты, картинки и т.д., на подоконниках - фитонцидные растения. На потолке нарисованы схемы зрительных траекторий (по В.Ф.Базарному).

На интеграционном этапе технологии продолжилась реализация вышеупомянутого педагогического условия. Для создания эмоционального компонента данной среды обеспечивался оптимальный позитивный микроклимат в классе в начале, в процессе и в конце урока, для чего активно использовалась смехотерапия, которая способствовала душевному комфорту учащихся.

Исходя из структуры моделирования здоровьесберегающей среды, в качестве технологического компонента выступали различные здоровьесберегающие методические приёмы, которые также применялись для реализации на практике второго педагогического условия. Наиболее существенными из них являлись: включение в учебный процесс элементов активного отдыха; приёмы профилактики утомления органов зрения; динамизация рабочей позы учащихся; создание доминанты (чёткая постановка цели и задач урока и их ассимиляция детьми); применение групповых форм работы (написание совместных проектов, создание специальной экспериментальной ситуации интенсивного межличностного взаимодействия); применение взгляда на ситуацию со стороны.

Все вышеизложенные компоненты создавались нами в тесной взаимосвязи, что позволяло гармонизировать здоровьесберегающую среду на уроке, поддерживать доминанты учителя и учащихся.

...