Развитие профессионально-ориентированных экологических представлений студентов в вузе

Размещено на http://www.allbest.ru/

22

[Введите текст]

На правах рукописи

Рубцова Виктория Леонидовна

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Белгород - 2008

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования

«Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина»

Защита состоится «20» декабря 2008 г. в 10 часов на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д.212.015.01 в Белгородском государственном университете по адресу: 308007, г. Белгород, ул. Студенческая, 14, аудитория 260.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета по адресу: 308015, г. Белгород, ул. Победы, 85.

Текст автореферата размещен на сайте Белгородского государственного университета www.bsu.edu.ru «18» ноября 2008 г.

Автореферат разослан «____» ноября 2008 г.

Ученый секретарь М.И. Ситникова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В последнее десятилетие заметно повысилось внимание мировой общественности к проблеме экологического образования подрастающего поколения, от эффективности которого зависит решение существующих экологических проблем. Будущие специалисты должны иметь четкие представления о взаимосвязи природных явлений и ограниченности природных ресурсов, уметь предвидеть и оценивать последствия вмешательства человека в естественное течение различных процессов, быть убежденными в том, что без уверенности в безвредности для окружающей среды того или иного мероприятия оно не должно реализовываться.

В связи с этим в настоящее время экологизация всех сфер деятельности человека является одним из основных принципов государственной политики, следовательно, экологическое образование становится приоритетным направлением и в области высшего профессионального образования. Целью экологического образования является формирование личности с экоцентрическим типом экологического сознания, которое представляет собой совокупность представлений о взаимосвязях в системе «человек-природа», о существующем отношении к природе, а также о соответствующих стратегиях и технологиях взаимодействия с ней (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин). Важной характеристикой экологического сознания является динамическая система ценностей личности (С.В. Кривых, А.А. Макареня), зависящая от ее возраста, образованности, культурности и т.д. По мнению Н.М. Мамедова, целью экологического образования является становление экологической культуры, что предполагает формирование системы представлений о мире, для которой характерны отказ человека от представлений о себе как «центре» мира, ориентированность на экологическую целесообразность, баланс прагматического и непрагматического взаимодействия с природой. Следовательно, одной из задач, которую должно решать экологическое образование, является развитие адекватных экологических представлений личности.

Проведенный анализ работ философов, психологов и педагогов, посвященных изучению категории «представления», позволил сделать следующие основополагающие выводы. Представления составляют исходный материал человеческого интеллекта (Аристотель, Гераклит, Демокрит, Эпикур и др.), обеспечивают возможность мышления (Д. Беркли, Н.К. Вахтомин, Д. Локк, И.П. Павлов, Д. Юм и др.), являются опосредующим звеном в переходе от ощущения к мысли (Б.Г. Ананьев) и неотъемлемыми элементами сознания (И.Б. Михайлова), формирование представлений об окружающей действительности предшествует формированию мировоззрения (И.Я. Лернер, В.Д. Шадриков). Представления обладают большой культурно-познавательной значимостью (А.С. Коршунов), являются основой знания (И.Я. Лернер, В.Д. Шадриков) и «прогрессивной линией развития когнитивных процессов» (Н.Д. Завалова, Б.Ф. Ломов); процесс обучения должен протекать от представлений к понятиям и от понятий к умениям теоретического характера (И. Гербарт, В. Рейн). Таким образом, представления играют значительную роль в развитии личности в процессе обучения: без представления конкретного образа конечного предмета невозможна продуктивная последовательная предметная деятельность человека.

В настоящее время в педагогической науке активно разрабатывается проблема формирования и развития представлений и их видов: нравственных (М.М. Никеева, Г.Ф. Терещенко, Н.А. Шевырина), ценностных (Е.В. Алексеева), социальных (Г.П. Байбекова, Т.В. Герасимова, И.А. Логинова, Л.М. Соснина, Е.В. Юркова), социально-экологических (Л.В. Шинкарева), видеоэкологических (Е.А. Алисов) и др. Анализ исследуемого феномена показал, что в последние годы выполнен ряд исследований, посвященных развитию представлений студентов, в частности: ценностных (Г.Н. Погорелова), социокультурых (М.С. Мальцева), графических (М.Р. Золотухина), пространственных (В.Н. Кокурошникова, А.И. Хубиев), экологических (С.В. Владимирова). Однако степень разработанности проблемы формирования и развития непосредственно экологических представлений является недостаточной. Работы Н.А. Волковой, О.А. Лысовой, О.С. Тютюник, освещающие вопросы формирования экологических представлений, ориентированы на детей дошкольного возраста; в педагогике профессионального образования их изучению посвящено исследование С.В. Владимировой.

Принимая во внимание факт непрерывности экологического образования (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина, В.С Шилова и др.), мы считаем, что оно должно затрагивать все периоды в жизни человека, а не только те, когда он наиболее восприимчив к усвоению экологических представлений: они формируются и развиваются в процессе деятельности человека, в зависимости от его профессии и опыта. Именно в процессе подготовки в вузе необходимо выработать у будущих специалистов привычку и склонность к осознанию собственных профессиональных действий, к переводу постепенно уточняющихся профессионально-ориентированных образов из подсознания в сознание и к формированию четких, адекватных понятий. «Показатель образованности - способность к сознательному регулированию «потоков» ощущений, смутных представлений и неясных идей. Путь от смутных представлений и неясных идей лежит через постижение принципов познания и способов познавательных действий» (Б.М. Бим-Бад). Следовательно, актуально развитие профессионально-ориентированных экологических представлений, позволяющих студенту знать, что происходит между человеком и природой, и как следует поступать в профессиональной деятельности с точки зрения экологической целесообразности.

Особую актуальность приобретает формирование отношения будущих специалистов к развитию у них профессионально-ориентированных экологических представлений в процессе обучения в вузе. В отличие от дошкольников и школьников, которые изначально позитивно относятся к формируемым экологическим представлениям, студенты в силу самостоятельности мышления не всегда понимают и принимают актуальность развития данного вида представлений, что может негативно сказаться на их способности принятия экологически грамотных управленческих решений в будущей профессиональной деятельности. Следует также подчеркнуть, что продуктивная профессиональная деятельность невозможна без воображения (П.А. Рудик), но для его развития у будущих специалистов необходимо увеличивать запас профессионально-ориентированных представлений, так как деятельность воображения может успешно протекать только на основе многочисленных и разнообразных представлений (В.А. Артемов).

Таким образом, проведенный нами теоретический анализ научных исследований показал: степень разработанности проблемы развития профессионально-ориентированных экологических представлений студентов является недостаточной; требует уточнения структура и содержание данного вида представлений студентов; необходима разработка показателей оценки сформированности уровней профессионально-ориентированных экологических представлений будущих специалистов и технологии эффективного развития данного феномена.

Все вышесказанное позволило констатировать, что накопленный в педагогике и смежных с ней науках теоретический и фактический материал недостаточен для разрешения противоречия между потребностью общества в будущих специалистах с развитыми профессионально-ориентированными экологическими представлениями, составляющими основу их экологически целесообразной профессиональной деятельности, и неразработанностью научно-технологических основ их развития в вузе.

Данное противоречие определяет проблему исследования: каковы теоретические предпосылки, педагогические условия и технология эффективного развития профессионально-ориентированных экологических представлений студентов высшего учебного заведения.

Решение данной проблемы явилось целью настоящего исследования.

Объект исследования - профессиональная подготовка будущих специалистов в высшем учебном заведении.

Предмет исследования - развитие профессионально-ориентированных экологических представлений студентов в вузе.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом нами сформулированы задачи исследования:

Раскрыть сущность, структуру и содержание профессионально-ориентированных экологических представлений студентов.

Разработать показатели и уровни сформированности профессионально-ориентированных экологических представлений студентов.

Выявить основные противоречия учебно-профессиональной деятельности студентов в контексте развития профессионально-ориентированных экологических представлений.

Разработать и апробировать технологию развития профессионально-ориентированных экологических представлений будущих специалистов.

Определить и экспериментально обосновать совокупность педагогических условий развития профессионально-ориентированных экологических представлений студентов.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс развития профессионально-ориентированных экологических представлений студентов в вузе будет более эффективным, если:

раскрыта сущность, структура и содержание профессионально-ориентированных экологических представлений будущих специалистов;

реализована совокупность следующих педагогических условий:

введение дисциплин экологической направленности в блок математических и естественнонаучных дисциплин учебных планов за счет ДПВ и НРК;

акцентирование внимания в процессе усвоения студентами содержания государственного образовательного стандарта на экологических аспектах учебных дисциплин;

активизация экологически ориентированной (природо-творческой) деятельности будущих специалистов и включение ее в содержание профессиональной подготовки с целью гармонизации отношения человека и объектов окружающей среды;

увеличение доли творческих форм и методов обучения в процессе овладения экологическими знаниями, умениями, навыками с целью инициирования активности студентов;

формирование стремления студентов к реализации экологически грамотного поведения в профессиональной деятельности во время прохождения педагогических и профессионально-ориентированных практик;

разработана и реализована технология развития профессионально-ориентированных экологических представлений студентов.

Методологическую основу исследования составляют концептуальные положения философских, психологических, педагогических теорий о представлениях как о качественно-своеобразном, чувственно-наглядном, обобщенном образе объективного мира; переходной ступени в индивидуальном познании, содержащей в себе элементы как чувственного, так и рационального; идеи системного (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Н.И. Болдырев, В.П. Кузьмин, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шад- риков), контекстного (А.А. Вербицкий), личностно-деятельностного (П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова), индивидуально-творческого (О.С. Гребенюк, В.А. Кан-Калик, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов) подходов к проблеме развития профессионально-ориентированных экологических представлений студентов.

Теоретической основой исследования послужили философские, педагогические и психологические концепции, касающиеся: анализа понятий, необходимых для рассмотрения выделенного феномена - представления, а также категорий, характеризующих виды представлений в контексте исследуемых (Б.Г. Ананьев, И.Д. Андреев, В.А. Артемов, И. Гербарт, А.А. Гостев, Ю.М. Забродин, Н.Д. Завалова, А.С. Коршунова, И.Я. Лернер, Б.Ф. Ломов, И.Б. Михайлова, Н.К. Одуева, С.Л. Рубинштейн, П.А. Рудик, А.Г. Спиркин, Я. Хакинг, В.Д. Шад- риков, A.M. Эткинд); непрерывности экологического образования (С.Н. Глазычев, С.Д. Дерябин, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Н.М. Мамедов, И.Т. Суравегина, В.С. Шилова, В.А. Ясвин); теоретической и практической профессиональной подготовки будущих специалистов (Е.П. Белозерцев, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, Н.И. Исаева, Л.Н. Макарова, А.К. Маркова, А.Г. Пашков, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Г.Н. Соколова, А.И. Уман, И.А. Шаршов и др.); психолого-педагогических характеристик студенческого возраста (Б.Г. Ананьев, С.И. Архангельский, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.В. Петровский, П.А. Просецкий, В.А. Реан).

Методы исследования. В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, абстрагирование, обобщение, конкретизация); диагностические (анкетирование, тестирование, беседа, экспертная оценка, ранжирование); обсервационные (прямое, косвенное и длительное педагогическое наблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности студентов); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперимент); методы статистической обработки данных, метод корреляционных плеяд.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступили Институт физической культуры и спорта и Институт физики, математики и информатики Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина. Всего исследованием было охвачено 137 студентов.

Организация исследования проводилась в несколько этапов.

Первый этап (2003-2004 гг.) - изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; определение теоретико-методологических основ исследования.

Второй этап (2004-2007 гг.) - обоснование сущности, структуры, содержания, показателей оценки сформированности профессионально-ориентиро- ванных экологических представлений студентов; выявление основных противоречий учебно-профессиональной деятельности студентов в контексте профессионально-ориентированных экологических представлений; разработка и проведение констатирующего эксперимента; определение педагогических условий, способствующих развитию профессионально-ориентированных экологических представлений студентов; проверка эффективности разработанной технологии в ходе формирующего эксперимента.

Третий этап (2007-2008 гг.) - анализ, обработка, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; формулировка основных теоретических выводов по проблеме исследования; оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что: раскрыта сущность, структура и содержание профессионально-ориентированных экологических представлений студентов; определены показатели развития профессионально-ориентированных экологических представлений будущих специалистов и по степени их выраженности дана характеристика эгоцентрического, антропоцентрического и экоцентрического уровней сформированности исследованного феномена; обоснована и апробирована технология развития профессионально-ориентированных экологических представлений студентов; выявлены и экспериментально проверены педагогические условия развития профессионально-ориентированных экологических представлений будущих специалистов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: обосновано понятие «профессионально-ориентированные экологические представления студентов»; осуществлено исследование данного феномена в условиях высшего учебного заведения как самостоятельного, целостного явления; определены теоретические основания развития профессионально-ориентированных экологических представлений студентов в контексте их профессионального становления; теоретически обоснованы экономико-экологические, организационно-педагогические и личностно-деятельностные противоречия учебно-профессиональной деятельности будущих специалистов в контексте развития профессионально-ориентированных экологических представлений; полученные данные могут служить базой для дальнейших теоретических исследований в области изучения аспектов экологизации профессионального образования.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: учет выявленных педагогических условий развития профессионально-ориентированных экологических представлений студентов позволяет осуществить активное качественное преобразование личностью своего внутреннего мира, приводящее к возможности реализации экологического поведения в будущей профессиональной деятельности; полученные результаты могут быть использованы при разработке спецкурсов, программ педагогических практик, учебных программ, факультативов, занятий, направленных на развитие профессионально-ориентированных экологических представлений будущих специалистов; технология развития профессионально-ориентированных экологических представлений студентов может быть реализована преподавателями ссузов, а также при подготовке педагогов в вузе.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены обоснованностью исходных методологических и теоретических положений, применением комплекса методов исследования, адекватных цели и задачам исследования, репрезентативностью объема выборки, непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования, статистической значимостью экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

Профессионально-ориентированные экологические представления студентов - это чувственно-наглядные, обобщенные образы предметов, явлений природной действительности и способов взаимодействия студента с окружающей средой, на основе которых личность выстраивает свои действия в профессиональной деятельности.

2. Структура профессионально-ориентированных экологических представлений включает следующие группы:

«представления-ценности» - понимание сущности антиэкологичного поведения специалиста, познание нового в мире и природе; понимание красоты окружающего мира; знание о рациональных решениях в профессиональной деятельности при взаимодействии с природной средой, осознание уважения законов природы, невмешательства в жизнь ее обитателей в процессе профессиональной деятельности, осознание гармонии человека и природы; понимание важности помощи живым организмам независимо от профессиональной выгоды.

«представления-отношения» - представление о взаимодействии человека и окружающей среды как компонентов целостной системы; образ равноправного контакта со всеми обитателями природной среды в процессе профессиональной деятельности; образ отношения специалиста к природным ресурсам с позиций рационального природопользования; представление о положительном действии результатов профессиональной деятельности человека (антропогенный фактор) на экосистемы.

«представления-потребности» - потребность в освоении нового вида профессиональной деятельности, направленного на предупреждение антиэкологичного поведения; потребность в освоении исследовательских методов рационального природопользования в процессе профессиональной подготовки; потребность в проявлении уважения к законам природы в профессиональной деятельности; потребность в познании нового в мире, природе во время профессиональной подготовки; потребность в вовлечении однокурсников в деятельность по охране природы.

«представления-поступки» - представление о деятельности по очищению окружающей среды во время профессиональной подготовки и последующей деятельности; представление о защите и восполнении растительных и животных ресурсов в процессе профессиональной деятельности; представление об экономии и рациональном использовании природных ресурсов при взаимодействии с природной средой; образ принятия экологически верных решений в профессиональной деятельности.

3. Уровни сформированности профессионально-ориентированных экологических представлений студентов (эгоцентрический, антропоцентрический, экоцентрический) определяются по следующим показателям: наличие ценностных ориентаций профессионально-экологической направленности; умение осмысливать общественный и индивидуальный профессионально-экологический контекст ценностных ориентаций; умение трансформировать ценностные ориентации профессионально-экологической направленности в экологическое профессиональное поведение; наличие идеального образца отношений специалиста к природе; позитивное отношение к формируемым профессионально-ориенти- рованным экологическим представлениям; проявление специалистом экологического отношения к природе; умение регулировать свои профессиональные потребности в соответствии с возможностями природы в их обеспечении; оценка поступков в контексте формируемых профессионально-ориентированных экологических представлений; экологическая регуляция профессионального поведения.

4. Технология развития профессионально-ориентированных экологических представлений студентов разработана с учетом выявленных противоречий учебно-профессиональной деятельности будущих специалистов (экономико-экологических, организационно-педагогических, личностно-деятельностных). Она включает: диагностирующий, проектирующий, реализующий и коррекционный этапы, которые характеризуются относительной самостоятельностью, т.к. имеют собственные цели, задачи и совокупностью организационных действий.

5. Развитие профессионально-ориентированных экологических представлений студентов обеспечивается реализацией следующих педагогических условий: введение дисциплин экологической направленности в блок математических и естественнонаучных дисциплин учебных планов за счет ДПВ и НРК; акцентирование внимания в процессе усвоения студентами содержания государственного образовательного стандарта на экологических аспектах учебных дисциплин; активизация экологически ориентированной (природо-творческой) деятельности будущих специалистов и включение ее в содержание профессиональной подготовки с целью гармонизации отношения человека и объектов окружающей среды; увеличение доли творческих форм и методов обучения в процессе овладения экологическими знаниями, умениями, навыками с целью инициирования активности студентов; формирование стремления студентов к реализации экологически грамотного поведения в профессиональной деятельности во время прохождения педагогических и профессионально-ориентированных практик.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на Международных (Кузнецк, 2007; Архангельск, 2007) и Всероссийских (Челябинск, 2008; Тамбов, 2005, 2006, 2007, 2008) научно-практических конференциях; на страницах журналов «Гаудеамус» (2007), «Вестник Тамбовского университета» (2007, 2008); сборника научных трудов Орловского государственного университета (2007).

Обсуждение материалов исследования проводилось на заседаниях кафедр общей и социальной педагогики Института педагогики и социальной работы и адаптивной физической культуры Института физической культуры и спорта Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина.

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены основные характеристики научного аппарата исследования: цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, обоснованы научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации, достоверности и внедрении в практику результатов исследования.

В первой главе - «Теоретические предпосылки развития профессионально-ориентированных экологических представлений студентов» - проведен анализ исходных теоретических положений исследуемой проблемы; раскрыты сущность, структура и содержание исследуемого понятия; выделены показатели и уровни сформированности профессионально-ориентированных экологических представлений; обоснованы основные противоречия учебно-профессиональной деятельности студентов в контексте развития исследуемых представлений.

Во второй главе - «Опытно-экспериментальная работа по развитию профессионально-ориентированных экологических представлений студентов» - проанализированы результаты констатирующего эксперимента; выявлены педагогические условия, способствующие развитию профессионально-ориентированных экологических представлений; описана технология развития данного вида представлений будущих специалистов; приведен анализ результатов экспериментальной проверки, подтверждающий эффективность технологии.

В заключении изложены общие результаты исследования; сформулированы его основные выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту; намечены возможные направления дальнейшей работы по развитию профессионально-ориентированных экологических представлений студентов.

В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: методики анкетирования, тестирования, незаконченных предложений, проблемных ситуаций; методические материалы к разработанной технологии (ролевые и имитационные игры); тематический план дисциплины «Экологические проблемы региона»; фрагменты продуктов учебной деятельности студентов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

студент профессиональный экологический представление

Анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме «представлений» показал, что вопросы исследования их сущности, содержания, роли в познании являются важными, сложными и малоразработанными. Опираясь на подходы философов к пониманию сущности данной категории, мы рассмотрели представление как качественно-своеобразный, чувственно-наглядный, обобщенный образ объективного мира; переходную ступень в индивидуальном познании, содержащую в себе элементы как чувственного, так и рационального.

В психологическом аспекте категория «представление» - это вторичный чувственный образ, который либо посредственно, благодаря памяти, воспроизводится в сознании субъекта, либо является результатом умственных манипуляций с различными чувственными образами, то есть деятельности воображения, в котором присутствуют элементы мышления. Следовательно, представление есть опосредующее звено в переходе от ощущения через восприятие к мышлению (Б.Г. Ананьев), специфическое образование сознания, которое «является ступенью, следующей за ощущением и восприятием в прогрессивной линии развития когнитивных процессов» (Н.Д. Завалова, Б.Ф. Ломов). Представления обладают рядом пространственных и временных характеристик: целостностью, обобщенностью, панорамностью, яркостью, четкостью, контролируемостью образа.

Именно представления играют значительную роль в психической деятельности человека: если бы человек не имел представлений, в его сознании отражались бы образы только тех предметов, которые непосредственно действуют на него в данный момент. В работе обосновано, что развитие воображения будущих специалистов является одной из важнейших задач профессионального обучения, но процесс воображения всегда протекает на основе сохранившихся в памяти человека представлений; следовательно, для его развития необходимо увеличивать их запас. Приступая к творческому преобразованию действительности, человек предварительно создает в своем воображении представление о результатах своего труда - представление-воображение. Следовательно, представления формируются в процессе деятельности человека: воспитание, обучение, а также интересы и профессия существенно влияют на их содержание. Вышесказанное позволяет нам рассматривать представления в качестве предмета изучения профессиональной педагогики.

В соответствии с мнением современных педагогов, чувственное восприятие и представление - важнейшие ступени познания. Познание, в свою очередь, является предшествующей ступенью знания, функция которого служит ближе всего цели познания: она помогает человеку организовать свои представления об окружающем мире, интерпретировать возникающие в повседневной жизни события и явления (И.Я. Лернер, В.Д. Шадриков). В педагогическом аспекте в работе обоснована логическая цепочка: ощущение > восприятие > представление > познание > знание. Через чувственное восприятие и представление нашему сознанию доставляется материал о реальной действительности, поэтому представления составляют основное содержание знаний, умений и навыков, особенно связанных с определенными видами профессиональной деятельности.

В работе доказана необходимость развития профессионально-ориентированных экологических представлений студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе, что обусловлено: непрерывностью процесса экологического образования; системностью и качественностью экологических представлений; их зависимостью от возраста, образованности и уровня культуры студентов; возможностью эффективного осознания профессионально-экологического контекста ценностей и ценностных ориентаций; использованием познавательной деятельности студентов как фактора перехода от разрозненных экологических представлений к комплексным, профессионально-ориентированным. Именно развитие адекватных профессионально-ориентированных экологических представлений позволяет осознать студенту, что и как происходит между человеком и природой, и как следует поступать в профессиональной деятельности с точки зрения экологической целесообразности.

В результате теоретического анализа исследуемое понятие определено в работе следующим образом: профессионально-ориентированные экологические представления студентов - это чувственно-наглядные, обобщенные образы предметов, явлений природной действительности и способов взаимодействия студента с окружающей средой, на основе которых личность выстраивает свои действия в профессиональной деятельности. Детализируя содержание изучаемых представлений студентов, мы разработали их структуру, состоящую из четырех групп: представления-ценности; представления-отношения; представления-потребности; представления-поступки. Структура групп относительно устойчива и вместе с тем динамична, поскольку конкретные профессионально-ориентированные экологические представления студентов постоянно развиваются в процессе их профессионального образования.

При выделении первой группы - «представления-ценности», мы обосновали, что ценностные ориентации детерминируют поведение человека, в том числе и в профессиональной деятельности. Учитывая, что студенческий возраст - важнейший этап социального становления личности, возникает необходимость отбора актуальных, с точки зрения экологической значимости, профессионально-ориентированных «представлений-ценностей», а также средств их целенаправленного формирования у студентов в вузе. Мы выделили базисные для студента в его будущей профессиональной деятельности экологические «представления-ценности»: понимание сущности антиэкологичного поведения специалиста, познание нового в мире и природе; понимание красоты окружающего мира; знание о рациональных решениях в профессиональной деятельности при взаимодействии с природной средой, осознание уважения законов природы, невмешательства в жизнь ее обитателей в процессе профессиональной деятельности, осознание гармонии человека и природы; понимание важности помощи живым организмам независимо от профессиональной выгоды.

Следует особо отметить, что в современном обществе экологические «представления-ценности», сталкиваясь с социальными и экономическими, уступают последним. Вероятно, данное противоречие закладывается в процессе профессионального становления в высшей школе. Это способствует проявлению антиэкологических форм поведения будущего специалиста в связи с преобладанием у него «представлений-ценностей» технологической цивилизации и недостаточным развитием профессионально-значимых экологических «представлений-ценностей» как у него лично, так и в общественном сознании в целом. В связи с этим студент воспринимает природную среду как условие существования человеческого сообщества и ориентирован на потребление ресурсов природы. Осознание негативных последствий при сохранении нынешних форм природопользования стимулирует разработку нового, иного взаимодействия будущих специалистов с окружающей средой.

При разработке второй группы изучаемых представлений студентов - «представления-отношения», мы исходили из идей Б.Г. Ананьева, А.Ф. Лазурского, В.Н. Мясищева, которые определяют отношение как целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности. Эта система выражает её личный опыт и внутренне определяет действия и переживания. Учитывая, что представления - это чувственно-наглядные, обобщенные образы предметов и явлений, а отношения - это связи, возникающие между людьми, предметами и явлениями, «представления-отношения» человека к окружающей среде мы понимаем как образы связей между людьми и природой, которые определяют его действия.

Проанализировав возможные отношения человека к окружающей среде, мы выделили экологические «представления-отношения», необходимые для студента в его будущей профессиональной деятельности: представление о взаимодействии человека и окружающей среды как компонентов целостной системы; образ равноправного контакта со всеми обитателями природной среды в процессе профессиональной деятельности; образ отношения специалиста к природным ресурсам с позиций рационального природопользования; представление о положительном действии результатов профессиональной деятельности человека (антропогенный фактор) на экосистемы.

В студенческом возрасте свои будущие профессионально-экологические отношения личность преломляет через всю систему общественных отношений (политических, идеологических, правовых, международных, нравственных, эстетических, религиозных и др.), соотносит с экологическими отношениями других людей по поводу познания, освоения, преобразования, использования, охраны и воспроизводства природы, по обмену ее ресурсами, сотрудничеству в области сохранения окружающей природной среды.

При выделении следующей группы предложенной структуры профессионально-ориентированных экологических представлений студентов - «представления-потребности», мы опирались на утверждение И.Ф. Исаева, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова, что потребности человека выступают основой его жизнедеятельности, являются источником и причиной активности человека. Экологические «представления-потребности» личности мы понимаем как образы-активаторы действий человека в окружающей среде. При определении их сущности учитывалось существующее противоречие между растущими потребностями человечества в природных ресурсах - с одной стороны и снижением возможности природы восстанавливать их - с другой стороны. Потребности, связанные с использованием природных ресурсов, охватывают все сферы политической, экономической, социальной, культурной жизни человека и, следовательно, обязательно пересекаются с проблемами охраны окружающей природной среды. Поэтому развитие экологических «представлений-потребностей» необходимо в процессе профессиональной подготовки, так как именно студенчество в первую очередь испытывает на себе влияние научно-технического прогресса и революции, экономического роста.

Проанализировав потребности человека в природных ресурсах и возможности природы в их обеспечении, мы выделили следующие экологические «представления-потребности», которые должны быть источниками активности студента в его будущей профессиональной деятельности: потребность в освоении нового вида профессиональной деятельности, направленного на предупреждение антиэкологичного поведения; потребность в освоении исследовательских методов рационального природопользования в процессе профессиональной подготовки; потребность в проявлении уважения к законам природы в профессиональной деятельности; потребность в познании нового в мире, природе во время профессиональной подготовки; потребность в вовлечении однокурсников в деятельность по охране природы.

При рассмотрении четвертой группы экологических представлений - «представления-поступки», мы опирались на определение поступка как сознательного действия, оцениваемого как акт нравственного самоопределения человека, в котором он утверждает себя как личность в своем отношении к другому человеку, себе самому, группе или обществу, к природе (В.Б. Шапарь). Согласно точке зрения Л.М.Фридмана, поведение - это деятельность, которая состоит из отдельных действий, следовательно, поступки являются элементами поведения, его составными компонентами; в них проявляется и формируется личность человека. Поскольку главной причиной ухудшения состояния окружающей среды являются последствия деятельности человека (антропогенные факторы), то решение экологической проблемы возможно лишь на уровне изменения характера и способа человеческой деятельности.

В связи с этим мы считаем важным формирование следующих профессионально-ориентированных экологических «представлений-поступков», которые необходимы личности в профессиональной деятельности: представление о деятельности по очищению окружающей среды во время профессиональной подготовки и последующей деятельности; представление о защите и восполнении растительных и животных ресурсов в процессе профессиональной деятельности; представление об экономии и рациональном использовании природных ресурсов при взаимодействии с природной средой; образ принятия экологически верных решений в профессиональной деятельности.

Проведенное нами исследование позволило определить показатели сформированности профессионально-ориентированных экологических представлений студентов: наличие ценностных ориентаций профессионально-экологической направленности; умение осмысливать общественный и индивидуальный профессионально-экологический контекст ценностных ориентаций; умение трансформировать ценностные ориентации профессионально-экологической направленности в экологическое профессиональное поведение; наличие идеального образца отношений специалиста к природе; позитивное отношение к формируемым профессионально-ориентированным экологическим представлениям; проявление специалистом экологического отношения к природе; умение регулировать свои профессиональные потребности в соответствии с возможностями природы в их обеспечении; оценка поступков в контексте формируемых профессионально-ориентированных экологических представлений; экологическая регуляция профессионального поведения.

Целостная совокупность показателей изучаемых представлений и разработанная шкала оценок сделали возможным их измерение и позволили выделить следующие уровни их сформированности.

Эгоцентрический уровень характеризуется отсутствием ценностных ориентаций профессионально-экологической направленности, неумением осмысливать их общественный и индивидуальный профессионально-экологический контекст; неиспользованием данных ценностей в качестве ориентира профессиональной деятельности; определением идеальных отношений специалиста к природе, в которых считает себя ее покорителем, проявлением безразличия и безответственного отношения к окружающей среде, неосознанным пониманием ценности развиваемых представлений; отсутствием умений соотносить свои профессиональные потребности в соответствии с возможностями природы; полным непониманием собственных поступков в профессиональной деятельности по отношению к природе; неумением предвидеть результаты своей профессиональной деятельности и поведения по отношению к природе.

Антропоцентрический уровень выражается в незначительном наличии ценностных ориентаций профессионально-экологической направленности, в умении осмысливать их индивидуальный профессионально-экологический контекст, в эпизодическом использовании данных ценностей в качестве ориентиров профессиональной деятельности; в определении образца отношений специалиста к природе человека приоритетным обитателем природной среды, в попытках участия в профессиональной деятельности по охране окружающей среды, в осознании значимости развиваемого вида представлений в профессиональном образовании только при побуждении преподавателя; в попытке ограничивать профессиональные потребности, если они могут нанести вред природе, а впоследствии ему лично; в неадекватном понимании собственных поступков по отношению к окружающей среде; в отсутствии умения всегда верно предвидеть экологически негативные последствия своей профессиональной деятельности.

Экоцентрический уровень характеризуется наличием осознанных, обобщенных ценностей и ценностных ориентаций профессионально-экологической направленности, четким осмыслением их индивидуального и общественного профессионально-экологического контекста, умением безошибочно использовать данные ценности в качестве ориентиров профессиональной деятельности; наличием образца идеальных отношений специалиста к природе (человек равноправный обитатель природной среды), желанием активно проявлять бережное и ответственное отношение к природе, осознанием значимости профессионально-ориентированных экологических представлений студентов в профессиональном образовании; умением и желанием ограничивать свои профессиональные потребности, если они могут нанести ущерб природе; адекватным пониманием, регулированием и критичностью своих поступков; умением всегда верно предвидеть экологически негативные последствия своей профессиональной деятельности, активизацией деятельности по улучшению природной среды.

Анализ экономического развития общества, специфики подготовки будущих специалистов в вузе в области экологии и охраны окружающей среды, изучение качеств личности студента и особенностей ее развития в процессе профессионального образования позволил нам выделить три группы противоречий учебно-профессиональной деятельности студентов в контексте профессионально-ориентированных экологических представлений:

- экономико-экологические, раскрывающие несоответствие между: увеличением потребностей общества в природных ресурсах в связи с его экономическим развитием, с одной стороны, и их исчерпаемостью, с другой; развитием экономики и загрязнением окружающей среды вследствие этого развития; необходимым постоянным воздействием человека на природную среду в процессе ее использования и, как следствие, игнорированием им законов развития природы - ее разрушение;

- организационно-педагогические, рассматривающие несоответствие между: актуальностью развития профессионально-ориентированных экологических представлений студентов и необоснованным отсутствием дисциплин «Экология» и «Охрана окружающей среды» в блоке естественно-научных дисциплин государственного образовательного стандарта неэкологических специальностей; требованием современного общества к необходимости реализации профессиональной деятельности на основе экологического подхода и разделением экологических проблем по степени важности для специалистов гуманитарных и технических профессий; требованиями, которые предъявляются современным обществом к уровню экологической компетентности будущего специалиста и реально существующими, в некоторых случаях негативными условиями в системе высшего профессионального образования; целостностью содержания экологической системы и овладением ею студентами через множество предметных областей (наук, учебных предметов); абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности (тексты, знаковые системы, программы действий) и реальной профессиональной деятельностью, где знания не даны в чистом виде, а заданы в общем контексте производственных процессов и ситуаций;

- личностно-деятельностные, демонстрирующие несоответствие между: осознанием студентом важности ценностей профессионально-экологической направленности и отсутствием у него способов осуществления трансформации их в ценностные ориентиры в процессе учебно-профессиональной деятельности; сформированностью экологических ценностей и ценностных ориентаций студентов и отсутствием отражения в их профессиональных потребностях; сформированностью экологического отношения к природе и отсутствием его проявления в поступках студентов.

Диагностическое исследование уровней сформированности профессионально-ориентированных экологических представлений в рамках констатирующего эксперимента проводилось по выделенным показателям среди студентов Института физической культуры и спорта (экспериментальная группа - 61 человек) и Института математики, физики и информатики (контрольная группа - 56 человек) Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина. Анализ выделенных противоречий учебно-профессиональной деятельности студентов и данных констатирующего эксперимента позволил выделить совокупность педагогических условий и обосновать технологию, способствующую эффективному развитию исследуемых представлений студентов.

Учитывая факт непрерывности экологического образования в процессе профессиональной подготовки в вузе, а также учебную нагрузку студентов, реализация предлагаемой технологии строилась следующим образом: на занятиях экологической направленности (1-4 семестры), в рамках специально разработанных экологических дисциплин «Охрана окружающей среды» и «Экологические проблемы региона» (2, 4 семестры), в процессе педагогической и профессионально-ориентированной практик (6, 7 семестры), а также за счет других форм учебной и внеучебной деятельности и включала диагностирующий, проектирующий, реализующий и коррекционные этапы.

На диагностирующем этапе разработанной технологии осуществлялось изучение ценностей и ценностных ориентаций будущих специалистов, исследовалось их отношение к природе, к использованию природных ресурсов, происходило выявление степени владения ими принципами рационального природопользования, сопоставление отношения к природе с практической реализацией в поступках, анализировались (совместно со студентами) и учитывались в дальнейшем основные причины отсутствия у них потребностей в общении с природой, её охране, защите и экологически регулируемых поступках.

Проведенный анализ позволил перейти к проектирующему этапу, который для повышения эффективности разрабатываемой технологии развития профессионально-ориентированных экологических представлений студентов мы разделили на три стадии и определили цели и содержание каждой из них. I стадия предусматривала определение количества часов на изучение каждого раздела и структурирование содержательной части экологических дисциплин, установление соотношения между формами учебной деятельности студентов; определение учебного времени на занятия экологической направленности и выбор дисциплин с целью акцентирования внимания в процессе усвоения студентами содержания государственного образовательного стандарта на экологических аспектах учебных дисциплин.

Основная цель II стадии заключалась в структурировании содержательной части дисциплин «Охрана окружающей среды» и «Экологические проблемы региона», тематическом наполнении технологии, выделении главных и второстепенных вопросов. Содержательное наполнение технологии учитывало структуру развиваемых профессионально-ориентированных экологических представлений студентов. Профессионально-ориентированные экологические «представления-потребности» и «представления поступки» находят свое отражение при рассмотрении вопросов, касающихся характеристик оболочек Земли, причин и путей снижения их загрязнений, основ рационального природопользования. Развитие профессионально-ориентированных экологических «представлений-ценностей» и «представлений-отношений» планировалось осуществлять при рассмотрении студентами влияния экологических факторов на сохранение культурного наследия, при знакомстве с памятниками истории, культуры, природы и заповедниками своего региона, при изучении основ охраны ландшафтов и принципов создания заповедных территорий.

На III стадии данного этапа осуществлялось планирование как фронтальных занятий (лекции, семинары, практикумы), так и использование групповых форм работы, индивидуального обучения с привлечением нестандартных, игровых элементов (имитационные упражнения, анализ конкретных ситуаций, ролевые, деловые игры и т.д.).

Основная цель реализующего этапа - осуществление разработанной технологии на практике. Спланированные занятия экологической направленности (1-4 семестры) проводились в ходе овладения дисциплин государственного образовательного стандарта. Данные занятия позволили актуализировать получаемые студентами экологические знания, умения, навыки: с одной стороны, пронаблюдать взаимосвязь экологических аспектов с «неэкологическими» дисциплинами (химия, физика, биология, экономика, философия и др.), с другой - раскрыть содержание некоторых дисциплин с позиции экологии, что является реализацией одного из педагогических условий повышения эффективности развития экологических представлений студентов: акцентирование внимания в процессе усвоения студентами содержания государственного образовательного стандарта на экологические аспекты учебных дисциплин.

Для реализации следующего педагогического условия - введение дисциплин экологической направленности в блок математических и естественно-научных дисциплин учебных планов за счет ДПВ и НРК - нами были разработаны и внедрены курсы «Охрана окружающей среды» (за счет ДПВ) и «Экологические проблемы региона» (за счет НРК в блок математических и естественнонаучных дисциплин). С целью развития у студентов умения видеть проблемы и формулировать задачи для решения мы использовали конспект-лекции и лекции-дикуссии. Для формирования опыта разрешения теоретических проблем проводились практические занятия по данным дисциплинам в форме диалогического общения студентов, т.е. организовывали семинары-дискуссии, на которых студенты учились активно отстаивать свою точку зрения, аргументировано возражать, опровергать ошибочную позицию сокурсников. На семинарах нами был использован блок творческих заданий («Экологический куб», «Экология в фольклоре», «Экологические звенья»), что способствовало реализации одного из выделенных педагогических условий: увеличении доли творческих форм и методов обучения в процессе овладения экологическими знаниями, умениями, навыками с целью инициирования активности студентов.