Формирование ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя (на примере иностранного языка)

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К САМООБРАЗОВАНИЮ У БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ (на примере иностранного языка)

Быстрова Алла Вячеславовна

Москва - 2009

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Современный взгляд на высшее педагогическое образование предполагает не только приобретение системных знаний, умений и навыков в профессии, но и вызывает необходимость обращения к мотивационно-ценностной сфере личности будущего учителя.

Ценности являются важнейшими и глубинными ориентирами учителя, определяющими его отношения с социумом, природой, культурой, коллегами, детьми и самим собой.

Важнейшим элементом в структуре личности учителя выступают ценностные отношения, закрепленные жизненным опытом, обеспечивающие устойчивость личности, формирующие определенный тип поведения и деятельности и регулирующие мотивацию личности.

Исследования (Н.А. Асташова, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и др.) показали, что общественный, научный и социальный прогресс зависит и от сформированности у учителя ценностного отношения к образованию и самообразованию, направленного на удовлетворение потребностей в социализации и самореализации, а также на повышение культурного, образовательного, профессионального и научного уровней.

Образование и самообразование учителя, являясь факторами его личностно-профессионального развития, в то же время рассматриваются как ценности, обусловленные социальным заказом общества. Реализуя образовательную политику государства, учитель призван развивать в ученике стремление к саморазвитию и самосовершенствованию, стимулирующие реализацию персональных потребностей обучаемого.

Изучение проблемы самообразования учителя в научной литературе (Т.А. Воронова, С.Т. Вершловский, И.А. Зязюн, Г.М. Коджаспирова, Н.В. Кузьмина и др.) показало, что не многих педагогов характеризует действительное понимание того, что самообразование как ценность - это путь к самовыражению, творчеству, становлению неповторимого индивидуального стиля в профессиональной деятельности. В связи с этим для современной педагогической науки и практики актуализируется проблема ценностных основ профессионально-личностного саморазвития будущего учителя и, соответственно, необходимость разработки технологии формирования его ценностного отношения к самообразованию.

Опыт показывает, что каждый учебный предмет заключает в себе возможности для целенаправленного формирования ценностного отношения к самообразованию. Ценностный потенциал иностранного языка позволяет наиболее эффективно осуществлять эту деятельность, ввиду того, что его изучение направлено на решение постоянно усложняющихся речемыслительных задач, содержащих элементы проблемности, связанные со смысловым содержанием самого процесса обучения. Это позволяет активизировать использование получаемых знаний для повышения профессиональной культуры и личностного саморазвития, переориентировать студента с понимания иностранного языка как внешнего источника информации и иноязычного средства коммуникации на усвоение и использование его для выражения своего собственного мыслительного содержания и своего отношения к миру. При изучении иностранного языка будущий учитель способен самостоятельно и достаточно адекватно оценить имеющийся у него уровень знаний, выработать свой индивидуальный стиль учения.

Проблеме формирования ценностного отношения к знаниям, к учебно-познавательной деятельности у студентов и учащихся посвящены работы О.Н. Акиньшиной, Н.А. Асташовой, Н.М. Бурцевой, З.И. Равкина, Т.Н. Роньшиной, В.И. Терентьевой, О.П. Филатовой, Н.М. Хвастуновой и др., анализ которых показывает, что в процессе профессионального обучения студентов необходимо создавать определенные условия для их активной учебно-познавательной деятельности, направленной не только на формирование у них определенной суммы знаний, умений и навыков, но и на осознание студентами, начиная с первого курса обучения, ценности этих знаний, их действенности и возможности их использования для решения практических задач в предстоящей профессиональной деятельности.

В то же время процесс формирования ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя иностранного языка не стал ещё предметом отдельного системного научного исследования, недостаточно разработан круг дефиниций концепта «ценностное отношение к самообразованию»; отсутствуют работы, где бы комплексно исследовались технологии формирования ценностного отношения к самообразованию, что обусловливает актуальность предпринятого исследования.

В ходе исследования были выявлены следующие противоречия:

- между научной разработкой основных концептуальных положений аксиологии, рассматривающей самообразование как ценностную категорию, и отсутствием их практической реализации в образовательном процессе вуза;

- между объективной необходимостью осознания субъектами педагогического процесса вуза (преподавателями - студентами) самообразования как ценностной категории и отсутствием соответствующих условий для овладения ими ценностями самообразования;

- между необходимостью педагогического сопровождения процесса самообразования как ценностной категории и отсутствием его механизмов в образовательном процессе вуза;

- между необходимостью формирования ценностного отношения к самообразованию у студентов педагогического вуза и сложившейся практикой подготовки учителя иностранного языка.

Систематизация обозначенных противоречий, анализ состояния процесса формирования ценностного отношения к самообразованию у будущих учителей в теории и практике вузовского педагогического образования и имеющихся резервов определили направление и характер исследования.

Указанные противоречия позволили определить проблему исследования, которая заключается в разработке теоретико-методологических основ формирования ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя иностранного языка и в определении содержательно-технологического обеспечения данного процесса на практике.

С учётом обозначенных противоречий и научно-практической значимости проблемы была сформулирована тема диссертационного исследования: «Формирование ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя (на примере иностранного языка) ».

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование и технологическое обеспечение процесса формирования ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя иностранного языка.

Объект исследования: процесс самообразования будущего учителя.

Предмет исследования: ценностное отношение к самообразованию будущего учителя иностранного языка.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что процесс формирования ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя иностранного языка будет эффективным, если:

- сформирован в качестве сущностной составляющей ценностной сферы студентов личностный смысл ценностного отношения педагога к самообразованию;

- выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования ценностного отношения к самообразованию;

- формирование ценностного отношения к самообразованию происходит в рамках индивидуальной автономной самоуправляемой учебной деятельности студента (учебной автономии), нацеленной на реализацию его персональных образовательных потребностей в изучении иностранного языка;

- спроектирована и реализована технология овладения студентами ценностями самообразования в рамках личностно-ориентированной программы обучения будущего учителя иностранного языка.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены задачи исследования:

1. Раскрыть сущность, содержание и структуру самообразования как ценностной философской и психолого-педагогической категории.

2. Конкретизировать содержание понятия «ценностное отношение» в контексте указанной проблемы.

3. Выделить и обосновать психолого-педагогические условия формирования ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя иностранного языка.

4. Исследовать учебную автономию как средство и критерий сформированности ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя иностранного языка.

5. Разработать и проверить опытно-экспериментальным путём эффективность и значимость технологии формирования ценностного отношения к самообразованию в процессе преподавания иностранного языка в рамках личностно-ориентированной программы.

Теоретико-методологическую базу исследования составили положения философии о человеке как ценности (Платон, И. Кант, Н. Бердяев, В.С. Соловьёв, Л. Фейербах, Э. Фромм, М. Шелер и др.); концептуальные разработки по проблемам педагогической психологии (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И. А. Зимняя, Д.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, В.Э. Чудновский, Д.Б. Эльконин и др.); концептуальные положения аксиологии о «ценностях» и «ценностном отношении», сформулированные в трудах по педагогике (Н.А. Асташова, Ю.Н. Кулюткин, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский и др.); концептуальные положения о самообразовании (А.К. Громцева, Г.М. Коджаспирова, П. И. Пидкасистый, Ю.Г. Репьев, Н.А. Рубакин, Е.А. Шуклина и др.); современные теории и концепции подготовки учителя (О.А. Абдуллина, Е.И. Артамонова, Г.А. Андреева; Л.К. Гребенкина, Л.В. Разживина, Л.П. Крившенко, Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.Л. Шевченко и др.); принципы личностно-ориентированного процесса обучения (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), в том числе идеи по проблеме автономной учебной деятельности (М.А. Ариян, А.Е. Капаева, Н.Ф. Коряковцева, И. В. Перлова, Т.Ю. Тамбовкина); зарубежные исследования по проблеме учебной автономии (P.Benson, H. Holec, D. Little, G. Neuner, C. Nodari, R. L. Oxford, и др); научные положения, характеризующие ценностные приоритеты сферы образования (Н.Д. Никандров, А.А. Плигин, З.И. Равкин, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова, Е.Н. Шиянов и др).

Методы исследования. В работе для решения поставленных задач использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов исследования: изучение и анализ философской, социологической, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования; историко-ретроспективный анализ становления понятийно-терминологического аппарата в аспекте проблемы исследования; методы эмпирической проверки гипотезы: наблюдение, опрос, беседа; психолого-педагогическая диагностика: анкетирование, тестирование, эксперимент.

Опытно-экспериментальная работа. База исследования.

Исследование проводилось на базе факультета теории и практики межкультурной коммуникации Московского гуманитарного института (консорциум Среднерусский университет) с сентября 2005 по май 2008 года и включало три этапа (в исследовании приняли участие 120 человек).

На первом этапе - поисково-теоретическом (2005-2006гг.) - осуществлялся анализ изученности проблемы формирования ценностного отношения к самообразованию в философской, психологической и педагогической литературе, ее отражения в практике образовательного процесса современной высшей педагогической школы; определялось концептуальное ядро исследования, выдвигалась рабочая гипотеза, намечалась программа опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе - теоретико-экспериментальном (2006 - 2007гг.) - проводились и обосновывались теоретические положения, уточнялась концепция исследования, проводились констатирующий и формирующий эксперименты, оценивалась эффективность вводимых педагогических путей и средств.

На третьем этапе - завершающем (2007 - 2008гг.) - осуществлялась обработка и анализ полученных результатов опытно-экспериментальной работы, систематизация данных, уточнение полученных теоретических и практических выводов, апробация, подготовка методических рекомендаций, литературное оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- конкретизирована структура процесса формирования ценностного отношения к самообразованию, включающая в себя субъектов образовательного процесса (преподавателя и студента), учебно-воспитательные цели, содержание, методы;

- выделены и обоснованы психолого-педагогические условия формирования ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя (ориентация образовательного процесса на субъектность личности; учёт будущим педагогом своего индивидуального стиля учения; способность будущего педагога к самоидентификации и самоактуализации; адекватная самооценка студентом собственного опыта самообразовательной деятельности; педагогическое сопровождение самообразовательного процесса, систематическое получение студентом обратной информации о ходе самообразования на основе сравнения достигнутых результатов с прогнозируемыми стандартами);

- определены этапы технологии формирования ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя: определение индивидуальных особенностей студентов в группе и степени их готовности к самообразованию; выяснение степени готовности студента к самостоятельному выполнению учебных задач и умение оценивать им самим собственные способности при самостоятельной организации обучения; информирование студента о присущем ему типе восприятия информации; создание условий для максимального включения студента в креативную образовательную среду, позволяющую ему актуализировать и развивать учебные умения; создание для студента (и самим студентом) ситуации успеха в познавательной деятельности с опорой на собственную активность;

- доказана необходимость учебной автономии как самообразовательной практики, определяющей степень сформированности у студента ценностного отношения к самообразованию;

- определены критерии (когнитивно-смысловой; эмоционально- оценочный; деятельностно-волевой; рефлексивный) и показатели сформированности ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя иностранного языка (понимание целей изучения дисциплины; степень осознанности ценностных аспектов знаний и их реализации в самообразовательной учебной деятельности; самостоятельность и добросовестность в выполнении заданий; установка на самореализацию; направленность на личностное и профессиональное самосовершенствование).Теоретическая значимость исследования:

- уточнены основные понятия (ценность, самообразование, ценностные отношения), характеризующие концепт «ценностное отношение к самообразованию»;

- дано концептуальное обоснование процесса формирования ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя иностранного языка;

- установлена совокупность психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя;

- расширено представление о понятии учебной автономии и обусловлена целесообразность её использования как средства и критерия сформированности ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя;

- осуществлена разработка содержания, структуры, критериев и условий формирования ценностного отношения к самообразованию;

- результаты исследования расширяют существующие представления о ценностном отношении студентов к самообразованию и процессе его формирования.

Практическая значимость исследования связана с тем, что обоснованные теоретико-методологические принципы создания педагогической технологии формирования ценностного отношения к самообразованию могут быть положены в основу образовательного процесса в высшей школе; разработаны методические рекомендации для преподавателей, направленные на реализацию условий, способствующих развитию ценностного отношения к самообразованию у студентов; подготовлены рекомендации для студентов по формированию умений и навыков самообразовательной деятельности; подготовлено к изданию учебное пособие для студентов, обеспечивающее более успешное формирование ценностного отношения к самообразованию в ходе изучения иностранного языка; разработана, апробирована и внедрена личностно-ориентированная программа обучения иностранному языку, стимулирующая формирование ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя иностранного языка.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе теоретических выводов обеспечиваются: тщательным изучением литературы по исследуемой проблеме; репрезентативностью фактологического материала, послужившего основой для выводов и обобщений; теоретической и методологической обоснованностью исходных положений; системным рассмотрением изучаемой проблемы; комплексной методикой исследования, адекватной его логике и задачам; опытно-педагогической проверкой теоретических разработок и подтверждением результатов в ходе их апробации; корректным использованием методов сбора и проверки эмпирического материала; многоаспектностью обработки данных, включающих качественные и количественные оценки.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались и получили одобрение на следующих международных научных и научно-практических конференциях и семинарах, в числе которых: V Международная научно-практическая конференция «Практическая психология 21 века: проблемы и перспективы» (Коломна, 2006); «Педагогика и психология как ресурс развития современного общества» (Международная научная конференция, Рязань, 2007); «Теория и практика обучения, воспитания, развития дошкольников и младших школьников в условиях личностно-ориентированной модели общеобразовательной школы» (Коломна, 2007); Международная научная конференция «Образовательное пространство детства: исторический опыт, проблемы, перспективы» (Коломна, 2008); Международная научно-практическая конференция «Этнодидактика народов России: деятельностно-компетентностный подход к обучению» (Нижнекамск, 2007); Международная научная конференция «Социокультурные проблемы современной молодёжи» (Новосибирск, 2007); Вторая Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы современного языкового образования в вузе» (Коломна, 2007); Международная научная конференция «Язык и общество: коммуникация и интеграция» (Подольск, 2008); Вторая Международная научно-практическая конференция «Информационные технологии в образовании, науке и производстве» (Серпухов, 2008); Третья Международная научно-практическая конференция «Информационные технологии в образовании, науке и производстве» (Серпухов, 2009).

Основные результаты исследования были представлены также в виде тезисов и докладов на таких всероссийских и региональных научных и научно-практических конференциях, как: Всероссийская научно-практическая конференция «Социальные технологии в различных сферах жизнедеятельности: теория и практика» (Муром, 2007); Вторая Всероссийская научная конференция «Философия и методология истории» (Коломна, 2007); Третья национальная конференция «Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: перспективные направления исследования феноменов педагогического прошлого в контексте современных проблем теории и практики образования (Москва, 2007); Второй Всероссийский научный семинар «Профессионально-педагогическая культура: проблемы, поиски, решения» (Белгород, 2007); Первая и Вторая научно-практические конференции молодых учёных и студентов Южного Подмосковья (Серпухов, 2007, 2008); 26-ая Межрегиональная научно-практическая конференция «Проблемы эффективности и безопасности функционирования сложных технических и информационных систем» (Серпухов, 2007); также на внутривузовской конференции «Екатерининские чтения» (Серпухов, 2008); на заседаниях и научных семинарах кафедры педагогики Коломенского государственного педагогического института; в опубликованных статьях и тезисах.

Основные положения диссертации, выносимые на защиту:

1. Ценностный потенциал самообразования будущего учителя иностранного языка представляет собой единство познавательной направленности личности студента и его готовности к самообучению, проявляющееся в сознательном стремлении к овладению знаниями, имеющими для него личностный смысл.

2. Процесс формирования ценностного отношения к самообразованию - это организованное, целенаправленное, гуманистически ориентированное взаимодействие преподавателя и студента как субъектов образовательного процесса, побуждающее будущего учителя к самопознанию и саморазвитию на основе ценностей образования, включающего в себя цели самообразования, содержание (личностно-ориентированная программа), технологии, обусловленные индивидуально-психологическими и личностными особенностями обучающихся и педагогическим сопровождением.

3.Психолого-педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность процесса формирования ценностного отношения к самообразованию, выступают: ориентация образовательного процесса на субъектность личности; учёт будущим педагогом своего индивидуального стиля учения; способность будущего педагога к самоидентификации и самоактуализации; адекватная самооценка студентом собственного опыта самообразовательной деятельности; педагогическое сопровождение самообразовательного процесса; систематическое получение студентом обратной информации о ходе самообразования на основе сравнения достигнутых результатов с прогнозируемыми стандартами.

4. Достижение будущими учителями в ходе изучения иностранного языка уровня учебной автономии, при условии педагогического сопровождения, характеризует высшую степень сформированности личностного смысла ценностного отношения к самообразованию. Процесс формирования ценностного отношения к самообразованию находит отражение в динамике становления учебной автономии как стратегической цели обучения.

5. Конструирование специальных технологий формирования у будущего учителя ценностного отношения к самообразованию следует логике следующих этапов: определение индивидуальных особенностей студентов в группе и степени их готовности к самообразованию; выяснение степени готовности студента к самостоятельному выполнению учебных задач и адекватной самооценке; информирование студента о присущем ему типе восприятия учебной информации с целью максимальной реализации своего образовательного потенциала; создание условий для максимального включения студента в коммуникативно-креативную образовательную среду, позволяющую актуализировать имеющиеся у него знания и учебные умения; создание ситуации успеха в познавательной деятельности студента с опорой на его собственную активность.

6. Личностно - ориентированная программа обучения иностранному языку нацелена на формирование совокупности свойств и качеств студента, способствующих самосовершенствованию и профессиональной самореализации будущего учителя, таких как: позитивная самооценка, познавательный интерес, ценностный подход к знаниям, автономность, рефлексивность.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, 15 приложений; содержит 3 схемы, 8 таблиц, 6 диаграмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность избранной темы; определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; рассматривается его методологическая основа; излагаются методы исследования; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются основные положения, выносимые на защиту; приводятся данные апробации полученных результатов, их достоверности и обоснованности.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя» рассматривается феномен самообразования в своём историческом становлении; проводится анализ и даётся содержательная оценка понятий, включённых в концепт «ценностное отношение к самообразованию»: определяется смысл понятий «ценность», «ценностные ориентации», «отношение», «ценностное отношение», «самообразование», «самообразование как ценность»; намечены дефиниции самообразования как ценностной психолого-педагогической категории, показана специфика исследования проблемы формирования ценностного отношения к самообразованию у будущих учителей.

В диссертации определены психолого-педагогические условия формирования ценностного отношения к самообразованию. Таковыми являются: ориентация образовательного процесса на субъектность личности; учёт будущим педагогом своего индивидуального стиля учения; способность будущего педагога к самоидентификации и самоактуализации; адекватная самооценка студентом собственного опыта самообразовательной деятельности; педагогическое сопровождение самообразовательного процесса, систематическое получение обратной информации студентом о ходе самообразования на основе сравнения достигнутых результатов с прогнозируемыми стандартами.

Процесс формирования ценностного отношения к самообразованию рассматривается в контексте личностно-ориентированного подхода к обучению и в связи с концепцией автономии учащихся и автономного/самоуправляемого обучения, которая приближает нас к более точному пониманию сущности самообразования.

Проведённое исследование показало, что самообразование - подлинно историческая и ценностная категория. Становление феномена самообразования шло в процессе формирования механизмов сохранения и передачи социально-значимого содержания культурного наследия.

Впервые понятие «самообразование» было определено еще Платоном, который искусство преобразовывать человеком самого себя называл «пайдейей» (заботой о себе - А.Б.). Немецкий философ М. Хайдеггер полагает, что ближе всего к пайдейе подходит слово «самообразование», как творение человеком самого себя, создание своего собственного образа.

Развитие «самообразования» как аксиологической категории в философии Нового времени и Просвещения тесно связано с формированием классической парадигмы в образовании и с таким ведущим её приоритетом, как научность. Дух научности в самый момент зарождения современной европейской науки выразился, прежде всего, в подведении научных основ под сам процесс образования, что ознаменовалось созданием Я.А. Коменским дидактики как общей теории обучения и вытекающих из ее принципов множества частных образовательных задач.

Научность в образовательном пространстве начального периода науки несла в себе две альтернативы. Первая выражена в фундаментальном принципе дидактики Я.А. Коменского «универсальное искусство учить всех всему» и предполагает сильный коллективистский компонент в образовании, вторая (в скрытом виде) присутствует в знаменитом афоризме Рене Декарта «мыслю - следовательно, существую», в котором выражена ценность самопознания, то есть нацеленность на индивидуализацию образовательного процесса.

Образовательное пространство той поры «как бы» создавало возможность «непосредственного» усвоения всего нового в науке. Именно эта возможность «непосредственного» усвоения научных принципов (ассимиляция знаний) давала простор широкому развитию самообразования в обществе.

Таким образом, в эпоху Просвещения понятие «самообразование» приобрело категориальный статус и отмежевалось от такого понятия, как «естественное образование». Отныне самообразование теснейшим образом стало связываться с понятием культуры и начало обозначать специфический человеческий способ преобразования своих собственных природных задатков и возможностей. Особая ценность самообразования - в самостоятельном поисковом размышлении, в свободном усвоении свободно избранной области знания.

В диссертации самообразование определяется как целостность, представляющая собой единство направленности личности студента на приобретение знаний и его сознательной готовности к самообучению. Суть самообразования та же, что и образования: понимать окружающую жизнь, её явления и процессы.

Понятие «ценностное отношение» - одно из основных в теории ценностей. Проблеме определения категории «ценностное отношение» посвящены исследования: в философии С.Ф. Анисимова, О.Г. Дробницкого, Н.Д. Никандрова, В.П. Тугаринова и др.; в социологии А.Г. Здравомыслова, Е.А. Шуклиной и др.; в психологии - Б.И. Додонова, А.Н. Леонтьева, Д. А. Леонтьева, В.Н. Мясищева, Т.Н. Роньшиной, С.Л. Рубинштейна и др.; в педагогике - О.А. Акиньшиной, Н.А. Асташовой, В.В. Краевского, И.Е. Лихтштейна, З.И. Равкина, В.А. Сластенина, О.П. Филатовой, Г.И. Чижаковой и др.

Процесс формирования ценностных отношений, как психолого-педагогическое явление, не может протекать идеально в заданном направлении, так как он связан с развитием личностных качеств человека, имеющего свою систему ценностей, в которой ценности выстраиваются в определённой иерархии. Эти системы индивидуальны лишь постольку, поскольку индивидуальное сознание отражает сознание общественное. С этих позиций в процессе выявления ценностных ориентаций будущего учителя необходимо учитывать два основных параметра: степень сформированности структуры ценностных ориентаций и их содержание (направленность), которое характеризуется конкретными ценностями.

Ценностные ориентации действуют как на уровне сознания, так и на уровне подсознания личности, определяя направленность её интеллекта, внимания, волевых усилий. Развитые ценностные ориентации выступают признаком зрелости личности, показателем ее социальной адаптированности в обществе. Это является своего рода призмой восприятия не только внешнего мира, но и внутреннего мира человека, обусловливающей связь между сознанием и самосознанием, своего рода психологическим основанием для решения вопроса о смысле жизни, благодаря которому происходит интеграция совокупности ценностных ориентаций в нечто целостное и своеобразное, характерное для конкретного человека.

Исследуемое «ценностное отношение к самообразованию» по своему сущностному содержанию должно рассматриваться как основная характеристика готовности и способности человека к самообразованию, что позволяет установить статус данного феномена, его место в парадигме самообразования и его роль в исследовании актуальных вопросов современной педагогической науки.

Ценностное отношение к самообразованию представляет собой единство направленности личности студента и его готовности к самообучению, проявляющееся в сознательном стремлении к овладению знаниями в соответствии с их субъективным смыслом. Ценностное отношение к знаниям - это сложное динамичное явление, включающее в себя потребности личности в глубоком овладении научной теорией, осмысление её практической значимости, стремление применять приобретённые знания в собственной профессиональной деятельности.

Структура ценностного отношения студентов к знаниям представлена как совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных критериев: когнитивно - смыслового, эмоционально-оценочного, деятельностно-волевого, рефлексивного. Критерии и показатели ценностного отношения студентов к знаниям представлены в виде таблицы 1.

ценностный самообразование учитель иностранный

Таблица 1.Критерии и показатели ценностного отношения студентов к знаниям

Критерии	Основные характеристики показателей
Когнитивно-смысловой	- наличие интереса к знаниям - знание и понимание ценности знаний - потребность в познавательной деятельности - понимание целей изучения дисциплины - владение системой программных знаний и способов их применения - осознание ценности самообразования в социальном, профессиональном и личностном смыслах
Эмоционально-оценочный	- позитивная оценка приобретённых знаний - осознание ценностных аспектов знаний и их реализации в деятельности - адекватное эмоциональное отношение к оценке преподавателем достигнутых успехов
Деятельностно-волевой	- настойчивость в достижении поставленных целей - самостоятельность и добросовестность в выполнении заданий - стремление овладевать опытом творческой деятельности по применению знаний - активность, инициативность и самостоятельность в овладении знаниями - способность к самоанализу
Рефлексивный	- развитые умения саморегуляции, глубокий анализ деятельности, высокий уровень критичности при самооценке - установка на самореализацию, постоянное самообразование, направленность на личностное и профессиональное саморазвитие - реализация ценностных аспектов знаний в собственной деятельности

С учётом структуры и определения ценностного отношения к знаниям, выделены следующие обобщённые показатели сформированности ценностного отношения студентов к знаниям в процессе самообразования: устойчивость познавательных интересов и потребностей; владение системой педагогических знаний; позитивная самооценка; осознание студентом ценности изучаемых педагогических знаний в социальном, профессиональном и личностном смыслах; познавательная активность; ценностная ориентация на личностную модель обучения; креативность в применении студентом педагогических знаний в деятельности.

Поскольку самообразование ориентировано на развитие личности и достигает своих целей, создавая ситуацию востребованности личности, ее саморазвития, то процесс формирования ценностного отношения к самообразованию в этом контексте следует рассматривать как создание условий для полноценного проявления и раскрытия тех свойств личности и тех психологических проявлений человека, которые, и реализуют феномен самообразования.

В диссертации отмечено, что трудности решения ценностных проблем самообразования состоят в том, что собственно ценностные отношения имеют сложный, многоуровневый характер. Судить о ценностных отношениях и, в частности, о ценностном отношении к самообразованию личности можно лишь по реальному их проявлению в нашей жизни: в многообразных отношениях человека к обществу, к природе, к познанию, людям и самому себе.

Проведенный анализ педагогических и психолого-педагогических исследований (А.К. Громцева, А.В. Кирьякова, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Рындак, Г.С. Сухобская и другие) показывает, что содержание процесса формирования ценностного отношения к самообразованию структурировано недостаточно глубоко. На основании этого в работе выделены следующие компоненты процесса формирования ценностного отношения: потребностно - мотивационный; ориентационный; содержательно - операциональный; энергетический; рефлексивный.

В диссертации вычленены психолого-педагогические условия формирования ценностного отношения к самообразованию: ориентация образовательного процесса на субъектность личности; учёт будущим педагогом своего индивидуального стиля учения; способность будущего педагога к самоидентификации и самоактуализации; адекватная самооценка студентом собственного опыта самообразовательной деятельности; педагогическое сопровождение самообразовательного процесса, систематическое получение обратной информации студентом о ходе самообразования на основе сравнения достигнутых результатов с прогнозируемыми стандартами.

Процесс восприятия, принятия, переработки учебного материала у каждого студента происходит по-разному, в соответствии с его индивидуальным стилем, и от того, каким образом будущий учитель эффективнее получает и перерабатывает информацию, зависит выбор и построение им собственной стратегии самообразования.

Особую значимость в процессе формирования ценностного отношения к самообразованию имеет педагогическое сопровождение, основная цель которого при самообразовании - «вести» студента, направлять его усилия, объяснять сложные вопросы, руководить процессом самообразования. В проведённом исследовании педагогическое сопровождение как деятельность преподавателя выступает необходимой поддержкой студентам в процессе формирования их ценностного отношения к самообразованию.

Феномен самообразования в контексте личностно-ориентированного подхода к обучению рассматривается в диссертации в связи с концепцией автономии учащихся и автономного/самоуправляемого обучения, которая приближает к более точному пониманию сущности самообразования и, соответственно, ценностного отношения к нему.

Основная идея концепции автономии учащегося/студента и автономного обучения заключается в том, что достижение автономии означает желание и способность учащихся/ студентов взять на себя управление своей учебной деятельностью и ответственность как за принятие решений, так и за их выполнение. Автономия позволяет студентам ставить задачи саморазвития, формирования необходимых профессиональных умений учебной деятельности.

Развитие учебной автономии студентов рассматривается в работе не только как средство и критерий сформированности ценностного отношения будущего учителя к самообразованию, но и как «оболочка», в которой оформляется исследуемое педагогическое явление. Ценностное отношение к самообразованию должно быть объективировано и выражено как процесс индивидуальной автономной самоуправляемой учебной деятельности будущего учителя, нацеленный на реализацию его персональных образовательных потребностей. Результатом этого процесса является постепенное накопление личностного, субъективного опыта взаимодействия с учебной и научной литературой, основу которой составляют отдельные элементы когнитивных структур. На этой базе у студентов постепенно происходит формирование субъективной модели самообучения, то есть индивидуализация образовательного процесса, стимулирующая самообразование.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию ценностного отношения будущего учителя к самообразованию в условиях гуманитарного вуза (на примере иностранного языка)» осуществлён анализ исходного уровня сформированности ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя; рассматриваются основные технологии формирования ценностного отношения к самообразованию в рамках разработанной автором личностно-ориентированной программы обучения иностранному языку.

Опытно-экспериментальное исследование проводилось с сентября 2005 по май 2008 года на базе факультета лингвистики и межкультурной коммуникации Московского гуманитарного института (консорциум Среднерусский университет). Целью опытно-экспериментальной работы было обоснование и внедрение технологии формирования ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя-лингвиста в рамках личностно-ориентированной программы обучения иностранному языку.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в три логически взаимосвязанных этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Первая задача состояла в определении исходного уровня сформированности ценностного отношения к самообразованию у студентов контрольной и экспериментальной групп (количество студентов контрольной и экспериментальной групп составило 120 человек в обеих группах).

В экспериментальной группе были созданы специально разработанные педагогические условия формирования ценностного отношения к самообразованию: использование авторской личностно-ориентированной программы обучения иностранному языку; применение специальной образовательной технологии, учитывающей особенности индивидуальных стилей работы студентов; педагогическое сопровождение, предполагающее процессуальное единство проектировочной деятельности преподавателя и самообразовательной деятельности студента и направленное на создание креативной образовательной среды, обеспечивающей становление рефлексивных процессов у студентов как основного условия инициации самообразовательной деятельности будущего учителя.

В контрольной группе указанные педагогические условия не применялись. Через определённые промежутки времени, по окончании учебных семестров, проводилась оценка изменений, происшедших в экспериментальной и контрольной группах. Полученные результаты сравнивались с исходными.

Было выделено три уровня сформированности ценностного отношения к самообразованию: низкий, средний и высокий. Определяющим критерием рассматривалась степень автономности-зависимости будущих учителей в образовательном процессе.

Низкий уровень ценностного отношения к самообразованию характеризуется следующими показателями: недостаточным доверием к собственным познавательным возможностям; установкой на репродуцирование получаемой информации и исполнительность; уверенностью в себе, которая проявлялась лишь в единичных случаях, связанных, в основном, с прошлым позитивным опытом и зависимостью от мнений других; выраженной ориентированностью на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия как с преподавателем, так и с будущими учениками. Значимость учебной автономии для будущего учителя на данном уровне не актуализирована.

Для среднего уровня свойственны: обусловленное принятие себя как субъекта, в основном, в ситуациях успеха; недостаток доверия к своим познавательным возможностям в ситуациях с непрогнозируемым успешным результатом; уверенность в себе при наличии прошлого позитивного опыта и в случае успешного наглядного примера; равная степень автономности-зависимости в деятельности и суждениях; умеренная (недостаточно выраженная) ориентированность на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с преподавателем и с будущими учениками.

Для высокого уровня характерны такие показатели, как: полное принятие себя в многообразии позитивных личностных качеств; уверенность в себе, основанная на вере в свои познавательные возможности; отношение к себе как личности, достойной уважения и способной к автономности в деятельности и суждениях; выраженная ориентированность на личностную модель взаимодействия с преподавателем и с будущими учениками; опора на учебную автономию; высокую познавательную активность; стремление к самообразованию и саморазвитию; ценностное отношение к знаниям.

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы по формированию ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя - лингвиста были проанализированы существующие рабочие программы по иностранному языку, что позволило сделать вывод о недостаточном количестве материала, содержание которого способно стимулировать процессы самопознания и самообразования студента-педагога. Осуществлялось определение индивидуальных особенностей студентов в группе, степени их готовности к самообразованию, выявление самооценки их собственных способностей.

На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы осуществлялась активизация внутреннего потенциала студентов экспериментальной группы путем параллельного создания взаимодополняющих педагогических условий, способствующих формированию ценностного отношения к самообразованию; отслеживание итогов на каждом из этапов, коррекция процесса формирования данного качества на основе результатов контрольных «срезов». Содержание обучения на основе личностно-ориентированной программы, его тематический и языковой материал максимально согласовывались с интересами и потребностями студентов, профилем вуза и соответствующей специальностью. Приоритетными стали такие методы обучения, которые создавали благоприятную психологическую атмосферу, затрагивающую личность студента в целом, вовлекающую в учебный процесс его эмоции и чувства, стимулирующие процессы самопознания и самообразования.

Дискуссии, беседы, «круглые столы», занятия в микрогруппах, тренинги, ориентированные на создание креативной образовательной среды, способствовали проявлению самостоятельной личной инициативы каждого участника, вовлекая студентов в рефлексивный процесс о сущности ценностного отношения к самообразованию, о создании педагогических условий для его формирования у школьников, открывая при этом возможности для личностного и профессионального становления и развития будущих учителей.

Необходимым условием, обеспечивающим процессы самопознания и саморазвития обучаемых, являлось совершенствование навыков самоанализа, а именно: знание студентом своих сильных и слабых сторон, умение «ориентироваться» в самом себе, своих способностях и потребностях, правильно соизмерять их с поставленными целями обучения. Формирование у студентов умения учиться было непосредственно связано с рефлексией - способностью подвергать анализу результаты самообразовательной деятельности.

Важность самооценки заключалась не только в том, что она позволяла обучаемым увидеть сильные и слабые стороны своей работы, но и в том, что на основании осмысления этих результатов появлялась возможность выстраивать собственную программу по совершенствованию своей познавательной деятельности.

Использование авторской экспериментальной программы обучения иностранному языку позволило переориентировать студента с понимания иностранного языка как внешнего источника информации на его усвоение и использование для выражения своего собственного мыслительного содержания и своего ценностного отношения к миру и другим людям; стимулировало появление у будущего учителя личностных свойств и качеств (позитивная самооценка, познавательная активность, ценностное отношение к знаниям, автономность, рефлексивность), способствующих формированию ценностного отношения к самообразованию.

На контрольном этапе опытно-экспериментальной работы проводился заключительный качественно-количественный анализ и интерпретация результатов экспериментальной работы, их сопоставление с прогнозируемыми. Проведённый опрос контрольной и экспериментальной групп показал, что доминирующими качествами будущего учителя, демонстрирующими интерес к самообразованию и ценностному отношению к нему, являются: позитивная самооценка, познавательная активность, автономность, рефлексивность.

Диаграмма 1 Уровень позитивной самооценки студентов контрольной и экспериментальной групп до и после экспериментальной работы

Цифрами обозначены: 1-низкий уровень позитивной самооценки, 2-средний уровень позитивной самооценки, 3-высокий уровень позитивной самооценки.

Для каждого качества личности сравнивались его процентные доли до начала и после эксперимента. Сравнительный анализ количественных данных по окончании эксперимента показал положительную динамику высокого уровня позитивной самооценки студентов экспериментальной группы. Для изучения результатов и эффективности проделанной работы наиболее объективным, хотя и наиболее сложно измеряемым показателем является способность обучаемых к продуктивному самостоятельному (автономному) выбору суждений и поступков.



Диаграмма 2 Данные об автономности-зависимости студентов контрольной и экспериментальной групп до начала и после экспериментальной работы.

Цифрами обозначены: 1-«автономный» тип студентов, 2-«неопределённый» тип студентов, 3-«зависимый» тип.

По стилю учебной деятельности были выделены две полярные подгруппы студентов, условно названные «автономными» и «зависимыми». «Автономные» проявили в учебной деятельности такие качества, как уверенность в себе, инициативность, настойчивость, способность адекватно оценивать учебные задачи и свои возможности, склонность к самостоятельному выполнению работы, развитый самоконтроль и самоанализ. У «зависимых» эти показатели почти не обнаружились, а их учебная деятельность связана в основном с опорой на указания со стороны педагога, ориентацией на его советы и подсказки.

Сравнивая результаты количественного распределения студентов контрольной и экспериментальной групп до начала и в конце эксперимента, можно констатировать, что они улучшились. Так, в экспериментальной группе количество «автономных» студентов увеличилось с 33% до 56%, «зависимых» уменьшилось с 24% до11%. В контрольной группе количество «автономных» увеличилось с 34% до 41%, «зависимых» уменьшилось с 26% до 23%.

Рост числа «автономных» студентов положительно коррелирован с изменениями в ориентированности будущих учителей на личностную модель взаимодействия с учениками. Так, в экспериментальной группе значительно уменьшилось число студентов с выраженной ориентированностью на учебно-дисциплинарную (авторитарную) модель взаимодействия с учениками (отрицательная динамика составила 23%) и увеличилось с выраженной ориентированностью на личностную (гуманистическую) модель взаимодействия (положительная динамика составила 17%).

Диаграмма 3 Результаты опроса студентов контрольной и экспериментальной групп об ориентированности на модель взаимодействия с учениками (до и после эксперимента)

Итоговые замеры показали, что в результате целенаправленной деятельности экспериментатора у значительной части студентов изменились осознанные представления о профессионально значимых качествах будущего учителя, таких как: «позитивная самооценка», «познавательная активность», «автономность», «рефлексивность». Так, положительная динамика качества «автономность» составила 44%, «познавательная активность»- 33%, «позитивная самооценка»- 63%, «рефлексивность» - 49%.



Диаграмма 4 Результаты опроса студентов контрольной и экспериментальной групп о приоритетных качествах педагога (до и после эксперимента)

Некоторые изменения показателей, хотя и не столько выраженные, отмечались и в контрольной группе, что может объясняться естественными процессами личностного и профессионального развития будущего учителя, актуализирующимися при обучении в педагогическом вузе.

Представленные количественные данные показали наиболее существенные позитивные изменения в направленности ценностных ориентаций студентов экспериментальной группы.

Диаграмма 5 Сравнительный анализ направленности ценностных ориентаций студентов контрольной и экспериментальной групп (до и после эксперимента)

Таким образом, динамика роста показателей, демонстрирующих интерес к самообразованию (рост уровня позитивной самооценки, автономность, ориентация на гуманистическую модель взаимодействия с учениками, личностная направленность ценностных ориентаций, рефлексивность, познавательная активность), подтвердила действенность выявленных нами условий гипотезы, ориентированных на самопознание, активизацию внутреннего роста, личностного и профессионального становления студента - будущего педагога, что в качестве своего теоретико-методологического основания имеет направленность на формирование ценностного отношения к самообразованию у будущего учителя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В Заключении изложены основные итоги проделанной работы и сформулированы наиболее существенные выводы диссертационного исследования:

1. Экспериментальное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу о возможности, при выполнении ряда условий, эффективно формировать ценностное отношение к самообразованию у будущего учителя иностранного языка. Данные, полученные в начале и в конце эксперимента, свидетельствуют о заметных позитивных сдвигах показателей выделенных нами критериев сформированности ценностного отношения к самообразованию у студентов экспериментальной группы.

2. Сущность феномена самообразования мы определяем как целостность, представляющую собой единство направленности личности учащегося/cтудента на самостоятельное приобретение знаний и его сознательной готовности к самообучению. Трудности решения проблемы формирования ценностного отношения к самообразованию состоят в том, что по способам своего бытия ценностные отношения имеют сложный, многоуровневый характер. Они существуют и функционируют объективно в практике реальных социальных отношений и субъективно осознаются и переживаются как ценностные категории, нормы, цели, идеалы, которые, в свою очередь, через сознание и духовно-эмоциональное состояние людей и социальных общностей оказывают обратное воздействие на все сферы человеческой жизни.

...