В диссертации представлено состояние проблемы формирования компетентности обучающихся общеобразовательной школы в современной педагогической науке; раскрыты возможности профильной школы в контексте реализации компетентностного подхода в образовании; описано экономическое образование старшеклассников в условиях развития рыночных отношений.

Возникновение и применение компетентностного подхода в российском образовании, с точки зрения многих отечественных ученых (В.И. Байденко, Г.Э. Белицкая, Л.Н. Боголюбов, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Кра-евский, Н.В. Кузьмина, Л.А. Петровская, Ю.Г. Татур, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской и др.), является проявлением тенденции, связанной с адаптацией задач образования к конкретным особенностям социально-экономического развития современной России.

Анализ научной литературы по проблеме исследования позволил сделать вывод о том, что цель компетентностного подхода состоит в усилении практической ориентации образования; в выходе за пределы ограничений образовательного пространства, основанного на знаниево-ориентированной парадигме; в развитии этой парадигмы через деятельность, в процессе которой формируется готовность применять знания, полученные в процессе обучения. При этом особо подчеркивается, что введение компетентностной составляющей образования как ее прагматической составляющей не означает разрушения академической составляющей, которая связана с формированием ценностей и представлений о закономерностях окружающего мира (Е.Я. Коган). Компетентностный подход, таким образом, рассматривается как способ прагматизации системы образования, приближения школы к жизни в соответствии с теми задачами, которые ставит современное общество.

С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование компетентности обучаемых.

Базируясь на исследованиях И.А. Зимней "Ключевые компетентности как регулятивно-целевая основа компетентностного подхода в образовании" (2004) и А.В. Хуторского "Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения" (2003), нами было установлено, что основными понятиями компетентностного подхода являются компетентность и компетенция и что это понятия различные, причем первое является более широким по отношению ко второму. Компетентность ученика предполагает проявление целого спектра его личностных качеств практико-ориентированной направленности (компетенций).

За основу была принята следующая формулировка понятия "компетентность": компетентность представляет собой интегрированное понятие, определяющее соответствие субъекта определенной сфере деятельности путем овладения рядом компетенций, составляющих основу качественной продуктивной деятельности.

В этом контексте "компетентность старшеклассника" представляет собой сложную интегративную характеристику, отражающую способность и готовность обучающегося применять полученные в учебном процессе знания, умения, навыки в учебно-познавательной и практической деятельности, при решении жизненных вопросов.

Чтобы определить уровень такой готовности, необходимо уметь:

рассмотреть проблемную ситуацию (учебную, жизненную, практическую) и сформулировать проблему;

установить взаимосвязь между имеющимися и требуемыми знаниями, умениями, навыками для ее решения;

сформировать и реализовать ответственное решение рассматриваемой проблемы в процессе адекватного взаимодействия с социумом.

Отметим, что реализация компетентностного подхода в условиях профильного обучения на старшей ступени средней школы представляется весьма перспективной с точки зрения ориентации образовательного процесса на потребности современного общества. Это обусловлено тем, что профильное обучение за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса позволяет более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными намерениями и интересами вплоть до выбора и реализации индивидуальных образовательных траекторий.

Практика профильного обучения в российских школах подтверждает, что социально-экономический профиль обучения является очень востребованным учениками и их родителями. Культурное и социально-экономическое состояние каждого этапа развития нашего общества находит свое отражение в целях и задачах содержания обучения и воспитания подрастающего поколения. Школа как социальный институт, безусловно, не может оставаться в стороне от проблем, возникающих при создании и развитии нового экономического уклада российского общества, требующего качественного повышения не только общей экономической грамотности, но и формирования у каждого выпускника школы определенного уровня компетентности в социально-экономической сфере.

В практике обучения экономике в школах России наблюдается тенденция академического образования как процесса передачи и усвоения школьниками экономических знаний, умений и навыков, направленного на формирование у них научно обоснованного экономического мышления. Важнейшей специфической задачей экономического образования здесь является раскрытие содержания экономических понятий, категорий и законов.

Однако старшеклассник, готовящийся к самостоятельной жизни независимо от избираемой области профессиональной деятельности, должен иметь системные экономические знания, уметь ориентироваться в экономических вопросах и решать проблемы в конкретных ситуациях, что позволит ему уверенно принимать решения в жизни и будущей профессиональной деятельности. В связи с этим школьное экономическое образование рассматривается нами как средство подготовки молодежи к жизни в изменяющихся социально-экономических условиях.

Существуют различные подходы к определению целей и содержания экономического образования в школе (системно-функциональный и системно-личностный). В рамках данного исследования за основу принят системно-личностный подход, формирующий целостную картину социально-экономического мира, окружающего человека. При этом логика построения содержания экономической подготовки школьников заключается в следующем. Содержание предметной области "экономика" прежде всего имеет общеобразовательный характер, т.е. раскрывает окружающие социально-экономические условия жизни и деятельности человека в современной России. Так как сегодня школа призвана готовить молодежь к настоящей и будущей жизнедеятельности, к участию в общественных процессах (культурных, социальных, экономических и политических), то экономическую сферу необходимо изучать во взаимосвязях с другими сферами в составе общественной системы. Общественная система имеет три взаимосвязанные подсистемы: экономическую, политическую и нравственно-культурную (социальную). Эти составляющие определяют условия, в которых принимаются конкретные решения каждым человеком. В связи с этим важно рассмотреть, какие функции или роли выполняет отдельный человек и какие отношения и взаимосвязи существуют между субъектами. Это становится возможным, если определена институциональная структура общества и ее подсистем, включая экономическую сферу. Для каждого человека важным является его взаимодействие с экономической подсистемой, осуществляемое в рамках соответствующих "институтов" (предприятия; домашние хозяйства; государство; рынок как система принятия решений, включающая финансовый рынок, рынок факторов производства, рынок товаров и услуг), и которое проявляется в процессе выполнения различных функций.

По нашему мнению, школьное экономическое образование на современном этапе призвано решать следующие основные задачи:

формирование у обучающихся системного понимания экономической сферы деятельности человека;

знание экономических законов жизни современного общества, а также причин, порождающих различные тенденции и проблемы развития экономики и важнейших механизмов ее регулирования;

объяснение различных функций человека в экономике;

знание и применение правовых основ экономической деятельности.

Для реализации указанных задач целесообразно выделить три основных возможных направления экономической подготовки старшеклассников: базовая экономическая подготовка, осуществляемая для всех учащихся, представляет собой формирование системных экономических знаний; углубленная экономическая подготовка, ориентированная на содержание образования в высших экономических учебных заведениях; специализированная подготовка в области экономики и бизнеса.

В рамках нашего исследования будем рассматривать первое направление - базовую экономическую подготовку школьников, предназначенную для всех обучающихся. Именно для подготовки компетентного выпускника, экономически грамотного, умеющего самостоятельно и системно мыслить, способного органично включиться в деятельность современного общества, школе требуется качественная организация системы экономического образования, основанная на системно-личностном подходе. Эффективности такой деятельности, несомненно, способствует профильное обучение.

Разработанная нами модель формирования компетентности старшеклассников в условиях профильного обучения выступает промежуточным звеном, с помощью которого опосредуется теоретическое и практическое освоение объекта и предмета исследования.

Отметим, что при разработке модели мы опирались на идеи системного подхода.

В качестве основных компонентов модели как педагогической социальной системы выступают цель, задачи, субъекты, конструктивистская методология, процесс формирования компетентности старшеклассников в условиях профильной школы, критерии и уровни результативности.

Цель состоит в разработке педагогических условий, способствующих созданию благоприятной среды для овладения рядом компетенций, составляющих основу эффективной деятельности в социально-экономической сфере как свидетельства сформированности компетентности старшеклассников.

В соответствии с теоретическим осмыслением компетентности и компетенций как базовых понятий компетентностного подхода в образовании были выделены составляющие структуру компетентности старшеклассника в социально-экономической сфере следующие основные компетенции:

предметная - основанная на системно-личностном подходе, направленная на формирование готовности к системной оценке экономических условий жизнедеятельности человека и их различных (социальных, политических, правовых, технологических, экологических и этических) аспектов на всевозможных уровнях (с точки зрения личности, домохозяйства, предприятия, государства, региональной, национальной и мировой экономики);

организационная - базирующаяся на практико-ориентированном обучении и направленная на формирование способности решать возникающие в экономической сфере проблемы путем привлечения знаний, умений, собственного опыта и опыта других;

коммуникативная - как готовность взаимодействовать с другими участниками экономической деятельности, формируемая путем обучения в группах с применением деятельностных методов обучения и направленная на формирование индивидуальной и социальной ответственности как наличия собственной позиции гражданина и возможности активно участвовать в общественных процессах;

учебная - как способность самостоятельно приобретать знания и умения, находить нужную информацию.

Задачами формирования компетентности старшеклассников, исходя из сформулированной цели, выступают:

образовательные - формирующие систему знаний, умений, представлений и ценностей в экономической сфере, составляющие основу компетенций;

психологические - состоящие в формировании у обучающихся психологической готовности к самостоятельной работе над когнитивной, эмоционально-волевой, нравственной сферами собственной личности в целях достижения компетентности в социально-экономической сфере;

дидактические - ориентированные на применение такой методической концепции, которая позволяла бы эффективно формировать компетентность старшеклассников и овладеть способами самостоятельного приобретения знаний, решения проблем и формирования собственной жизненной позиции;

воспитательные - формирование у обучающихся способности справляться с настоящими и будущими жизненными трудностями и самим активно строить свою жизнь.

Субъектами модели являются:

старшеклассники, изучающие экономику в условиях профильного обучения; целью их обучения, с точки зрения компетентностного подхода, является формирование способности справляться с настоящими и будущими жизненными трудностями и самим активно формировать свою жизнь;

специалисты, которые участвуют в воспитательно-образовательном процессе и имеют возможность непосредственно взаимодействовать с обучающимися, а также представители тех организаций и предприятий, на которых они проходят практику в целях формирования компетентности в социально-экономической сфере на основе взаимосвязи теории и практики.

Конструктивистская методология как одна из составляющих модели базируется на идеях деятельностно-ориентированного обучения и опирается на теорию обучения, появившуюся в 70-х годах прошлого века в западных странах. Она помогает обучающемуся найти связь с уже имеющимися знаниями, найти связь нового с тем, что он уже знает. Ключевая его сторона - как ученик идентифицирует новое знание в качестве своего собственного знания. Таким образом происходит взаимосвязь между получением знания (знаниевая парадигма) и его практическим применением.

Мы исходим из того, что вектор развития традиционного образования, ориентированного на усвоение знаний, направлен на приобретение кроме знаний, умений, навыков еще опыта учебно-практической деятельности. Образование не может быть практико-ориентированным без приобретения опыта деятельности, уровень которого более точно определяется методами компетентностного подхода.

Исходя из вышеизложенного, отметим, что практико-ориентированное обучение экономике:

1) охватывает как теоретическое обучение, так и обучение через деятельность, в т. ч. включает интерактивное отражение действий, исключая, таким образом, узкое понимание понятия "деятельность";

2) нацелено на формирование такого целостного учебного процесса, который способствует развитию мышления и поведения, ориентированных не только на индивидуальные, но и общественные ценности;

3) требует организации учебного процесса для формирования компетенций, необходимых для понимания сущности, структуры и процессов функционирования социально-экономической системы, и, кроме того, которые также необходимы при изучении других учебных предметов (например, способности работать в группе, стремление к новым знаниям, методы и формы самостоятельного планирования выполнения работы);

4) всегда связано с вопросом об ответственном поведении отдельного человека в обществе;

5) требует подготовки таких учителей, которые смогут отказаться от традиционной роли посредника при передаче знаний и создать условия для самоорганизации учащихся.

Организация процесса обучения экономике на основе конструктивисткой методологии строится на следующих принципах:

1. Ситуативность на основе реальных проблем.

Предметом обучения служат проблемные ситуации, которые благодаря своей связи с действительностью являются актуальными, поэтому стимулируют познавательный процесс и предотвращают получение так называемых абстрактных знаний, обеспечивая конкретное применение знаний, умений, навыков. В процессе обучения экономике систематическая передача знаний связывается с актуальными социально-экономическими проблемами, реальными ситуациями или с личным опытом.

2. Обучение во множественных контекстах.

Содержание следует изучать в различных контекстах, чтобы приобретенные знания и умения не фиксировались на одной конкретной ситуации. Такой подход способствует умению применять полученные знания в различных условиях, включая новые проблемные ситуации.

3. Обучение с различных перспектив.

Рассмотрение тем занятий по экономике с различных перспектив способствует гибкости применения знаний, так как побуждает обучающихся использовать свои знания в ситуациях, в которых они выступают в роли различных субъектов экономики (домашнее хозяйство, предприятия, государство).

4. Обучение в социальном контексте (формирование коммуникативности).

Совместная работа обучающихся в малых группах во время фаз групповой работы, а также совместная работа с экспертами составляют существенную часть учебного процесса.

5. Комплексность методов практико-ориентированного обучения на занятиях по экономике.

В состав методического комплекса входят имитационные игры (ролевые и деловые), проекты, изучение конкретного случая (кейс-метод), исследования на рабочем месте, практика (учебная).

Стадии развития компетентности: диагностическая (позволяющая путем применения системы диагностических методик определить наличный уровень компетентности); установочная (связанная с формированием у обучающихся положительного отношения к формированию компетентности); обучающая (заключающаяся в реализации технологии, направленной на развитие компетентности); оценочно-контролирующая (направленная на оценку и контроль уровня развития компетентности).

Методы выявления результативности предложенной модели

Для выявления результативности нами применялись следующие методы исследования: наблюдение, беседа (интервью), анкетирование, анализ продуктов деятельности обучающихся, тестирование.

Критерии сформированности компетентности старшеклассников

Теоретическое изучение проблемы сущности и структуры компетентности старшеклассников позволило нам выделить следующие критерии оценки ее сформированности: мотивационный, теоретический, практический, оценочно-рефлексивный. Содержание каждого критерия представлено в табл.1.

Таблица 1. Содержание критериев сформированности компетентности старшеклассников

Уровни сформированности компетентности

В соответствии с основными положениями критериально-уровневого подхода были выделены высокий, средний и низкий уровень сформированности компетентности.

Для реализации модели была предложена технология формирования компетентности, которая прошла апробацию на формирующем этапе экспериментальной работы.

В основу разработки технологии формирования компетентности школьников в условиях профильного обучения было положено практико-ориентированное обучение, которое охватывает теоретическое обучение и обучение через действие, включая интерактивное на основе использования информационных средств.

Технология формирования компетентности старшеклассников предполагает применение как традиционных, так и ориентированных на деятельность методов обучения.

Из традиционных методов на уроках экономики применяются беседа и подготовка докладов. Отметим, что оба эти метода основаны на речевой коммуникации, в рамках которой ученики сообщают друг другу сведения, формируют мнения о чем-то, учат и учатся. Разговор и понимание сказанного являются необходимой составной частью почти всех действий в области экономики.

Из ориентированных на деятельность методов обучения наиболее эффективно формируют компетентность имитационные игры (ролевые, деловые), проекты, изучение конкретного случая (кейс-метод), исследования на месте.

В основе применения этих методов обучения лежит идея гибкого использования знаний в новых ситуациях. Процессы понимания являются для этого совершенно необходимой предпосылкой, их можно разделить на: текстовое понимание, каузальное понимание, теоретическое понимание в смысле экономической теории, практическое понимание в смысле умения применять на практике, понимание мотивов и действий. Общая цель этих процессов понимания - развитие субъективного сознания, которое одновременно является решающей предпосылкой для применения полученных знаний. Отсутствие соответствующего сознания является причиной того, что школьные знания лишь в небольшой своей части могут быть действительно использованы или воспроизведены. В литературе по когнитивной психологии говорят о феномене "инертного знания".

Практико-ориентированные методы обучения следует связывать с традиционными методами обучения в старших классах. Их использование способствует развитию навыков самостоятельной работы, планирования, принятия решений.

В зависимости от используемого метода обучения учитель выбирает соответствующую форму организации обучения: фронтальную - в основе которой лежат совместные действия всех учащихся под руководством учителя; групповую - связанную с делением класса на группы, которые получают определенные задания; индивидуальную - представляющую собой самостоятельную работу каждого ученика в отдельности.

Если говорить о средствах обучения, то следует обратить внимание на необходимость применения информационных средств обучения, поскольку новые информационные технологии, к которым и относятся информационные средства, являются не только формой проявления и движущей силой современных изменений в экономике и обществе, но и необходимым содержанием занятий по экономике, а также предоставляют инструменты для критического рассмотрения этих изменений.

Нами были выявлены организационно-педагогические условия, связанные с организационным аспектом формирования компетентности. К ним мы отнесли: изучение и выявление оптимальных возможностей формирования компетентности старшеклассников в системе полного среднего образования (профильное обучение); систематизирование содержания формирования компетентности (в рамках изучаемого предмета); разработку соответствующей педагогической технологии формирования компетентности, а также средств, методов и форм ее реализации; определение критериев диагностического аппарата формирования компетентности и его инструментария; создание в школе материально-технической базы, необходимой для формирования компетентности старшеклассников (помещений, технических средств обучения, возможность прохождения практики на предприятиях, привлечение экспертов и т.д.); наличие педагогов, способных, готовых и подготовленных к проведению данной работы в условиях профильного обучения.

К психолого-педагогическим условиям, связанным с психологическим аспектом формирования компетентности, относятся: изучение и выявление интересов школьников в экономической сфере, их индивидуально-личностных качеств, потребностей, склонностей и умений, которые могут быть востребованы в процессе формирования компетентности; учет интеллектуальных и психофизиологических особенностей школьников старших классов в процессе формирования компетентности; обеспечение школьникам субъектной позиции в процессе формирования компетентности, что проистекает из субъект-субъектного характера взаимодействия участников педагогического процесса; реализация педагогами и школьниками своих личностных ресурсов в процессе усвоения содержания формирования компетентности; мотивационная поддержка формирования компетентности у школьников; сочетание в процессе формирования компетентности старшеклассников традиционных и деятельностных методов обучения; личность педагога, обеспечивающего процесс формирования компетентности.

Третья группа условий - собственно педагогические условия, связанные с реализацией педагогического процесса. К ним относятся четкое определение компетенций, составляющих структуру компетентности в социально-экономической сфере; формулирование задач и нахождение стадий развития компетентности; разработка программы развития компетентности; обоснование применения конструктивистской методологии при формировании компетентности, базирующейся на практико-ориентированном подходе; выявление критериев и уровней сформированности компетентности старшеклассников.

Одним их важных условий выступает наличие педагогов, способных, готовых и подготовленных к проведению данной работы при профильном обучении.

Нам представляется наиболее целесообразным такая подготовка с использованием современных информационных технологий, к которым относится Интернет.

Организация курсов переподготовки и повышения квалификации на основе Интернета - это ответ на требование постоянного повышения квалификации учителей и попытка организовать специальное базовое образование в рамках учебной среды, основанной на Интернете, значительно эффективнее, чем это возможно с помощью обычных средств, например при централизованном повышении квалификации учителей.

Экономическое образование находится в ситуации, когда спрос и предложение не соответствуют друг другу. Это относится как к самим школьным урокам, так и к квалификации учителей.

Новое содержание учебного плана средней школы порождает необходимость переподготовки и повышения квалификации учителей. С помощью обычных средств очного обучения было бы невозможно или только ограниченно возможно провести переподготовку и повышение квалификации большого числа учителей. Организация курсов на основе Интернета имеет свои организационные и педагогические преимущества для изменения этой ситуации.

Педагогический эксперимент проводился в целях выявления уровня сформированности компетентности у школьников, изучающих экономику в процессе профильного обучения; определения педагогической эффективности разработанных модели и технологии формирования компетентности старшеклассников при профильном обучении, педагогических условий формирования компетентности обучающихся.

Эксперимент проводился со школьниками, обучающимися в классах профильной подготовки Муниципальных общеобразовательных учреждений городского округа Балашиха Московской области "Средняя общеобразовательная школа № 15" и "Гимназия № 2", в течение 2006/2007 и 2007/2008 учебных годов. В экспериментальную группу вошло 52 человека, в контрольную группу - 51 человек (табл.2).

Таблица 2. Количественный состав экспериментальных и контрольных групп

В ходе эксперимента оценивалось состояние мотивационного, теоретического, практического и оценочно-рефлексивного критериев сформированности компетентности старшеклассников путем определения уровня их сформированности (высокого, среднего и низкого).

Основными методами получения исходных данных являлись наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, анкетирование, тестирование.

Уровни сформированности компетентности по каждому критерию определялись нами в контрольной и экспериментальной группах в порядковой шкале - шкале рангов с тремя градациями (высокий, средний, низкий).

Экспериментальная работа строилась в три этапа: констатирующий, формирующий, итоговый. Каждый из этапов эксперимента имел свою цель и вытекающие из нее задачи, методы исследования и обработки полученных результатов.

На первом этапе эксперимента - констатирующем - определялся исходный уровень критериев сформированности компетентности старшеклассников и в соответствии с этим наиболее целесообразная траектория их развития.

Итоговые результаты первого этапа экспериментальной работы представлены в табл.3.

Таблица 3. Обобщенные данные по уровням сформированности компетентности на констатирующем этапе эксперимента

По результатам первого этапа эксперимента были сделаны следующие выводы:

1. В целом исходный уровень сформированности компетентности на констатирующем этапе эксперимента определяется как низкий (53% в экспериментальной и 51% в контрольной группах), и особенно низок уровень практического критерия (63% - 33 человека в экспериментальной и 59% - 30 человек в контрольной группах), что вполне объяснимо, поскольку школьники имеют достаточно поверхностные представления об экономике и будут получать знания и умения по предмету в процессе дальнейшего обучения по предложенной нами технологии.

2. Наличие обобщенного среднего уровня мотивационного (52% - 27 человек в экспериментальной группе и 53% - 27 человек в контрольной) и оценочно-рефлективного (48% - 25 человек в экспериментальной группе и 49% - 25 человек в контрольной) критериев сформированности компетентности является особенно значимым для организации работы по ее развитию, поскольку это указывает на наличие необходимой мотивации и объективной оценки собственных возможностей в плане изучения предмета.

3. Практически отсутствуют школьники, уровень сформированности компетентности которых определяется как высокий (4% - по 2 человека в экспериментальной и контрольной группах), таким образом, одной из задач формирующего этапа экспериментальной работы будет выступать развитие высокого уровня компетентности.

4. Существенных различий в исходном состоянии критериев сформированности компетентности у школьников контрольных и экспериментальных групп не выявлено.

Второй этап эксперимента - формирующий - имел целью реализацию разработанных нами модели и технологии формирования компетентности школьников в условиях профильного обучения. Отметим, что занятия в контрольной группе велись по традиционным программе и методике.

По результатам второго этапа эксперимента были сделаны следующие выводы:

1. Для эффективной реализации модели и технологии необходима учебно-методическая поддержка педагога, т.е. наличие учебно-методического комплекса. В связи с чем нами была разработана рабочая учебная программа и опубликован в научно-методических и педагогических изданиях ряд научных статей, позволяющие в комплексе работать любому педагогу по предложенной нами модели.

2. Обозначилась проблема подготовки педагогов для работы по предложенным модели и технологии.

3. Выявилась проблема наличия самостоятельности как личностного качества школьника. Поскольку предлагаемая нами модель формирования компетентности базируется на отношении к ученику как полноценному субъекту образовательного процесса, то это предполагает достаточно высокий уровень самостоятельности, который позволит эффективно применять имеющиеся знания на практике. А это, как известно, является определяющим для компетентностного подхода. К сожалению, как показывают результаты нашего исследования, школа не в достаточной степени позволяет сформироваться данному качеству к старшей ступени обучения.

4. Возникла проблема свободного владения школьниками современными техническими средствами, в частности компьютером. В нашей модели применение информационных средств обучения является одним из определяющих для полноценного формирования компетентности.

5. Школьники, работающие в рамках технологии формирования компетентности, ощущают больший психологический комфорт, чем школьники, работающие по традиционной системе. Наличие психологического комфорта при работе подтверждают данные проведенного нами теста САН.