Технология диалогово-профессиональных сценариев, как условие формирования иноязычных компетенций у студентов бакалавриата

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Южный федеральный университет»

На правах рукописи

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Технология диалогово-профессиональных сценариев, как условие формирования иноязычных компетенций у студентов бакалавриата

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Насилевич Яна Геннадьевна

Калуга 2013

Работа выполнена в Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Южный федеральный университет»

Научный руководитель: Куликовская Ирина Эдуардовна, доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты:

Белогуров Анатолий Юльевич, доктор педагогических наук, профессор, руководитель Центра развития профессионального и личностного потенциала научно-педагогических кадров ФГАУ «Федеральный институт развития образования»

Артеменко Ольга Александровна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Лингвистика» Калужского филиала ФГБОУ ВПО «Московский государственный технический университет имени Н.Э. Баумана»

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»

Защита состоится 26 декабря 2013 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.085.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук при ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского» по адресу: 248023, г. Калуга, ул. Ст. Разина, 26, ауд. 303н.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского» по адресу: г. Калуга, ул. Ст. Разина, 26.

Автореферат разослан 25 ноября 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент Е.И. Малахова.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Интенсификация международных политических и экономических отношений, развитие глобализации, осознание общности международных проблем и потребности в их совместном регулировании обусловили повышение социальной значимости иностранного языка как фактора межкультурной коммуникации, профессионального взаимодействия и межличностного общения. Расширение дипломатических контактов России, присоединение к Всемирной торговой организации, активное участие нашей страны в деятельности ведущих международных организаций диктуют необходимость совершенствования языковой подготовки специалистов, готовых к международным деловым переговорам. Владение иностранным языком для профессионального общения является важным условием конкурентоспособности специалиста в области экономики, одним из средств реализации его профессиональных амбиций.

Социальный заказ системе высшего профессионального образования, определенный Федеральным Законом «Об образовании в Российской Федерации» (2012 г.), «Национальной доктриной развития образования до 2025 г.», Федеральными государственными образовательными стандартами ВПО третьего поколения, ориентируют вузы на развитие общекультурных и профессиональных компетенций студентов в процессе освоения учебных программ, в том числе при обучении иностранному языку. Согласно ФГОС ВПО 3го поколения целями обучения иностранному языку студентов бакалавриата по направлению «Экономика» выступают: использование иностранного языка в межличностном общении и профессиональной деятельности, владение навыками выражения своих мыслей и мнения в межличностном и деловом общении, владение навыками извлечения необходимой информации из оригинального текста на иностранном языке по проблемам экономики и бизнеса, владение навыками аргументации, ведения дискуссии. Среди наиболее значимых компетенций, необходимых выпускнику, можно выделить профессионально-коммуникативную компетенцию, владение которой позволяет специалисту осуществлять эффективную профессиональную коммуникацию.

Концептуальные основы коммуникации изложены в работах многих отечественных и зарубежных исследователей: Б.Г. Ананьева, М.М. Бахтина, Л.С. Выготского, М.С. Кагана, А.А. Леонтьева; П. Брауна, Г.П. Грайса, Дж. Лича и др. Обучение иностранному языку как средству общения рассматривалось многими авторами в ряде научно-педагогических исследований (И.Л. Бим, О.А Демина, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Б.А. Лапидус и др.). Изучением проблемы иноязычной подготовки специалистов занимались многие исследователи, в частности, Ю.К. Бабанский, В.В. Сафонова, О.Б. Тарнопольский, С.Г. ТерМинасова и др.

Теория современного языкового образования отражена в работах Л.Г. Кузьминой, В.В. Сафоновой, Л.В. Сахарного, Е.Н. Соловьевой и др. Однако, данные исследования, посвящённые различным проблемам иноязычной подготовки студентов вуза, недостаточно раскрывают педагогические условия обучения профессиональному общению на иностранном языке студентов экономического профиля, чему и посвящена наша работа.

Повышение качества иноязычной подготовки квалифицированного специалиста-экономиста в современных условиях возможно при условии внесения существенных изменений в процесс обучения иностранному языку в вузе путем внедрения инновационных образовательных технологий, ориентированных на профессиональную сферу и обеспечивающих чёткие критерии оценки языковых компетенций. В связи с этим изучение современных технологий обучения иностранным языкам в условиях модернизации высшей профессиональной школы становится особенно актуальным.

Конкретные аспекты преобразования образовательного процесса исследовались по различным направлениям: профессионально-ориентированное обучение иностранным языкам (Т.А. Грабой, О.Ю. Иванова, Е.Ю. Игнатьева, О.Ю. Искандарова, З.И. Коннова, Т.В. Кучма, М.В. Ляховицкий, П.И. Образцов и др.), применение активных методов обучения (Ю.Н. Емельянов, М.Н. Кларин, А.А. Палаев, А.М.Смолкин, Г.П. Щедровицкий и др.), организация диалогового общения на занятиях по иностранному языку (Т.А. Воронова, Е.О. Галицких, Г.А. Китайгородская, С. ТерМинасова), внедрение новых технологий обучения (А.А. Вербицкий, Т.В. Кудрявцев, В.А. Оконь, Г.К. Селевко и др.), использование проблемных ситуаций (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.).

Технологии активного обучения иностранным языкам строятся на диалоге, предполагающем свободный обмен мнениями о путях решения той или иной проблемы, на самостоятельном овладении студентами знаниями в процессе активной познавательной деятельности.

Повышение качества обучения устной речи на занятиях по иностранному языку в вузе обусловливается разработкой и апробацией новых технологий обучения, обеспечивающих подготовку творчески мыслящего специалиста, готового к иноязычному деловому общению, способного составить свой собственный маршрут карьерного роста. В связи с этим, особую актуальность приобретает профессионально-ориентированный подход к обучению иностранному языку на неязыковых факультетах вузов, который предусматривает формирование у студентов способности иноязычного общения в конкретных профессиональных и деловых сферах с учетом особенностей профессионального мышления. Профессионально-ориентированное обучение основано на учете потребностей студентов в изучении иностранного языка, их личностных качеств.

Главной целью обучения иностранным языкам студентов неязыкового вуза выступает овладение иноязычной компетенцией, предполагающей формирование способности к взаимодействию профессионалов в мировом пространстве. Иноязычная компетенция студентов вуза складывается из владения умственными и практическими действиями, направленными на установление и поддержание целесообразных взаимоотношений с людьми в процессе учебной и профессиональной деятельности; из социально-психологического прогноза коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться. Развитию иноязычной компетенции студентов неязыкового вуза способствует применение на занятиях по иностранному языку различных коммуникативных технологий, которые требуют творческого подхода к материалу и создают оптимальные условия для самостоятельной работы студентов в формах деловых и ролевых игр, различных дискуссий, творческих проектов и др. Одной из эффективных коммуникативных технологий обучения иностранному языку является инсценирование, нацеленное на приобретение студентами навыков иноязычного общения, построенное на лексическом материале, связанном с их будущей профессиональной деятельностью.

Актуальность проблемы формирования иноязычной компетенции студентов бакалавриата экономических специальностей вузов связана с кардинальными изменениями, происходящими в российском обществе и образовании. Модернизация российского образования в качестве одной из основных целей высшей школы предполагает подготовку специалистов, которые способны к сотрудничеству, иноязычному межкультурному взаимодействию. Цель современной системы высшего профессионального образования воспитание не только высококлассного специалиста, но и развитой личности, отвечающей задачам ускорения социально-экономического развития нашей страны, человека с разносторонними взглядами, с широкими знаниями технических, экономических и гуманитарных наук.

Учёными определены концептуальные основы иноязычной коммуникации, иностранный язык рассматривается как средство общения, сформулированы проблемы иноязычной подготовки специалистов, разработана теория современного языкового образования. Данные исследования, посвящённые различным проблемам иноязычной подготовки студентов неязыкового вуза, тем не менее, недостаточно раскрывают педагогические условия обучения профессиональному общению на иностранном языке студентов экономического профиля.

Научной разработкой некоторых аспектов обучения иностранному языку студентов занимались известные методисты (Я.М. Бельчиков, А.П. Панфилова, A.C. Прутченков) и преподаватели-практики (И.М. Андреева, Г.С. Завгородняя, Е.Н. Лесная, Л.А. Лысакова, К.И. Саломатов, В.Л. Скалкин, С.Ф. Шатилов), однако обобщающих работ на современном этапе развития высшего профессионального образования, отражающих изменившиеся реалии в нашей стране и за рубежом, по данной теме нет.

Анализ теоретических исследований и практики преподавания иностранного языка в высших учебных заведениях позволил нам выявить противоречия между:

повышением государственных требований к обучению иностранному языку студентов вузов и реализацией традиционных репродуктивных технологий, затрудняющих овладение студентами культурой ведения профессионального диалога;

значимостью реализации диалогово-профессиональных сценариев в карьерном развитии специалистов экономической сферы и отсутствием адекватной технологии включения студентов в профессиональное диалогическое общение;

сложившейся системой изучения студентами иностранного языка и тенденциями к повышению их самостоятельности и творческой активности в процессе приобретения общекультурных, профессиональных и иноязычных компетенций.

Проблема исследования: какова эффективная технология обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов, обеспечивающая формирование у них иноязычных компетенций?

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить технологию диалогово-профессиональных сценариев, обеспечивающую формирование иноязычных компетенций студентов бакалавриата по направлению «Экономика».

Объект исследования: процесс обучения студентов бакалавриата иностранному языку.

Предмет исследования: технология диалогово-профессиональных сценариев при обучении иностранному языку студентов бакалавриата.

Гипотеза исследования: формирование иноязычных компетенций у студентов бакалавриата будет эффективным, если в образовательном процессе вуза реализуются следующие педагогические условия:

- разработана теоретическая модель технологии диалогово-профессиональных сценариев, включающая концептуальные подходы, принципы, цель, содержание обучения иностранному языку, этапы инсценирования, диагностику и предполагаемый результат развития иноязычной компетенции студентов-бакалавров;

- в процессе обучения студентов иностранному языку ведущей является технология диалогово-профессиональных сценариев;

- содержание диалогово-профессиональных сценариев разработано в соответствии с требованиями ФГОС ВПО 3го поколения по соответствующему направлению подготовки, нацеленное на приобретение студентами навыков иноязычного общения, построенное на материале, связанном с будущей профессиональной деятельностью;

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Определить степень научно-методологической разработанности проблемы исследования, уточнить содержание его базовых категорий «иноязычные компетенции студентов неязыкового вуза», «технология обучения», «диалог», «профессия», «сценарий», «диалогово-профессиональный сценарий».

2. Определить структуру технологии диалогово-профессиональных сценариев обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза.

3. Разработать классификацию иноязычных компетенций студентов неязыкового вуза.

4. Разработать теоретическую модель технологии диалогово-профессиональных сценариев формирования иноязычных компетенций студентов неязыкового вуза.

5. Опытно-экспериментальным путем выявить влияние технологии диалогово-профессиональных сценариев на динамику овладения иноязычными компетенциями студентами бакалавриата.

Методологическую базу исследования составили:

концепции гуманизации и гуманитаризации образования (Е.А. Ануфриев, А.И. Арнольдов, Е.В. Бондаревская, П.С. Гуревич, Р.Г. Гурова, В.И. Добреньков, О.А. Долженко, В.П. Зинченко, И.Ф. Исаев, И.Б. Котова и др.);

системный подход (Б.С. Гершунский, В.И. Горовая, Ф.Ф. Королев, Л.А. Петрушенко и др.);

коммуникативный подход (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, И.Р. Максимова, Р.П. Мильруд, И.Ю. Павловская, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова и др.);

диалоговый подход и концепции обучения диалогической речи (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Г.Е. Збровский, Л.И. Харченкова и др.);

деятельностный подход (В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др.), психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, и др.);

профессионально-ориентированный подход в обучении иностранному языку (И.Л. Бим, Н.Г. Вавилова, Н.Д. Гальскова, О.Ю. Иванова, М.В. Ляховицкий, П.И. Образцова, Г.И. Славина, Н.И. Шевченко и др.);

компетентностный подход (В.И. Байденко, А.Г. Бермус, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Т.А. Лопатухина, А.В. Хуторской и др.);

труды по теории и методологии высшего профессионального образования (А.Ю. Белогуров, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, Т.В. Кудрявцев, И.Э. Куликовская, Е.И. Машбиц, М.И. Мухтаров, Е.С. Полат, О.К. Тихомиров и др.).

Теоретическую базу исследования составили:

теория иностранного языка как средства профессионального и межличностного общения (И.Л. Бим, Н.Е. Буланкина, О.А Демина, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Ю.А. Зусман, И.В. Карпов, Б.А. Лапидус и др.);

теоретические основания формирования языковой компетентности (Н.И. Алмазова, М.Н. Вятютнев, Д.И. Изаренков, И.В. Михалкина, А.В. Щепилова и др.);

теория непрерывного образования, концепция и модель стандартизации образования (ФГОС ВПО);

теоретические положения методики обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Ю.В. Громыко, П.В. Гурвич, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.И. Клишина, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, М.Д. Рыбаков и др.);

теоретические положения о сценарии как драматургическом произведении особого рода (Б.Я. Зазерский, А.А. Конович, О.И. Марков, А.И. Чечетин и др.) и одной из форм литературной работы (М.Г. Мельникова, А.Б. Можаев, А.В. Молчанов, И.Б. Шубина и др.);

вопросы общения и взаимодействия в психологии (А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.В. Петровский и др.), философии (Л.П. Буева, М.С. Каган и др.), педагогике (А.П. Панфилова и др.), социологии (Е.В. Руденский и др.) и лингвистике (В.Н. Комиссаров, С.В. Павлова и др.).

Этапы и методы исследования:

На первом этапе (2009 2010 гг.) осуществлялось изучение отечественной и зарубежной психолого-педагогической, философской, методической литературы по проблеме, диссертационных исследований, учебно-методической документации учреждений высшего образования; проводился сравнительный анализ теоретических и методических подходов к профессиональному образованию; анализ, обобщение педагогического и методического опыта традиционного и интенсивного обучения иностранным языкам; формулировались идеи, гипотеза, задачи исследования; осуществлялась разработка основных теоретических положений исследования.

Использовались методы: теоретического анализа, классификации и дифференциации материала, проектирования исследования.

Второй этап (2010 2011 г.) связан со сбором аутентичного материала по экономическим специальностям и разработкой модели технологии диалогово-профессиональных сценариев обучения студентов неязыкового вуза иностранному языку.

Использовались методы: моделирование, наблюдение за деятельностью студентов; опрос; беседа; анкетирование; оценивание; тестирование; педагогический контроль в период апробации спроектированной технологии; обобщение собственного педагогического опыта преподавания иностранного языка студентам неязыковых факультетов.

Третий этап (2011 - 2013 гг.) включал опытно-экспериментальное обоснование эффективности процесса обучения иностранному языку с помощью инсценирования, контрольный этап опытно-экспериментальной работы, систематизацию и обобщение результатов проведенного исследования, оформление результатов исследования в целом.

Использовались методы: формирующий эксперимент, статистические методы математической обработки экспериментальных данных, их системный анализ и графическая интерпретация.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нем:

- введено новое научное понятие «диалогово-профессиональные сценарии»;

- классифицированы иноязычные компетенции студентов-бакалавров экономического профиля, формируемые в процессе реализации технологии диалогово-профессиональных сценариев;

- предложена инновационная технология диалогово-профессиональных сценариев: определена структура, разработана модель, определены этапы реализации данной технологии.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется вкладом в развитие теории профессионального образования, состоящем:

- в конкретизации роли иностранного языка как средства профессионального и межличностного общения;

- разработке модели технологии диалоговопрофессиональных сценариев формирования иноязычных компетенций студентовбакалавров экономических специальностей вузов, позволяющей дополнить теоретические положения о формировании языковой компетентности;

- развитии научных представлений об активных технологиях обучения иностранному языку студентов бакалавриата экономических специальностей вузов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная и апробированная в исследовании модель технологии диалогово-профессиональных сценариев формирования иноязычных компетенций студентов бакалавриата по направлению «Экономика», система диагностических методик исследования иноязычных компетенций студентов-бакалавров могут быть воспроизведены в учебном процессе неязыковых вузов. Материалы исследования могут использоваться при проведении курсов повышения квалификации и переподготовки педагогов по проблеме активных технологий обучения иностранному языку в неязыковом вузе.

Достоверность и обоснованность выводов исследования обеспечены методологическими и общетеоретическими подходами к исследуемой проблеме, репрезентативностью опытно-экспериментальных данных, доказательность которых подтверждается качественными изменениями в иноязычных компетенциях студентов; результатами внедрения диалогово-профессиональных сценариев в педагогической практике университетов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Понятие «технология диалогово-профессиональных сценариев» определяется как технология обучения иностранному языку студентов вуза, основанная на системном, коммуникативном, диалогическом, деятельностном, профессионально-ориентированном и компетентностном подходах; включающая творчески реализованные модели речевого поведения, комбинации речевых действий и языковых средств, упорядоченные сценарным сюжетом; гарантирующая студентам овладение иноязычными компетенциями.

2. Классификация иноязычных компетенций студентов-бакалавров экономического профиля, формируемых в процессе реализации технологии диалогово-профессиональных сценариев, представлена следующими их видами:

языковые: владение иностранным языком и использование его в межличностном и деловом общении; владение профессиональной лексикой;

речевые: готовность к профессиональным коммуникациям и выражению мыслей и мнения в процессе иноязычного общения;

креативные: составление диалогов и текстов диалогово-профессиональных сценариев на иностранном языке;

профессионально-прогностические: профессиональная мотивация на взаимодействие в международном пространстве.

3. Теоретическая модель технологии диалогово-профессиональных сценариев формирования иноязычных компетенций студентов бакалавриата по направлению «Экономика» включает в себя пять компонентов:

целевой представлен целями и задачами формирования иноязычных компетенций студентов-бакалавров;

концептуальный представлен подходами (системный, коммуникативный, диалоговый, деятельностный, профессионально-ориентированный, компетентностный) к реализации процесса обучения иностранному языку студентов; принципами реализации технологии диалогово-профессиональных сценариев (коммуникативной направленности, творческой активности, взаимодействия основных видов речевой деятельности, индивидуализации процесса обучения и др.);

содержательный включает типичные темы профессионального общения студентов-бакалавров на основе диалогово-профессиональных сценариев, языковой и речевой материал, учебные умения и навыки иноязычного общения, составляющие стратегии учащегося по усвоению иностранного языка (содержание диалогово-профессиональных сценариев разработано в соответствии с требованиями ФГОС ВПО 3го поколения по направлению подготовки 080100 «Экономика» (степень «Бакалавр») от 21 декабря 2009 г.);

технологический представлен подготовительным, основным и рефлексивным этапами;

результативно-диагностический представлен пакетом диагностических методик, позволяющих выявить исходный и достигнутый студентами-бакалаврами уровень иноязычных компетенций.

4. Этапы реализации технологии диалогово-профессиональных сценариев обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза:

подготовительный (рассуждение о теме сценария; знакомство с целями и задачами сценарной работы; работа с иноязычным лексическим материалом; разбор грамматических конструкций, содержащихся в тексте сценария; чтение, дословный и адекватный перевод текста сценария по репликам; внесение коррективов в текстовую часть сценария; корректировка содержания согласно студенческим инициативам; распределение ролей; обсуждение сюжета и подбор инструментария; репетиция инсценирования),

основной - проигрывание сценария (инсценирование, деловые, ролевые игры),

рефлексивный (ответы на вопросы участниками и экспертами; подведение итогов инсценирования; высказывание студентами личного отношения к проделанной работе).

Опытно-экспериментальной базой исследования выступили Ростовский государственный экономический университет (РИНХ), Южный федеральный университет. Экспериментом были охвачены 200 студентов и 4 преподавателя.

Апробация и внедрение результатов исследования. Научное исследование прошло апробацию путём обсуждения его результатов на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях («Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности - основа социальной технологии развития современной России», г. Ростовна-Дону, 2010; «Лингводидактика и межкультурная коммуникация: актуальные вопросы и перспективы исследования», г. Чебоксары, 2013г. и др.).

Результаты исследования представлялись и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики Педагогического института Южного федерального университета и внедрены в учебный процесс в ходе преподавательской деятельности соискателя в Ростовском государственном экономическом университете (РИНХ), в Южном федеральном университете на факультете лингвистики и словесности при изучении дисциплин: «Устный и письменный перевод в сфере деловой коммуникации», «Готовые формулы общения» и др., на факультативных занятиях студентов ГБОУ СПО «Донского педагогического колледжа», по специализации 050303 «Учитель иностранного языка».

По теме диссертационного исследования опубликовано 13 научных работ общим объёмом 5,62 п.л., в том числе 5 работ - в изданиях, включенных в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий (2,56 п.л.).

Объём и структура диссертации. Структура диссертационной работы определяется её исследовательскими целями и задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. В работе содержится 33 таблицы, 13 рисунков. Список использованных источников включены 268 наименований, из них на иностранном языке - 16. Основной текст диссертации составляет 270 страниц (без Приложений).

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы, ставится проблема, раскрывается степень её разработанности; рассмотрены основные характеристики научного аппарата: объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования; определены теоретические и методологические основы диссертационного исследования; раскрыты основные этапы и база проведенного исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; приведены данные об апробации и внедрении полученных в диссертационном исследовании результатов; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основания использования диалогово-профессиональных сценариев как технологии обучения студентов иностранному языку» представлены результаты теоретического анализа современных проблем профессиональной подготовки специалиста в контексте интенсификации международных политических и экономических отношений; рассмотрена сущность системного, коммуникативного, диалогового, деятельностного, профессионально-ориентированного и компетентностного подходов в обучении иностранному языку студентов неязыкового вуза; выделены методологические аспекты формирования иноязычной коммуникативной компетентности специалиста в области экономики в процессе иноязычной подготовки; приводятся структура и описание технологии диалогово-профессиональных сценариев как условия формирования иноязычных компетенций студентов бакалавриата.

Значительные преобразования в социально-экономической и культурной жизни российского общества диктуют необходимость совершенствования языковой подготовки специалистов в области экономики, способных к ведению международных деловых и дипломатических переговоров. Социально-экономический рост нашего государства в настоящее время напрямую зависит от человеческого потенциала страны, определяющего вектор ее развития. Владение иностранным языком для профессионального общения является важным условием конкурентоспособности специалиста на рынке труда, одним из средств реализации профессиональных амбиций личности. Проведенный теоретический анализ показал, что целью современной системы высшего профессионального образования выступает подготовка не только высококлассного специалиста, но и развитой личности, человека с разносторонними взглядами, с широкими техническими, экономическими и гуманитарными знаниями. В данном контексте актуальным становится практическое владение будущими бакалаврами иностранным языком не только как языком международного общения, но и как средством профессионально-личностного развития.

В качестве основополагающих подходов к обучению иноязычному общению и использованию языка с целью обмена мыслями в нашем исследовании выступают системный, коммуникативный, диалоговый, деятельностный, профессионально-ориентированный, компетентностный подходы. Системный подход в педагогике и методике представляет совокупность общенаучных методологических принципов (требований), в основе которых лежит рассмотрение объектов как систем. Системный подход в обучении иностранному языку в вузе подразумевает наличие общих и частных принципов, способов организации деятельности (Б.С. Гершунский, В.И. Горовая, Л.А. Петрушенко и др.).

Коммуникативный подход направлен на формирование у студентов смыслового восприятия и понимания иностранной речи, а также овладение языковым материалом для построения речевых высказываний (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, В.В. Сафонова и др.).

Диалоговый подход основан на диалоге как высшем уровне организации общения, разворачивающегося в условиях адекватного отражения людьми друг друга, личностного отношения их друг к другу и «открытого» обращения. Через диалог происходит усвоение ценностно-смысловых компонентов обучения и воспитания (М.М. Бахтин, В.С. Библер, А.А. Бодалев и др.).

Деятельностный подход ориентирован на организацию и управление учебным процессом студентов по овладению различными видами речевой деятельности (слушанием, говорением, чтением) с учетом их особенностей и лингвистических способностей (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.).

Профессионально-ориентированный подход предусматривает формирование у студентов-бакалавров способности иноязычного общения в конкретных профессиональных, деловых сферах и ситуациях с учетом особенностей профессионального мышления (Н.Г. Вавилова, О.Ю. Иванова, П.И. Образцова и др.).

Анализ теоретических исследований сущности компетентностного подхода в профессиональном образовании (А.Г. Бермус, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.) позволил выделить две основные группы компетенций: общие - значимые для всех ступеней и профессией (способность к анализу, синтезу, способность учиться и др.), предметноспециализированные компетенции - ключевые, соотносимые с предметной областью (бытовые, учебные, профессиональные и др.). В этом контексте закономерно рассмотрение понятия «компетенция» как «отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке учащегося, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере» (А.В.Хуторской), «предметной области, в которой индивид хорошо осведомлен и проявляет готовность к выполнению деятельности» (Д.А. Махотин). В отличие от термина «компетенция», «компетентность» трактуется как «владение человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» (А.В. Хуторской).

Рассмотрение основных подходов, актуализирующих изучение иностранного языка в современной социально-экономической ситуации, позволило сделать вывод о том, что результатом высшего профессионального образования студентов бакалавриата должно стать овладение выпускниками иноязычными компетенциями. Решение данной задачи возможно благодаря внедрению инновационных технологий и методов активного обучения. В диссертации такими методами определены игровые методы обучения, используемые в качестве средств профессионального самоопределения, становления и самореализации личности в процессе профессиональной подготовки (Я.М. Бельчиков, М.М. Бирштейн, A.M. Ларшина, A.C. Прутченков и др.).

Проанализировав работы ряда исследователей (И.Ф. Исаева, Г.К. Селевко, С.В. Сидорова, В.А. Сластенина и др.) по проблеме разработки критериев технологичности педагогического процесса, мы определили технологию диалогово-профессиональных сценариев как технологию обучения иностранному языку студентов вуза, включающую творчески реализованные модели речевого поведения, комбинации речевых действий и языковых средств, упорядоченные сценарным сюжетом; гарантирующую студентам овладение иноязычными компетенциями.

В качестве характеристик технологии диалогово-профессиональных сценариев как условия формирования иноязычных компетенций студентов бакалавриата, выступают основные ее качества и свойства:

1. Концептуальность. Технология инсценирования носит научный характер, так как основана на системном, коммуникативном, диалоговом, деятельностном, профессионально-ориентированном и компетентностном подходах; принципах интегративности лингвистики, лингводидактики и диалогизации в организации обучения студентов вуза иностранному языку.

2. Системность технологии инсценирования обусловлена комплексностью и целостностью, содержательной структурой, подходами, принципами. студент иноязычный бакалавриат

3. Эффективность технологии обусловлена разработанными этапами её реализации. Она основана на диалогах, благодаря которым студенты овладевают иноязычными компетенциями. Тексты, состоящие из реплик, представлены небольшими частями, поэтому материал воспринимается и присваивается практически каждым студентом соответственно его уровню подготовленности. Полученные в результате продукты речевой деятельности (в виде готовых сценариев, выступлений) демонстрируют их разное качество, подвергаются сравнению с эталоном диктора телевидения, носителя языка или речи других обучаемых, оставляют возможность корректировки подготовки и реализации последующих сценариев.

4. Технология диалогово-профессиональных сценариев характеризуется процессуальностью, поскольку сценарная деятельность включает постепенное и последовательное изучение лексики, грамматики иностранного языка, приобретение студентами знаний, умений, навыков, способов познания и реализации иноязычного профессионально-ориентированного материала, а также повышение уровня учебной мотивации.

5. Технология диалогово-процессуальных сценариев воспроизводима в других неязыковых вузах, так как детально разработана подготовительная работа, пошагово представлена логика изучения сценария, репетиций и проигрывания.

В диссертации представлена классификация иноязычных образовательных компетенций, формируемых в результате овладения технологией диалогово-профессиональных сценариев и выводящих студентов-бакалавров экономического профиля на высокий уровень профессионального общения: языковые, речевые, креативные и профессионально-прогностические компетенции.

Создание модели технологии диалогово-профессиональных сценариев формирования иноязычных компетенций студентов-бакалавров потребовало обратиться к методу моделирования обоснованному в трудах многих исследователей, в том числе В.А. Веникова, Б.А. Глинского, В.Г. Афанасьева, В.А. Штоф.

В диссертации представлена теоретическая модель технологии диалогово-профессиональных сценариев формирования иноязычных компетенций студентов бакалавриата (на примере направления «Экономика»), включающая в себя пять компонентов: целевой, концептуальный, содержательный, технологический, результативно-диагностический.

Целевой компонент представлен целями, задачами, критериями и показателями сформированности общекультурных и профессиональных компетенций студентов-бакалавров в сфере владения ими иностранным языком.

Концептуальный компонент модели представлен концептуальными подходами (системный, коммуникативный, диалоговый, деятельностный, профессионально-ориентированный, компетентностный) к реализации процесса обучения иностранному языку студентов и реализацией принципов обучения (коммуникативной направленности, творческой активности, взаимодействия основных видов речевой деятельности, индивидуализации процесса обучения и др.).

В содержательный компонент включены типичные темы профессионального общения студентов-бакалавров, языковой и речевой материал, учебные умения и навыки иноязычного общения, составляющие стратегии учащегося по усвоению иностранного языка. Технологический компонент модели обучения иностранному языку представлен игровыми технологиями (ролевыми и деловыми играми, творческими заданиями). Результативно-диагностический компонент представлен пакетом диагностических методик, позволяющих выявить уровень иноязычных компетенций студентов-бакалавров.

Разработанная в исследовании модель технологии диалогово-профессиональных сценариев студентов бакалавриата по направлению «Экономика» ориентирована на формирование у них иноязычных компетенций.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию языковых компетенций студентов-бакалавров при реализации технологии диалогово-профессиональных сценариев» представлены задачи и результаты констатирующего, формирующего и контрольного этапов опытно-экспериментальной работы, определены критерии и показатели, позволяющие говорить о достоверности и валидности полученных результатов опытно-экспериментальной работы.

Для проведения педагогического эксперимента были задействованы 200 студентов 24 курсов (20082010 гг.) РГЭУ (РИНХ) направления 080100 «Экономика» по профилю «Финансы и кредит», «Мировая экономика», «Региональная экономика», направления 080200 «Менеджмент» (экспериментальная группа) и студенты Южного федерального университета направления 035700 «Лингвистика», профиль подготовки «Перевод и переводоведение» (контрольная группа).

На констатирующем этапе было изучено реальное состояние процесса обучения иностранному языку (немецкому) студентовбакалавров экономических специальностей вуза, разработано содержание и механизмы диагностики коммуникативных компетенций субъектов образовательного процесса, выявлен уровень проявлений способности студентов к диалогическому общению, мотивы составления и реализации диалогово-профессиональных сценариев, актуальный уровень языковой подготовки студентов, владение ими профессиональной лексикой; степень творческих способностей студентов вуза.

Поставленные задачи эксперимента решались в процессе непрерывного и дискретного наблюдения, беседы, тестирования, выявления и фиксации опыта, проведения занятий по иностранному языку. Проведённый теоретический анализ исследований позволил сформулировать следующие критерии и показатели (табл. 1).

Таблица 1. Критерии и показатели специфики сформированности иноязычных компетенций студентов-бакалавров в сфере владения ими иностранным языком

Критерии	Показатели	Диагностические методики
1. Семиотичность	1) Определение актуального уровня владения иностранным языком (немецким): Аудирование: - восприятие на слух и понимание основного содержания текстов, содержащих незнакомые слова; - восприятие и понимание основного содержания текста путем переспроса, просьбы объяснить и др.; - адекватный выбор речевой реакции: согласиться или возразить, одобрение/неодобрение; Говорение: - ясное и подробное высказывание по широкому кругу тем; - монологическая речь без подготовки, включая темы, связанные с профессиональной деятельностью; - изложение своей точки зрения по актуальным вопросам; - вариативное использование известных структурнофункциональных типов диалога/полилога на экономическую тематику, их комбинирование; - владение продуктивным лексическим минимумом (800 и более единиц), владение профессиональной лексикой; - владение устойчивыми словосочетаниями, репликамиклише; Чтение: - понимание основного содержания текста, содержащего незнакомые слова; - перевод простого предложения, сложносочиненного с союзами, сложноподчиненного с придаточными с/на ин. язык и др.; Письмо: - использование в письме предложений разных типов с прямым и обратным порядком слов, знание основных грамматических конструкций, временных форм, ориентирование в элементах, категориях, классах, структурах, умение их сочетать	«Тест для определения актуального уровня владения немецким языком и профессиональной лексикой»
2. Креативность	1) Наличие высокого уровня творческого мышления и воображения; 2) Способность к определению творческой задачи: нахождение проблемной задачи, ситуации и стремление к ее разрешению; выделение и формулирование проблемы, поиск вариативных путей решения проблемы и выбор оптимального из них; создание проблемной ситуации на ин. языке, стимулирующей творческую деятельность; 3) Способность студентов к созданию иноязычного диалогово-профессионального сценария: уместное и точное применение дополнительного материала, включение иноязычных источников из области бизнеса, экономики, менеджмента и др.; создание собственного иноязычного диалогово-профессионального сценария; 4) Способность мыслить не стереотипно	«Тест на определение степени творческих способностей студентов»
3. Перспективность	1) Уровень владения личностным общением на родном и иностранном языках; 2) Стремление к совершенствованию коммуникативной компетенции; 3) Уровень проявлений способности к диалогическому общению в процессе коллективной деятельности; 4) Личностная ориентация по деловой, коллективной, личностно-коллективной и коллективно-деловой направленности; 5) Наличие карьерных устремлений, осознание необходимости владения ин. языком для профессиональных контактов в мировом пространстве; 6) Позитивные ожидания в области профессионально-творческой деятельности	«Оценка уровня общительности» (тест В.Ф. Ряховского), «Потребность в общении» (тест Н.Н. Ежовой), «Ориентировочная анкета» (Л.Г. Матвеевой),

Для определения семиотичности как критерия специфики сформированности иноязычных компетенций студентов-бакалавров в сфере владения ими иностранным языком был использован «Тест для определения актуального уровня владения немецким языком и профессиональной лексикой», позволяющий выявить актуальный уровень иноязычной подготовленности студентов бакалавриата по всем видам речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо) согласно уровням: начальный, элементарный, средний, выше среднего.

Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы показал, что студенты-бакалавры экспериментальных групп имеют разные уровни подготовленности в области иностранного языка (немецкого). Преобладающим уровнем владения немецким языком у большинства испытуемых студентов бакалавриата является - элементарный уровень (25,5%). Начальный уровень знания языка и владение профессиональной лексикой продемонстрировали 11,5% испытуемых студентов-бакалавров, 13% средний уровень и 0% уровень выше среднего.

С целью выявления степени творческих способностей студентов экспериментальной группы к составлению и проигрыванию диалогово-профессиональных сценариев согласно креативному критерию иноязычной компетенции студентов бакалавриата был использован «Тест на определение степени творческих способностей студентов-бакалавров».

Подчеркнем, что степень творческого мышления студентов-бакалавров экспериментальной и контрольной групп низкая. Основная часть испытуемых студентов бакалавриата (39,5%) не справилась ни с одним творческим заданием. Студенты не смогли продолжить основную идею текста и придумать вариант разрешения предложенной ситуации в виде логически выстроенного диалога.

С целью выявления степени готовности студентовбакалавров экспериментальной и контрольной групп к профессиональным коммуникациям согласно критерию перспективности нами были использованы три методики тест В.Ф. Ряховского «Оценка уровня общительности» (для определения уровня коммуникабельности человека), опросник Н.Н. Ежовой «Потребность в общении» (для определения степени потребности студентовбакалавров в общении), «Ориентировочная анкета» Л.Г. Матвеевой (для определения ориентации студентов по типам направленности).

Проанализировав результаты двух тестов (теста В.Ф. Ряховского «Оценка уровня общительности» и опросника Н.Н. Ежовой «Потребность в общении»), мы выдели три уровня коммуникативных компетенций студентов-бакалавров: низкий, средний и высокий согласно приведенным данным по каждому уровню. Суммировав полученные результаты двух тестов в экспериментальной и контрольной группах, получаем: низкий уровень к/к - 36,75%; средний уровень к/к - 39,25 %; высокий уровень к/к - 24,0 %.

Анализ подтвердил факт того, что из 200 опрошенных студентов бакалавриата 108 студентов ЭГ и КГ имеют личную направленность (54%). Деловой направленностью обладают 49 студентов-бакалавров из числа опрошенных (24,5%), 14,5% коллективной направленностью, 2% коллективно-деловой направленностью, 5% личностно-коллективной.

Формирующий этап опытно-экспериментальной работы реализовывался в соответствии с разработанной моделью технологии диалогово-профессиональных сценариев. Технология диалогово-профессиональных сценариев способствовала целенаправленному развитию иноязычных компетенций студентов бакалавриата на практических занятиях по иностранному языку (немецкому) и включала реализацию трех взаимосвязанных этапов:

1) подготовительного, направленного на работу с иноязычным лексическим материалом (профессиональная экономическая лексика, разговорные фразы, репликиклише), ведение диалогов/полилогов на экономическую тематику, повторение основного грамматического материала немецкого языка, изложение студентами своей точки зрения по интересующим профессиональным вопросам и др.;

2) основного, нацеленного на отработку неподготовленной монологической и диалогической речи, развитие творческого потенциала студентов в процессе:

- проведения иноязычных ролевых и деловых игр по темам: «Неоправданное ожидание», «Халатность в работе», «Важный проект», «Вступление России в ВТО», «На бегу», «Общий ресурс»;

- выполнения творческих заданий на иностранном языке (немецком), содержащих проблемные ситуации и профессиональные задачи, направленные на изучение реальной рыночной экономики, экономических отношений, проблем макроэкономического регулирования и др.;

- проигрывания (инсценирования) диалогово-профессиональных сценариев по темам: «Деловая встреча представителей власти двух государств - России и Турции», «Пресс-конференция по итогам российско-германских переговоров», «Эфир информационно-аналитической телепрограммы «Вести. Экономика» на канале «Россия24», «Эфир финансовой телепрограммы «Диалог» на канале «РБК», «Заседание круглого стола «Открытый бюджет теория и практика», «Оформление индивидуального предпринимательства», «Радиоэфир по теме «Биржи сегодня»;

3) рефлексивного, содержащего ответы на вопросы участниками и экспертами; подведение итогов инсценирования; высказывание студентами личного отношения к проделанной работе.

Эффективность формирования иноязычных компетенций у студентов бакалавриата средствами иностранного языка была изучена нами в процессе контрольного этапа опытно-экспериментальной работы, методика которого выстраивалась по аналогии с методикой констатирующего этапа. Сравнительный анализ динамики качественных изменений в сформированности актуального уровня владения иностранным языком и профессиональной лексикой будущих экономистов до начала и после проведения эксперимента показал различные результаты качества подготовки студентов контрольных и экспериментальных групп. В контрольных группах преобладали показатели, соответствующие элементарному и начальному уровню владения студентамибакалаврами иностранным языком, а в экспериментальных группах результаты смещены к среднему и высокому уровням владении иностранным языком и профессиональной (экономической) лексикой.

Сравнивая эмпирические данные на констатирующем и контрольном этапах эксперимента прослеживается положительная динамика по всем обобщенным показателям семиотического критерия иноязычной компетенции студентов бакалавриата: количество студентовбакалавров, владеющих иностранным языком (немецким) и профессиональной лексикой на начальном уровне сократилось на 10%, количество студентов, владеющих немецким языком на элементарном уровне и владеющих низким уровнем знаний в области грамматики, морфологии, орфографии немецкого языка и обладающих недостаточным лексическим багажом сократилось на 10%, часть из этих студентов повысили свой уровень до среднего. На 10% возросло количество владеющих немецким языком на среднем уровне и уровень владения иностранным языком и профессиональной иноязычной лексикой «Выше среднего» констатирован у 10% студентов-бакалавров экспериментальной группы (рис.1).

Рис. 1. Динамика изменений семиотического критерия сформированности иноязычных компетенций студентов-бакалавров

Проведенная работа по апробации технологии диалогово-профессиональных сценариев способствовала развитию творческого мышления и воображения студентов бакалавриата: количество студентов, успешно выполнивших первое и второе творческое задание, возросло до 16% и 23% (рис.3).

Рис. 2. Динамика развития креативного критерия иноязычных компетенций студентов-бакалавров

Отметим положительную динамику развития перспективного критерия иноязычных компетенций студентов-бакалавров по овладению ими коммуникативными компетенциями: количество студентов-бакалавров с низким уровнем коммуникативных компетенций сократилось на 6,75%, количество студентов со средним уровнем коммуникативных компетенций возросло на 4,25%, количество студентов-бакалавров, для которых актуален высокий уровень коммуникативных компетенций, возросло на 2,5% (рис. 4).

Рис. 3. Динамика развития критерия перспективности формирования коммуникативных компетенций студентов-бакалавров

По сравнению с исходными показателями положительная динамика наблюдается согласно критерию перспективности в увеличении количества студентов с преобладающей деловой и коллективно-деловой направленностью, заинтересованных в решении деловых проблем и стремящихся сотрудничать с коллективом в решении коммуникативных задач. По характеристике личностной направленности количество студентов, ориентированных на личностные интересы, после экспериментальной работы сократилось на 24%, на 5% возрос количественный показатель студентов-бакалавров с преобладающей деловой направленностью. Наиболее важный показатель - увеличение количества студентов, обладающих коллективной направленностью на 10%. Количество студентов бакалавриата с характерной коллективно-деловой направленностью возросло на 7%, с личностно-коллективной на 2% (рис.5).

...