Практикум в курсе "Основы безопасности жизнедеятельности" как условие адаптации учащихся к экстремальным ситуациям

1. В. П. Грибняк и др. из более чем 25 показателей, характеризующих состояние сердечно-сосудистой, дыхательной систем и системы крови, отобрали 10 особенно информативных. Наибольшая прогностическая значимость была выявлена по показателям, отражающим упруговязкие свойства стенок сосудов эластического типа, уровня среднединамического АД и механической мощности сердца, щелочного резерва крови и концентрации гемоглобина, объема легочной вентиляции и др.

Но для целей массового отбора и динамического прогноза состояний человека в необычных условиях среды наиболее оптимальными все-таки являются критерии на основе сердечно-сосудистой системы. При этом ведущее место занимают критерии, разрабатываемые на основе изучения сердечного ритма. По-видимому, особую роль здесь играет тот факт, что сама частота пульса несет большую и объективную информацию о состоянии организма. Важно отметить, что изучение частоты сердечных сокращений стало обширным полигоном применения математических методов, дающих возможность получать прогностическую информацию о физиологических процессах. Значительное количество работ в этом плане указывает на перспективность данного направления.

При оценке и прогнозировании функционального состояния организма некоторые исследователи рекомендуют использовать показатели функциональной асимметрии полушарий мозга. Изучение особенностей мозговой нейродинамики медленного волнового диапазона, так называемых сверхмедленных колебаний, открывает новые возможности для оценки и прогнозирования функционального состояния человека.

Поиск простых общедоступных методов прогнозирования функционального состояния организма - важная проблема медико-биологической прогностики. При этом имеет значение не только простота проведения исследований, но и применимость методов при массовой диспансеризации и донозологической диагностике с характеристикой информативности используемых методик, объективно отражающих функциональное состояние организма. Конечной целью исследований должна быть разработка таблиц, номограмм или компьютерных программ, которые позволят в короткое время вычислять физиологические резервы, прогнозировать уровень работоспособности и на основе этого строить оценку состояния организма при перемещении его в экстремальные условия среды.

2. Н. И. Моисеева и А. С. Сурков предложили 10 критериев, позволяющих оценить физиологические резервы организма:

- индивидуальные пределы физиологических напряжений;

- стабильность функциональных ответов организма на тестовые воздействия;

- оценка пропорциональных отношений и взаимосвязанных признаков;

- конституциональные;

- основанные на оценке числа и резистентности эритроцитов;

- оценка функциональных возможностей ЦНС по динамике медленного электрического потенциала;

- оценка пластичности нейродинамических процессов;

- биоритмологические;

- энергетических возможностей организма;

- прогнозирование функциональных возможностей ЦНС человека-оператора, основанное на оценке объективности и продуктивности познавательной деятельности.

С. И. Сороко показал, что способность человека к адаптации в экстремальных условиях внешней среды определяется адаптивной пластичностью и устойчивостью нейродинамических процессов, отражающих свойства центральных механизмов саморегуляции, их возможностью к направленным перестройкам функций соответственно потребностям организма в данных конкретных условиях. Автор полагает, что указанные свойства нервной системы в большинстве своем генетически детерминированы, что пластичность и устойчивость нейродинамических процессов относятся к основным индивидуально-типологическим свойствам нервной системы человека и могут быть одним из прогностических критериев адаптоспособности человека к экстремальным условиям внешней среды.

Эколого-физиологические аспекты индивидуально-типологических различий адаптации, с использованием физиологических (нервных, соматических, вегетативных), психологических и социометрических показателей, изучались Н. Н. Василевским(1991). Им предложено несколько вариантов индивидуально-типологических различий по критерию адаптивности: низко-, средне- и высокоадаптивные варианты.

Основными типологическими критериями являлись: пластичность биоритма функций, соотношение между специфическими и неспецифическими компонентами адаптационных реакций, работоспособность, заболеваемость и др., что позволило определить дополнительные подтипы, раскрывающие важные особенности реагирования на экстремальные факторы.

Пластичность функций является фундаментальным параметром, гибким элементом функциональных систем, определяющим кратко- и долгосрочные перестройки функций. Она рассматривается как механизм адекватных перестроек функций в процессе контакта с адаптогенными факторами.

Психофизиологическая адаптация

При значительном количестве работ в области авиационной, космической, морской и полярной психологии в них пока нет достаточно четкой характеристики экстремальных условий с позиций психического восприятия, а также исследований психогенного их воздействия. До сих пор не существует единой теории, которая бы охватывала особенности психической деятельности в конкретных формах необычных условий существования (космический и авиационный полет, плавание на подводной лодке, нахождение в полярной зоне). Отсутствие такой теории заметно тормозит решение задач, поставленных практикой освоения новых пространств.

Стержневой проблемой экстремальных условий является адаптация. Психическая адаптация в экстремальных условиях происходит поэтапно. Анализ этих этапов позволил выявить следующее. Независимо от того, предстоит ли человеку пройти испытание нервно-психической устойчивости в условиях сурдокамеры, или выполнить парашютный прыжок, или осуществить полет в космос и т. д., - во всех случаях четко выделяется «подготовительный этап». На этом этапе человек собирает сведения, позволяющие составить представление об экстремальных условиях, уясняет задачи, которые ему предстоит решать в этих условиях, овладевает профессиональными навыками, «вживается» в ролевые функции, отрабатывает навыки, обеспечивающие совместную операторскую деятельность, и устанавливает систему отношений с другими участниками группы.

Чем ближе наступление заранее известных экстремальных условий, тем сильнее психическая напряженность, выражающаяся в тягостных переживаниях, в субъективном замедлении течения времени, в нарушениях сна и вегетативных изменениях (этап стартового психического напряжения). В числе причин нарастания психической напряженности при приближении к указанному барьеру четко прослеживаются информационная неопределенность, предвидение возможных аварийных ситуаций и умственное проигрывание соответствующих действий при их возникновении.

При преодолении барьера, отделяющего обычные условия жизни от измененных, возникают положительные эмоциональные переживания, сопровождающиеся повышенной двигательной активностью. В появлении этих состояний участвуют как психологические, так и физиологические механизмы. При этом устраняется информационная неопределенность, и человек оказывается избыточно информированным.

На рубеже преодолеваемого психологического барьера человек находится в состоянии психического напряжения, обусловливаемого необходимостью волевым усилием подавлять эмоции. Преодоление психологического барьера, особенно сопряженного с угрозой для жизни, влечет за собой состояние эмоционального разрешения, в основе которого лежит снятие тормозящего влияния коры на подкорку и индуцирование в ней возбуждения. При каждом повторном преодолении психологического барьера эмоциональные реакции сглаживаются и стенизируются. Это обусловливается достаточно полной информационной обеспеченностью.

Исследования отечественных физиологов и психологов показали, что успешная психическая деятельность обеспечивается не отдельными корковыми образованиями и нижележащими подкорковыми структурами, а функциональными объединениями (ансамблями).

На этапах острых психических реакций «входа» и «выхода» при воздействии измененной афферентации возникают дереализационные феномены, сопровождающиеся выраженными эмоциональными реакциями. Нарушается также координация движения. В основе этих нарушений лежит рассогласование функциональных систем психофизиологической организации человека, сложившихся в процессе онтогенеза или длительного пребывания в измененных условиях существования.

Этап острых психических реакций входа сменяется этапом психической адаптации, показателем которого служит устойчивая система взаимоотношений в изолированной группе. Одной из особенностей этапа психической адаптации является формирование новых функциональных систем в центральной нервной системе, позволяющих адекватно отражать реальную действительность в необычных условиях жизни. Другой особенностью этого этапа является актуализация необходимых потребностей и выработка защитных механизмов, обеспечивающих реакции на воздействие психогенных факторов.

При жестком и длительном воздействии психогенных факторов, а также при отсутствии мер профилактики, этап психической адаптации сменяется этапом неустойчивой психической деятельности. На этом этапе появляется ряд необычных психических состояний, характеризуемых эмоциональной лабильностью и нарушениями ритма сна и бодрствования. Необычные психические феномены, оставаясь в границах психологической нормы, в то же время расцениваются как препатологические. С другой стороны, необычные психические состояния, возникающие на этапе неустойчивой деятельности, позволяют раскрыть особенности протекания психических процессов на границе между психической нормой и психопатологией.

1.3 Практико-ориентированный характер курса «Основы безопасности жизнедеятельности»

57-я сессия Генеральной Ассамблеи ООН, выполняя положения «Повестки 21-го века» объявила десятилетие (2005-2014 гг.) декадой Образования для устойчивого развития. Ведущей организацией Декады является ЮНЕСКО. Образование для устойчивого развития - это процесс и результат прогнозирования и формирования человеческих качеств - знаний, умений и навыков, отношений, стиля деятельности людей и сообществ, черт личности, компетентностей, обеспечивающих постоянное повышение качества жизни. Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года предусмотрено создание механизма устойчивого развития. Ставится задача обновления профессионального образования на компетентностной основе путем усиления практической направленности профессионального образования при сохранении его фундаментальности (Байденко В., Болотов В.А., Борисенков В.П., Сериков В.В.). Практико-ориентированное образование предполагает изучение традиционных для российского образования фундаментальных дисциплин в сочетании с прикладными дисциплинами технологической или социальной направленности. Обновленное образование должно сыграть ключевую роль в сохранении фундаментальной науки, развитии прикладных наук, необходимых для устойчивого развития российского общества.

В основе практико-ориентированного образования лежит разумное сочетание фундаментального образования и профессионально-прикладной подготовки. В целях обеспечения связи содержания профессионального образования с реальными потребностями промышленности и социальной сферы уже предпринимаются конкретные шаги, в частности:

* разработаны законопроекты в части предоставления права представителям объединений работодателей участвовать в прогнозировании и мониторинге рынка труда, формировании перечней специальностей и направлений подготовки; участвовать в процедуре контроля качества профессионального образования путем формирования специальных общественно-профессиональных институтов, таковой, например, является созданная в июне 2006 года Гильдия сертифицированных экспертов России;

* предпринимаются меры по достижению привлекательности системы профессионального образования для корпоративных и частных инвесторов путем повышения самостоятельности, прозрачности образовательных учреждений и предоставления налоговых преференций предприятиям в части средств, направляемых на повышение и переподготовку либо инвестируемых в образовательные учреждения;

* предоставляются льготы по налогообложению работодателям, участвующим в создании и функционировании на базе вузов технопарков, бизнес-инкубаторов, научно-технических центров и т.д.

Идея практико-ориентированного образования стала внедряться в систему общего образования еще раньше. Значительным явлением стало введение Постановлением правительства РФ (№ 334 от 9.06.2003 г.) профильного обучения старшеклассников. Эксперимент по внедрению профильного обучения нашел поддержку как со стороны работников образования, так и со стороны старшеклассников и их родителей. Профилизация обучения в старших классах соответствует структуре образовательных и жизненных установок большинства старшеклассников. К 15-16 годам у большинства школьников формируется ориентация на сферу будущей профессиональной деятельности. Профессиональное самоориентирование тех, кто в дальнейшем намерен учиться в профессиональном училище или колледже, начинается в 8-м классе. А профессиональные притязания тех, кто намерен продолжить учебу в вузе, складывается в 9-м классе. Поэтому эксперимент был начат с предпрофильной подготовки в 8-ом классе средней школы.

Основная идея обновления старшей ступени школы состоит в том, что общее образование приобретает профессионально-ориентированное содержание. Ставится задача создания системы профильного обучения, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию учащихся с учетом реальных потребностей рынка, отработки гибкой системы профилей, и интеграции старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования. Переход к профильному обучению направлен на реализацию одновременно принципов личностно-ориентированного и практико-ориентированного образования, поэтому он преследует широкие образовательные и развивающие цели:

*обеспечение углубленного изучения отдельных предметов;

*создание условий для дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими возможностями для построения индивидуальных образовательных траекторий;

*обеспечение равного доступа к полноценному образованию разных категорий обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными наклонностями и интересами;

*расширение возможностей социализации учащихся, обеспечение преемственности между общим и профессиональным образованием, более эффективная подготовка выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования. Таким образом, необходимость создания практико-ориентированного образования вызвана стремлением общества обеспечить повышение качества жизни ныне живущих и будущих поколений людей на основе комплексного решения социальных, образовательных, экономических проблем.

Деятельностно-компетентностный подход. В системе высшего образования существует несколько подходов к практико-ориентированному образованию. Одни авторы (Ю. Ветров, Н. Клушина) практико-ориентированное образование связывают с организацией учебной, производственной и преддипломной практики студента с целью его погружения в профессиональную среду, соотнесения своего представления о профессии с требованиями, предъявляемыми реальным бизнесом, осознания собственной роли в социальной работе. Другие авторы (П. Образцов, Т. Дмитриенко) считают наиболее эффективным внедрение профессионально-ориентированных технологий обучения, способствующих формированию у студентов значимых для будущей профессиональной деятельности качеств личности, а также знаний, умений и навыков, обеспечивающих качественное выполнение функциональных обязанностей по избранной специальности. Некоторые авторы (А. Вербицкий, Е. Плотникова, В. Шершнева и др.) становление практико-ориентированного образования связывают с использованием возможностей контекстного (профессионально направленного) изучения профильных и непрофильных дисциплин.

Мы глубоко убеждены в том, что для построения практико-ориентированного образования необходим новый, деятельностно-компетентностный подход (наш термин). Мы исходим из того, что в отличие от традиционного образования, ориентированного на усвоение знаний, практико-ориентированное образование направлено на приобретение кроме знаний, умений, навыков, опыта практической деятельности. Образование не может быть практико-ориентированным без приобретения опыта деятельности, уровень которого более точно определяется методами компетентностного подхода. Вектор общеизвестного в дидактике деятельностного подхода направлен к организации процесса обучения, технологиям практико-ориентированного образования, где весь процесс обучения приобретает деятельностный характер. А компетентностный подход ориентирован, прежде всего, на достижение определенных результатов, приобретение значимых компетенций. Овладение же компетенциями невозможно без приобретения опыта деятельности, т.е. компетенции и деятельность неразрывно связаны между собой. Компетенции формируются в процессе деятельности и ради будущей профессиональной деятельности. В этих условиях процесс обучения приобретает новый смысл, он превращается в процесс учения/научения, т.е. в процесс приобретения знаний, умений, навыков и опыта деятельности с целью достижения профессионально и социально значимых компетентностей. В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: скрытое сокровище» в качестве глобальных компетенций Жак Делор назвал четырежды глагол «научиться»: научиться познавать, научиться жить вместе, научиться делать, научиться быть. Отсюда, именно деятельностно-компетентностный подход может стать эффективной методологией построения практико-ориентированного образования в XXI веке.

Опыт деятельности как дидактическая единица. Теория деятельности, основанная А.Н. Леонтьевым достаточно широко применяется в системе общего образования. Деятельностная технология обучения позволяет ученика из пассивного объекта педагогического воздействия превратить в активного субъекта учебно-познавательной деятельности. Деятельностная теория обучения получила широкое развитие в педагогической психологии в различных формах, таких, как, «Теория развивающего обучения», «Личностно-деятельностное обучение», «Мыследеятельностный подход», «Личностно-ориентированное образование» и т.д. Теория деятельности достаточно успешно применяется и в социальной педагогике, в качестве примера можно привести «Деятельностную теорию усвоения социального опыта».

В системе общего образования под опытом деятельности подразумевается в большей степени опыт учебно-познавательной деятельности. А само приобретение опыта осуществляется в рамках традиционной дидактической триады «Знания - умения - навыки» путем формирования у учащихся практических умений и навыков. В системе общего и профессионального образования в рамках деятельностно-компетентностного подхода опыт деятельности приобретает новый смысл. Опыт деятельности является внутренним условием движения личности к цели, он выступает как готовность личности к определенным действиям и операциям на основе имеющихся знаний, умений и навыков. Он включает в себя, кроме учебно-познавательной деятельности, опыт оценочных, профессионально и социально значимых видов деятельности. Опыт деятельности приобретает статус дидактической единицы. Таким образом, при деятельностно-компетентностном подходе традиционная триада дополняется новой дидактической единицей:

Знания -- Умения -- Навыки -- Опыт деятельности

В ходе профессиональной подготовки происходит постоянное обогащение содержания деятельности на основе модели деятельности специалиста, включающей описание системы его основных функций, проблем и задач, предметных и социальных компетентностей. Деятельностная модель подготовки специалиста предполагает постоянную трансформацию видов деятельности (А. Вербицкий). Первоначально студент овладевает опытом учебно-познавательной деятельности академического типа, где моделируются действия специалистов, обсуждаются теоретические вопросы и проблемы.

Далее осваивается опыт квазипрофессиональной деятельности путем моделирования условий, содержания и динамики реального производства, отношений занятых в нем людей, используя такие активные формы, как деловая игра, мозговая атака и т.д. В ходе учебно-профессиональной деятельности студенты овладевают реальным опытом выполнения прикладных исследований, научно-технических разработок. Трансформация содержания деятельности завершается приобретением опыта профессиональной деятельности в ходе производственной практики.

Компетентность как интегральный показатель качества образования. В конце 70-х годов прошлого века результаты образования стали определять в терминах социальных компетенций. Хотя понятие компетенция широко использовалось еще и раньше в бизнесе, в быту и литературе. В кратком словаре иностранных слов (М., 1974) дается такое определение: «Компетенция (лат. соответствие, соразмерность) - круг полномочий какого-либо учреждения или лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом». Сегодня нет однозначного определения понятия компетенция. Одни авторы ее определяют как готовность специалиста применять на практике полученные знания, другие - как способность решать проблемы, т.е. компетенцию выражают с помощью активных глаголов, обозначающих действие. Но многие исследователи, как отмечает В. Хутмахер ( Walo Hutmacher ), соглашаются с тем, что компетенция ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что». «Знаю, что» относится к атрибутам традиционной знаниевой парадигмы, а «знаю, как» больше связано со «знаниями в действии», и поэтому компетенции, компетентностный подход ближе к целям и задачам практико-ориентированного образования. Анализируя сущность понятия компетенция мы еще раз убеждаемся в обоснованности выбранного нами деятельностно-компетентностного подхода к практико-ориентированному образованию.

Введения понятия компетентности как «умение мобилизировать знания и опыт к решению конкретных проблем» (термин Жана-Франсуа Перре), позволяет рассматривать компетентность как многофункциональный инструмент измерения качества профессионального образования. Деятельностно-компетентностный подход к усвоению учебных курсов предполагает:

* прозрачность целей учебного курса;

* конкретизацию способа описания учебных результатов на языке компетентностей;

* разработку адекватных объектам контроля инструментов оценивания;

* согласованность целей и процедур оценивания в учебном курсе.

В связи с тем, что при деятельностно-компетентностном подходе опыт деятельности приобретает смысл дидактической единицы, а содержание деятельности постоянно трансформируется, возникает необходимость разработки множества способов оценивания. Это объясняется еще и тем, что в новом подходе ставятся сложные и многомерные цели, выходящие за рамки традиционной парадигмы образования; процесс учения/научения рассматривается как интегративный процесс, требующий разработки новых форм контроля. Качество усвоения фундаментальных дисциплин может быть проверено в ходе устного экзамена или Интернет-экзаменов. Проверка уровня усвоения прикладных технологических или социальных знаний возможна на основе специально разработанных тестов. Совершенно новой для нас является проверка компетентности или некомпетентности студента, проверка наличия или отсутствия у него опыта профессиональной или социальной деятельности.

Многообразие способов оценивания требует разработки учебных заданий, инициирующих качественное усвоение разнообразных видов учебно-профессиональной деятельности студентов. Для отечественного высшего образования чрезвычайно актуальна задача освоения этого разнообразия способов и форм оценивания. Деятельностно-компетентностный подход предполагает переход от оценивания преподавателем к сооцениванию при участии студентов. Сегодня очень важно изменение статуса самооценки учебно-профессиональной деятельности студента, превращение ее в постоянно используемое в образовательном процессе действие, например, включение самооцениваемых работ в накопительную систему по курсу. Когда система оценивания становится прозрачной и критериальной, то деятельностно-компетентностный подход может служить и эффективным средством активизации самого процесса приобретения профессионально и социально значимых компетенций.



Заключение

Актуальность и важность темы проведенного педагогического исследования продиктована увеличивающимся в настоящее время количеством опасностей, охватывающих все сферы человеческой жизнедеятельности. В связи с этим, обучение основам безопасности жизнедеятельности представляется важной педагогической задачей настоящего времени. Одним из способов повышения эффективности обучения по ОБЖ является формирование у учащихся практических умений и навыков действий в ЭС.

На основе нашего исследования были выявлены и обоснованы составляющие компоненты практикума: практические занятия учебного процесса и внеурочные дополнительные мероприятия. Разработана методическая система практикума в курсе ОБЖ.

В практические занятия учебного процесса включены ситуационные задачи трех уровней сложности, что расширяет педагогические возможности практикума по формированию умений и навыков у учащихся.

Проведена теоретическая разработка содержания и образовательной технологии проведения практикума как необходимого условия формирования практических умений и навыков учащихся по адаптации к экстремальным ситуациям.

Эффективность разработанной системы практикума и ее значение в формировании практических умений и навыков у школьников показал педагогический эксперимент, который был осуществлен в рамках нашего исследования.

Положительные результаты проведенного эксперимента подтверждают правильность гипотезы и свидетельствуют о выполнении цели и задач данного педагогического исследования.

Проведенное исследование также позволило обозначить такое перспективное направление изучения данной проблемы как дальнейшая разработка технологии реализации практикума, использующей условия, моделирующие экстремальные.



Литература

1. Данченко СП. Сборник вопросов и задач по курсу «Основы безопасности жизнедеятельности».СПб.:СПбГУПМ, 1998. 80 с.

2. Данченко СП. О развитии школьного курса «Основы безопасности жизнедеятельности» // ОБЖ. Основы безопасности жизни.1999. № 3-4. С. 54 - 56.

3. Данченко СП. Педагогическая игра «Защита» (порядок действий при аварии на АЭС) // ОБЖ. Основы безопасности жизни.2000.№4, С. 52-53.

4. Данченко СП. Роль практикума в курсе ОБЖ как составляющей социальной адаптации личности школьника: Каталог конкурса педагогических достижений «Ярмарка педагогических проектов и идей». СПб., 2000. С. 9.

5. Данченко СП. Учимся соблюдать правила дорожного движения (для учащихся 2-х классов) // ОБЖ. Основы безопасности жизни.2000.№7. С. 49 - 51.

6. Данченко СП. Стихия. Игра - соревнование для учащихся 7 класса// ОБЖ. Основы безопасности жизни.2001. № 1. С. 42 - 45.

7. Данченко СП. Некоторые вопросы формирования культуры безопасности у учащихся общеобразовательной школы // Образование для устойчивого развития: Поиск стратегии, подходов, технологий: Сборник тезисов Всероссийской конференции. СПб., 2001. С. 78 - 79.

8. Данченко С.П. Миф о личности безопасного типа // ОБЖ. Основы безопасности жизни.2001.№ 12. С. 49 - 50.

9. Данченко СП. Повышение адаптивности учащихся как одна из задач обучения основам безопасности жизнедеятельности // Безопасность жизнедеятельности - профессия XXI века: проблемы становления и перспективы развития: Сборник, трудов всероссийской научно-практической конференции. СПб., 2002. С. 29 - 31.

10. Данченко СП Направления и перспективы развития образовательной области «Безопасность жизнедеятельности»: Материалы VII Всероссийской научно-практической конференции по проблемам непрерывного образования в области безопасность жизнедеятельности. СПб.: Издательство «Союз», 2003. С. 61 - 63.

Подписано в печать 17.05.04. Формат бумаги 60x84/16. Бумага типографская. Объем 1,25 усл. п. л. Тираж 120 экз. Заказ № 235.

191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, 11 Типография Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

Список литературы диссертации

1. Адамский М.Я., Яновицкая Е.В. Большая дидактика и 1000 мелочей.СПб.: ООО «Валери СПД», 2000. 496 с.

2. Александровский Ю.А. Глазами психиатра. М.: Сов. Россия, 1985. 285 с.

3. Алексашина И. Ю. Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы. СПб.: Крисмас+, 1996. С. 66 - 68.

4. Алексеев C.B. Дифференциация в обучении предметам естественнонаучного цикла. Методические рекомендации. Ленинград,1991. 101 с.

5. Алексеев C.B. Размышления об образовании для устойчивого развития // Экология и образование. 2002. № 1-2. С. 22 - 26.

6. Алексеев C.B. Экология: наука и область образования. Метод, рекомендации. СПб., 1994. 55 с.

7. Алексеев C.B. Экология: учебное пособие для учащихся 9 класса общеобразовательных учреждений. СПб.: СМИО Пресс, 1997. 320 с.

8. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1985. 496 с.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания, СПб.: Питер, 2001. 272 с.

10. Андреева Н.Д. Развитие понятий по экологии человека в курсе школьной биологии: Автореф. дисс.канд. пед. наук. СПб., 1992.16 с.

11. Антипов В.В. Психологическая адаптация к экстремальным ситуациям. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. 176 с.

12. Антюхин Э.Г., Мелихов Ю.Ф., Сулла М.Б. Рабочая тетрадь по курсу Основы безопасности жизнедеятельности. 5-6 классы. М.: Просвещение, 2001. 94 с.

13. Антюхин Э.Г., Сулла М.Б. Рабочая тетрадь по курсу Основы безопасности жизнедеятельности. 7-8 классы. М.: Просвещение, 2000.78 с.

14. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическаяг*защита // Психологический журнал, М., 1992. Т. 13. №2. С. 3 - 17.

15. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985.208 е. (Б-ка учителя по общ. пробл. теории обучения и воспитания).

16. БаеваИ.А. Психологическая безопасность в образовании: Монография. СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2002. 271 с.

17. Баева И.А. Тренинги психологической безопасности в школе. СПб.: Речь, 2002. 251 с.

18. Безопасность жизнедеятельности. Сборник нормативных документов по подготовке учащейся молодежи в области защиты от чрезвычайных ситуаций. М.: Издательство Д и К, М.: Издательство ACT- ЛТД, 1998. 704 с.

19. Безопасность жизнедеятельности. Учебник для вузов / C.B. Белов, A.B. Ильницкая, А.Ф. Козьяков и др., Под общ. Ред. C.B. Белова. М.: Высш. шк., 1999. 448 с.

20. Безопасность жизнедеятельности: энциклопедический словарь / Под ред засл. Деят. Науки и техники РФ, д-ра техн. Наук, проф. О.Н. Русака. СПб.: Информационно-издательское агентство «ЛИК», 2003. 504 с.

21. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб, 1997. 225 с.

22. Берсенева Т.А., Мельникова Т.В., Осокин A.M. Инновационные технологии в преподавании курса «Основы безопасности жизнедеятельности». Учебно-методическое пособие для учителей.СПб., 2003. 90 с.

23. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и пчсихологические основания образовательной технологии / М.: Центр «Педагогический поиск», 2003.256 с.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

25. Беспамятных Т.А. Методика учебно-исследовательской работы учащихся при углубленном изучении общей биологии: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2002.20 с.

26. Беченов А.Г., Горский Ю.М. и др. Гомеостатический принцип управления экономико-политическими процессами современного общества // Безопасность: информационный сборник ФНМБ. М.: 2000.№1-12.

27. Болотов В.А. Прагматичность и практичность должны лежать в основе курса ОБЖ // Основы безопасности жизнедеятельности. М.: 1999.№2. С.3-5.

28. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Изд-во Питер, 2000. 304 с.

29. Брехман И.И. Валеология наука о здоровье. М.: ФиС, 2-е изд., 1996. 208 с.

30. Ваганов П.А. Человек. Риск. Безопасность. СПб.: Изд-во С.Петерб. ун-та, 2002. 160 с.

31. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 200 с.

32. Верзилин Н.М. Проблемы методики преподавания биологии. М.: педагогика, 1974.

33. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования / Гуманизация образования: Теория. Практика / Под ред. В.Г. Воронцовой. СПб, 1994. 96 с.

34. Володин Н. Живи, «Зарница» // Военные знания. М.: 1997. № 11.1. С. 12.

35. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. -- Псков, 1997. 421 с.

36. Всемирный саммит в Йоханнесбурге // Вестник экологического образования в России. 2002. №3 (25). С. З -14.

37. Выготский JI.C. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996.224с. (антология гуманной педагогики).

38. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т.З Проблемы развития психики / Под ред. A.M. Матюшкина, 1983. 368 с.

39. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов.М.: Книжный дом «Университет», 2000. 336 с.

40. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: «Совершенство», 1998. 608 с.

41. Гин A.A. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность, Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. 4-е изд. М.: Вита-Пресс, 2002. 88 с.

42. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. 495 с.

43. Голуб Б.А. Основы общей дидактики. Учеб. пособие для студ. педвузов. М.: Гуманит. изд. центр В ЛАД ОС, 1999. 96 с.

44. Горбатов Д.С. Практикум по психологическому исследованию: Учеб. пособие. Самара: Издательский дом «Бахрах М», 2003. 272 с.

45. Горина Л.Н. Многоуровневая педагогическая система формирования культуры безопасности жизнедеятельности человека на основе изо -гомоморфизма: Автореф. дисс.докт. пед. наук. Тольятти, 2002.41с.

46. Грановская P.M., Никольская И.М. Защита личности: психологические механизмы. СПб.: Знание, 1999. 352 с.

47. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности. М.: Политиздат, 1989. 319 с.

48. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. М.: Народное образование, 2001. 128 с.

49. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии / М.: Сентябрь, 1996. 112 с.

50. Гузеев В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001. 224 с.

51. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Междисциплинарный контекст философии образования // Завуч, №5. Научно-практический журнал. М., 2001. С. 72 - 102.

52. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / АПН СССР. М.: Педагогика. 1986. 240 с.

53. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка т. 1-4. М.: Русский язык, 1978 - Т. 1. А-3. 1978. 699 с.

54. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.

55. Данченко С.П. Миф о личности безопасного типа // ОБЖ. Основы безопасности жизни, 2001. № 12,. С. 49 - 51.

56. Доктрина информационной безопасности Российской Федерации // Безопасность: информационный сборник ФНМБ. М.: 2000. №1-12.

57. Дубовицкая Т.Д. Методика диагностики направленности учебной мотивации // Психологическая наука и образование, 2002. № 2. С. 42 - 45.

58. Дьяченко В.К. Новая дидактика. М.: Народное образование, 2001.496 с.

59. Емельянчик В.К., Капитонова М.Е. Ваши шансы избежать беды: Учебное пособие / Сборник ситуационных задач по курсу «Основы безопасности жизнедеятельности». СПб.: «КАРО», 2002. 240 с.

60. Жуков Ю., Ферапонтова Н. «День защиты детей» праздник, которому нужно еще учиться! // ОБЖ. Основы безопасности жизни, 1999. № 1. С. 56-58.

61. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого -педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский дом «Академия», 2001. 208 с.

62. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 192 с.

63. Зайцев Г.К., Колбанов В.В., Колесникова М.Г. Педагогика здоровья, СПбГУПМ, 1994.78 с.

64. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: в 2-х т. Т.1 психологическое развитие ребенка. М.: «Педагогика», 1986. 320 с.

65. Захлебный А.Н. Модульный принцип в построении школьного курса «Основы экологии»./ В сб. Экологическое образование в России: теоретические аспекты. М., 1977. С. 144 - 146.

66. Зверев И.Д. Разработка проблем экологического образования и воспитания школьников // Проблемы природоохранного образования и воспитания. М.: Наука, 1982. 135 с.

67. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. 480 с.

68. Зубаков В.А. XXI век. Сценарии будущего: анализ последствий глобального экологического кризиса. СПб, 1995. 86 с.

69. Иванов В. Как падают башни // Основы безопасности жизнедеятельности. 2002. № 9. С. 22 - 26.

70. Иезуитов А.Н. Философские основы информационной безопасности: теория и практика // Материалы конференции «Информационная безопасность регионов России», СПб, 26 29 ноября 2001: Том 2, С. 64-68.

71. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Издательство «Питер», 2000. 512 с. (Серия «Мастера психологии»).

72. Ильина Т.А. Структурно системный подход к организации обучения. М.: Знание, 1972. 72 с.

73. Ильясов И.И., Галатенко H.A. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей. М.: Изд. корпорация «Логос», 1994. 208 с.

74. Исаев A.A., Сергеев В.И. «Зарница» пионерская игра. М.: Молодая гвардия, 1983. 94 с.

75. Использовать максимум форм и средств внеклассной работы: от идей до внедрения / Вопросы обучения и воспитания // ОБЖ. Основы безопасности жизни, 2001. № 4. С. 12.

76. Исупов М.В. Теория и методика использования качественных задач при углубленном изучении физики: Автореф. дисс.канд. пед. наук.Киров, 2003.23 с.

77. Ищук Г.Н. Школьное краеведение как фактор социализации учащихся: Автореф. дисс.канд. пед. наук. -- СПб., 2000. 19 с.

78. Казанцев И.Н. Урок в современной школе. М.: Гос. учебно-педагогич. издательство министерства просвещения РСФСР, 1956.352 с.

79. Казначеев В.П. Современные аспекты адаптации. Новосибирск: Наука, 1980. 192 с.

80. Кайгородов П.И. Педагогические средства проектирования интегративного курса «Основы культуры безопасной жизнедеятельности»: Автореф. дисс.канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2002. 28 с.

81. Каландаришвили З.Н. Изучение гражданско-правовых дисциплин в средних общеобразовательных школах России как фактор социальной адаптации молодежи: Автореф. дисс.канд. пед. наук. СПб, 2000.19 с.

82. Климов Г.Н. Безопасность жизнедеятельности: теоретические основания и интегральные оценочные критерии // ОБЖ. Основы безопасности жизни, 1999. № 9. С. 60 - 64.

83. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2002. 368 с.

84. Командно-штабные, тактико-специальные и комплексные учения, объектовые тренировки, «День защиты детей» в учебных заведениях. Порядок подготовки, методика проведения. Учебное пособие. Библиотечка «Военные знания». М., 2000. 64с.

85. Компьютерные самоучители серии TeachPro // Методист. 2002. № 2.С. 69.

86. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. 335 с.

87. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. 255 с. (Психол. наука - школе).

88. Концепция образовательной области «Основы безопасности жизнедеятельности» (проект МО РФ) // Безопасность: информационный сборник ФНМБ. М., 2001. № 1-2. С. 40 - 49.

89. Корель Л.В. Классификация адаптаций. Словарь основных понятий.Новосибирск, 1996. 44 с.

90. Коржова Е.Ю. К вопросу о личностных и ситуационных детерминантах поведения человека // Человек в меняющемся мире: социальные и психологические проблемы. Материалы научной конференции 20-23 апреля 1993. Ч. I, СПб, 1993. С. 42 44.

91. Корнилова Т.В. Введение в психологический эксперимент: Учебник.2-е изд.М.: Изд-во МГУ; Изд-во ЦеРо,2001. 256 с.

92. Красноштанова Н.Н. Формирование способов адаптивного поведения в экстремальных ситуациях у будущих военных специалистов: Автореф. дисс.канд. пед. наук. Омск, 2003. 19 с.

93. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.Л.: Изд во ЛГУ, 1970. 114 с.

94. Кузнецов В.Н. Формирование культуры безопасности в трансформирующемся обществе (социологический аспект): Автореф. дисс.докт. соц. наук. М., 2002.44 с.

95. Кузнецов В.Н. Тезисы к докладу «Культура безопасности в трансформирующемся обществе». М.: октябрь 2002 // Безопасность Евразии, №1- 2002, январь-март. С. 126-141.

96. Кузнецов С.А. Общий метод решения задач как компонент содержания общеобразовательной подготовки учащихся: Автореф. дисс.канд. пед. наук. Саранск, 2002. 28 с.

97. Кузнецова Н.Е. Педагогические технологии в предметном обучении. СПб.: Образование, 1995. 62 с.

98. Кузнецова Н.Е. Формирование системы понятий в обучении химии.М.: Просвещение, 1989. 144 с.

99. ЮО.Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. 334 с.

100. Лаптев В.В. Теоретические основы методики использования современной электронной техники в обучении физики в школе: Автореф. дис. докт. пед. наук. Л.: 1989. 35 с.

101. Латчук В.Н., Марков В.В., Фролов М.П. Основы безопасности жизнедеятельности. 5-9 кл.: Дидактические материалы. М.: Дрофа; Д и К, 2000. 320 с.

102. ЮЗ.Латчук В.Н. Основы безопасности жизнедеятельности. Планирование и организация занятий в школе. 5-11 кл.: Метод, пособие / В.Н.Латчук, С.К. Миронов, Б.И. Мишин. М.: Дрофа, 2002. 96 с.

103. Ю4.Латчук В.Н., Марков В.В., Маслов А.Г. Основы безопасности жизнедеятельности. 6 кл.: Метод. Пособие,- М.: Дрофа; Д и К, 1999.128 с.

104. Латчук В.Н., Марков В.В., Маслов А.Г. Основы безопасности жизнедеятельности. 8 кл.: Метод, пособие. М.: Дрофа; Д и К, 2000.128 с.

105. Юб.Латчук В.Н., Марков В.В., Маслов А.Г. Основы безопасности жизнедеятельности. 9 кл.: Метод, пособие. М.: Дрофа, 2001. 96 с.

106. Лебедев В.И. Личность в экстремальных условиях. М.: Политиздат, 1989. 304 с.

107. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М., Изд-во Моск. Ун-та, 1981. 584 с.

108. Ю9.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 186 с.

109. Ю.Лукьянов Е.А., Данченко С.П. Сборник вопросов и задач по курсу «Основы безопасности жизнедеятельности», СПб ГУПМ, 1998. 80 с.

110. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов.М.: Издательство «Наука», 1974. 172 с.

111. И2.Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988. 192 с.

112. Мардерфельд В.Л. 500 тестов по учебному курсу «Основы безопасности жизнедеятельности». СПб.: филиал изд-ва «Просвещение», 2002. 144 с.

113. Маслов А.Г. Подготовка и проведение соревнований учащихся «Школа безопасности»: Учеб. метод, пособие. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. 160 с.

114. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. / Перевод с англ. A.M. Татлыдаевой; научн. ред., вступ. статья и коммент. H.H. Акулиной. СПб.: Издат. группа «Евразия», 1997. 430 с.

115. Пб.Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе: кн. для учителей. М.: Просвещение, 1977. 240 с.

116. Методические материалы и документы по курсу «Основы безопасности жизнедеятельности»: Кн. для учителя / Сост. А.Т.Смирнов, Б.И. Мишин; Под общ. ред. А.Т. Смирнова. М.: Просвещение, 2001. 160 с.

117. Минакова С. Стратегическое направление выживания человечества: лечение гуманизмом или избавление от собственной вредности // Основы безопасности жизнедеятельности, 1999. №12. С. 9 - 14.

118. Моисеев H.H. Экология и образование. М.: «ЮНИСАМ», 1996.192с.

119. Моляко В. А. Особенности проявления паники в условиях экологического бедствия // Психологический журнал. М., 1992. Т. 13. №2.

120. Морозов М.А. Медицинская помощь при неотложных состояниях: Учебное пособие. / Рис. автора. СПб.: «Дидактика», 1995. 216 с.

121. Моссоулина Л.А. Методика проектирования содержания и технология формирования культуры безопасности жизнедеятельности (на примере специалистов нефтетехнологического профиля): Автореф. дисс.канд. пед. наук. Тольятти, 2002. 23 с.

122. Назарова Т.С., Шаповаленко B.C. Концептуальные просчеты. Возможные перспективы и «подводные камни» курса ОБЖ // Основы безопасности жизнедеятельности, 1999. № 6. С. 14 - 17.

123. Назарова Т.С., Шаповаленко B.C. Курс «Основы безопасности жизнедеятельности» и проблема экстремальных ситуаций // Педагогика, 1995. № 6. С. 18 - 22.

124. Назарова Т.С., Шаповаленко B.C. Так о чем же этот курс? О сущности концептуальной проблемы курса ОБЖ // Основы безопасности жизнедеятельности, 2000. № 6. С. 9 -- 14.

125. Назарова Т.С., Шаповаленко B.C. Фантом безопасного типа, или еще раз об особенностях концепции курса ОБЖ // Основы безопасности жизнедеятельности, 1999. № 9. С. 7 - 12.

126. Назарова Т.С., Шаповаленко B.C. Экстремальная ситуация как обучающая модель // Педагогика, 1999. №6. С.32-39.

127. Наставление по организации защиты населения при чрезвычайных ситуациях техногенного и природного характера, М.: ВНИИ ГОЧС, 1994. 131 с.

128. Наука и безопасность России: историко-научные, методологические, историко-технические аспекты. М.: Наука, 2000. 599 с.

129. Немов P.C. Психология: Учеб. для высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. 3-е изд. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. Кн.З: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. 640 с.

130. Новый иллюстрированный энциклопедический словарь /Ред. Кол.: В.И. Бородулин, А.П. Горкин, A.A. Гусев, Н.М. Ланда и др. М.: Большая Российская энцикл., 2001. 912 с.

131. Основы безопасности жизнедеятельности: Учеб. Для 8 кл. общеобр. учр. / Смирнов А.Т., Литвинов E.H., Фролов М.П. И др.1-е изд. М.: Издательство ACT, 1996.160 с.

132. Патриотизм понятие не приходящее // Военные знания. М., 1993.№ 4. С. 1-3.

133. Педагогика школы / Под ред. И.Т. Огородникова. М: Просвещение, 1978.452 с.

134. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. 640 с.

135. Петербургская школа: Образовательные программы / Под ред. O.E. Лебедева. СПб.: Специальная Литература, 1999. 182 с.

136. Петровский A.B. Быть личностью. М.: Педагогика, 1990. 112 с.

137. Питюков В.Ю. основы педагогической технологии: Учебно-методическое пособие. М.: Издательство «Гном и Д», 2001. 192 с.

138. Платонов А. День защиты в чрезвычайных ситуациях // ОБЖ. Основы безопасности жизни, 1998. № 3. С. 9--11.

139. Подласый И.П. Педагогика. Кн. 1. М.: ВЛАДОС, 1999. 352 с.

140. Полетаева Н.М. Валеологическая диагностика в школе. Учебно-методическое пособие. СПб.: ЛОИРО, 1999. 67 с.

141. Нб.Пономарева И.Н. Система и развитие экологических понятий в курсе биологии в средней школе: Дис. докт. пед. наук. Л., 1980, 350 с.

142. Программы общеобразовательных учреждений «Основы безопасности жизнедеятельности» I XI классы. М.: «Просвещение», 1994, - 112с.

143. Программа Основы безопасности жизнедеятельности I -- XI классы.М.: «Просвещение», 1997. 81 с.

144. Психология здоровья / под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Изд-во С.Петерб. ун-та, 2000. 504 с.

145. Психология здоровья в художественной литературе: Психология жизни и смерти. Человек в чрезвычайных ситуациях. Образ жизни и здоровье: Хрестоматия / Сост. Тверская С.С. М.: Московский психолого-социальный ин-т: Флинта, 1999. 240 с.

146. Психология развития: Учебник для студ. высш. психол. и пед. учеб. заведений / Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанова и др.; Под ред. Т.Д. Марцинковской. М.: Издательский центр «Академия», 2001.352 с.

147. Психологическая типология: Хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок.Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000. 592 с.

148. Психология экстремальных ситуаций: Хрестоматия / Сост. Тарас А.Е., Сельченок К.В. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2000. 480 с.

149. Расстигаев А.П. Социальная адаптация, права и свободы личности // Человек в изменяющемся мире: социальные и психологическиепроблемы. Материалы научной конференции 20-23 апреля 1993. Ч. И.СПб., 1993.С. 9- 10.

150. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология-Спб.: Издательство «Питер», 2000. 416 с.

151. Репин Ю.А. Технологическая модель формирования знаний // ОБЖ. Основы безопасности жизни. -- М., 2001,. № 5. С. 42 - 44.

152. Решетников М.М., Баранов Ю.А., Мухин А.П., Чермянин C.B. Психофизиологические аспекты состояния, поведения и деятельности пострадавших в очаге стихийного бедствия // Психологический журнал. М., 1989. Т. 10. № 4.

153. Ривес С.М. Воспитание воли учащихся в процессе обучения / Под ред. Н.К. Гончарова. Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1958.223 с.

154. Рогов Г.В. Информационно психологическая безопасность личности: теория и технология психологической защиты: Автореф. дисс.докт. псих. наук. М., 2000. 56 с.

155. Рогов Е.И. Эмоции и воля. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.240 с.

156. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. 608 е., ил. Т.1-А-М-1993.

157. Россия и мир: движение к новой безопасности в XXI веке // Безопасность: Информац. сборник ФНМБ. М., 2000. № 1-12.

158. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: «Педагогика», 1973.424 с.

159. Русак О.Н. Теоретические начала безопасности деятельности. Предупреждение и ликвидация чрезвычайных ситуаций. (Введение в безопасность деятельности). СПб., 1993. 85 с.

160. Сапронов В.В. Некоторые аспекты глобальной безопасности человека // ОБЖ. Основы безопасности жизни, 1999. № 6. С. 8 - 12.

161. Сборник нормативных правовых документов и материалов по патриотическому воспитанию и подготовке обучающихся к военной службе. М: Мнемозина, 2000. 199 с.

162. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. М.: народное образование, 1998.256 с.

163. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии.СПб.: ООО «Речь», 2001. 350 с.

164. Система воспитания и дополнительного образования детей: от идей до внедрения / вопросы обучения и воспитания // Педагогика, 1999.№ 6. С.З.

165. Смирнов В.А. Обучение биологии в условиях информатизации общества. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. 119 с.

166. Советский энциклопедический словарь / Научно-редакционный совет: A.M. Прохоров (пред.). М.: "Советская энциклопедия", 1981.1600 с.

167. Современное состояние и перспектива развития курса ОБЖ // ОБЖ. Основы безопасност жизни, 2001. № 1. С. 8 - 9.

...