Главная
Коллекция "Revolution"
Педагогика
Компетентность педагога-психолога в работе с детьми "группы риска" в реабилитационном центре
Компетентность педагога-психолога в работе с детьми "группы риска" в реабилитационном центре
Научные подходы к определению понятия "компетентность". Профессиональная компетентность педагога-психолога как основа успешного развития психологической службы. Компетентность педагога психолога в работе с детьми "группы риска" в реабилитационном центре.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 06.04.2018 |
| Размер файла | 470,6 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
80
Размещено на http://www.allbest.ru/
Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
"Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова"
Курсовая работа
Тема: "Компетентность педагога-психолога в работе с детьми "группы риска" в реабилитационном центре"
Абакан 2017
Содержание
- Введение
- Глава 1. Теоретические аспекты компетентности педагога-психолога
- 1.1 Основные научные подходы к определению понятия "компетентность"
- 1.2 Профессиональная компетентность педагога - психолога как основа успешного развития психологической службы
- 1.3 Компетентность педагога психолога в работе с детьми "группы риска" в реабилитационном центре
- Глава 2. Эмпирическое исследование компетентности педагога в работе с детьми группы риска в реабилитационном центре
- 2.1 Описание экспериментальной выборки и методик исследований
- 2.2 Анализ и обработка результатов
- Заключение
- Список литературы
Введение
Масштабность и глубина проблем института семьи предполагают постоянное повышение квалификации кадров специалистов, работающих в области реабилитации детей "группы риска". В условиях системного кризиса института семьи и ослабления воспитательного потенциала школы возрастает роль реабилитационных центров, созданных в соответствии с требованиями Федерального закона "Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних", призванных обеспечить сохранение прав детей и подростков, всестороннюю поддержку их психологического и социального развития, оказать помощь семьям в кризисных ситуациях.
Многообразие детских проблем социально-психологического характера значительно повышают требования к профессиональной компетентности педагогов-психологов реабилитационных центров. Особый смысл приобретает профессионально компетентная деятельность педагога-психолога реабилитационного центра, направленная на актуализацию личностных ресурсов воспитанников и членов их семей.
Изучение различных подходов к определению сущности понятия "компетентность" позволяет представить его, как интеграцию знаний, опыта и профессионально значимых личностных качеств, которые отражают способность специалиста эффективно выполнять профессиональную деятельность, обеспечивают сознательное решение профессиональных задач в интересах ребёнка.
В последнее время внимание исследователей обращено на развитие компетентности педагогов психологов по работе с детьми "группы риска" в реабилитационных центрах. Однако, научная литература располагает незначительным количеством исследований по данному вопросу. Эта проблема остается, до конца не изучена. Несмотря на определённые достижения в области изучения, данной проблемы компетентность педагога в работе с детьми "группы риска" в реабилитационном центре, она является востребованной и необходимой для дальнейшего исследования.
Обусловленная нами проблема и её актуальность определили тему исследования: "Компетентность педагога психолога в работе с детьми группы риска в реабилитационном центре".
Объект исследования: компетентность педагога психолога в работе с детьми группы риска.
Предметом исследования: компетентность педагога психолога в работе с детьми группы риска в реабилитационном центре.
Цель работы: исследовать компетентность педагога психолога в работе с детьми группы риска в реабилитационном центре.
Для достижения данной цели необходимо решить следующие
Задачи:
Проанализировать психолого-педагогическую литературу по научным подходам к определению понятия "компетентность".
1. Рассмотреть компетентность педагога психолога в работе с детьми группы риска.
2. Исследовать компетентность педагога психолога в работе с детьми "группы риска" в реабилитационном центре.
3. Разработать и провести тренинг, способствующий повышению компетентности педагогов психологов работающих с детьми "группы риска" в реабилитационном центре.
Гипотеза: Мы выдвигаем предположение о том, что компетентность педагога психолога влияет на работу с детьми "группы риска" в реабилитационном центре.
Методологической основой исследования являются:
положения теории профессиональной деятельности и формирования профессиональной компетентности (А.В. Арнаутов, В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, В.С. Лазарев, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов, М.А. Чошанов);
теоретические положения о развитии и саморазвитии личности в целом и саморазвитии педагога, в частности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, С.Н. Чистякова, И.В. Крупинина, Т.Г. Браже);
теории профессионального становления и самоопределения личности в многоплановой деятельности, мотивации развития личности, а также диагностирования профессионально важных качеств специалистов (И.П. Лотова, Дж. Равен, Ю.А. Тукачёв);
особенности подготовки социальных педагогов и специалистов по социальной работе в условиях учебных заведений и в практической деятельности (А.Д. Абашина, И.В. Гервальд, А.А. Кулешов, Г.И. Оконь, В.А. Дегтярёв, Д.Р. Шарифулина, Е.В. Ракульцева).
Методы исследования:
В соответствии с целью и задачами в работе использовались следующие методы:
1. Теоретический: анализ психолого-педагогической литературы, составление библиографии; изучение психолого-педагогических основ данной проблемы; анализ и обобщение экспериментальных данных, формулирование выводов по основным этапам исследования.
2. Эмпирические методы:
Тест "Коммуникативная компетентность (автор В. В Бойко)
Методика "Определение уровня сформированности педагогической рефлексии",
"Диагностика уровня эмпатических способностей" (электронный интерактивный тест).
3. Интерпретационно-описательные: количественный и качественный анализ результатов исследования.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что проведенное исследование позволяет расширить и уточнить представление о современном состоянии проблемы компетентности педагога психолога в работе с детьми "группы риска" в реабилитационном центре.
Практическая значимость работы заключается в том, что результаты исследования можно использовать педагогам психологам, работающим в реабилитационном центре с данной группой детей.
Надежность и достоверность данных полученных в работе обеспечивается применением методик, адекватных цели и объекту исследования, методологического аппарата психологической науки, количественным анализом эмпирического материала.
Структура курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения.
База исследования: Исследование проводилось на базе Социально-реабилитационного центра для подростков "Чайка" г. Черногорска и Социально-реабилитационного центра имени А.В. Лебедева г. Черногорска.
педагог психолог реабилитационный центр компетентность
Глава 1. Теоретические аспекты компетентности педагога-психолога
1.1 Основные научные подходы к определению понятия "компетентность"
В психолого-педагогической литературе понятие "компетентность" получило широкое распространение сравнительно недавно. В конце 1980-х гг. в отечественной литературе зарождается специальное направление - компетентностный подход. На данном этапе развития педагогической науки не существует точного определения понятий "компетентность". Различные учёные выдвигают свои точки зрения по данному вопросу. Мы постараемся подойти к этому определению с разных точек зрения.
В 90-х гг. термин "компетентность", кроме совокупности знаний, отражает знание возможных последствий конкретного способа воздействия. Компетентность рассматривается как один из основных компонентов личности и совокупность известных свойств личности, обусловливающих успех в решении основных задач, встречающихся в сфере деятельности человека и осуществляемых в интересах данной организации. С.Г. Молчанов говорит о понятии профессиональной компетенции как круг полномочий в сфере профессиональной деятельности. В более узком понимании профессиональная компетентность определяется им как круг вопросов, в которых субъект обладает познаниями, опытом, совокупность которых отражает социально-профессиональный статус и профессиональную квалификацию, а также некоторые личностные, индивидуальные особенности, обеспечивающие возможность реализации определенной профессиональной деятельности [4. С168].
Наиболее известным учёным в данном вопросе, является доктор Джон Равен. Он определяет компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия.
С.Е. Шишов и И.Г. Агапов под "компетентностью" понимают "общую способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность" [19. С.59].
В своих трудах М.А. Чошанов в основном указывает на содержательный компонент компетентности (знания) и процессуальный компонент (умения).В.С. Безрукова под компетентностью понимает - "овладение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения" [4, с.46].
Подход к рассмотрению компетентности в связи со способностью решать проблемные ситуации имеет место у Н.В. Яковлевой [13]. Она в своём исследовании, посвящённом вопросам психологической компетентности и путям ёё формирования, указывает на несводимость компетентности к понятиям:
культура специалиста (В.М. Алахвердов, Н.В. Беляк.);
профессиональное мастерство (Н.К. Бакланова.);
готовность к деятельности (В.С. Мерлин, Е.А. Климов.);
информационная основа деятельности (Д.А. Ошанин, В.Д. Шадриков.)
Автор определяет компетентность как уровень представленной в индивидуальном сознании многоступенчатой структуры проблемных ситуаций деятельности и владение методами их решения [13].
В своих работах В.А. Сластенин выделяет личностную и профессиональную компетентность. Под профессиональной компетентностью автор понимает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует ее как профессионализм, а личностная компетентность предопределяет возможность реализации профессиональной готовности человека в его социальных действиях, проявляя наличие или отсутствие успешности действий человека, она позволяет соотнести социальный норматив, общественно-групповые традиции и личностные установки с уровнем его притязаний.
Другой, более узкий, подход связан с "прикладным" пониманием компетентности. Здесь компетентность рассматривается как владение методами воздействия на среду, как совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих успешно выполнять задание. Ряд ученых понимают под компетентностью характеристику конечной цели обучения
В психологии первые попытки научно определить понятие "компетентности" были сделаны в связи с развитием науки управления и исследований субъективных факторов управления [16. C 98].
В частности, А.Г. Никифоров в своих работах рассматривает компетентность в широком и узком смысле слова. Широкое толкование при этом имеет три стороны:
· как методологический принцип руководства и управления;
· как форма проявления сознательной общественной активности;
· как элемент социальной роли руководства.
В узком смысле слова компетентность связана с отраслевой спецификой управленческой деятельности.
Ю.Ф. Майсурадзе осуществил анализ различных подходов к определению компетентности и в результате этого разделил их на три основные группы:
1) определение компетентности как знания дела;
2) включение в содержание компетентности уровня образования, опыта работы по специальности, стажа работы в должности;
3) рассмотрение компетентности во взаимосвязи знаний и способов реализации их на практике [111. C.157].
М. Кяэрст также осуществил попытку рассмотрения компетентности в психологической концепции совершенствования управления. Он предложил рассматривать это понятие как состоящее из следующих компонентов:
1. Предпосылки компетентности (способности, талант, знания, опыт, умелость, образование, квалификация и т.д.).
2. Деятельность человека (преимущественно работа) как процесс (её описание, структура, характеристика, признаки).
3. Результаты деятельности (плоды труда, изменения в объектах деятельности, количественные и качественные параметры результатов, а также встречающиеся в них сдвиги).
Кроме того, данный автор формулирует несколько определений, раскрывающих содержание понятия компетентности.
Ш Компетентность выражает интеллектуальное соответствие лица тем задачам, решение которых обязательно для работающего на этой должности человека.
Ш Компетентность выражается в количестве и качестве задач, сформулированных и решаемых лицом в его основной работе.
Ш Компетентность является одним из основных компонентов личности или совокупностью известных свойств личности, обусловливающих успех в решении основных задач.
Ш Компетентность является системой известных свойств личности, выражающейся в результативности решённых проблемных задач.
Ш Компетентность является одним из свойств проявления личности и заключается в эффективности решения проблем, встречающихся в сфере деятельности человека и осуществляемых в интересах данной организации" [3, с.43].
Другие ученые С.Е. Шишов и И.Г. Агапов под "компетентностью" понимают "общую способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, а также направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность" [17, с.59]. М.А. Чошанов в основном указывает на содержательный компонент компетентности (знания) и процессуальный компонент (умения).В.С. Безрукова под компетентностью понимает - "овладение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения" [4, с.46].
Подход к рассмотрению компетентности в связи со способностью решать проблемные ситуации имеет место у Н.В. Яковлевой [13]. Она в своём исследовании, по вопросу психологической компетентности и путям ёё формирования, указывает на несводимость компетентности к понятиям:
· культура специалиста (В.М. Алахвердов, Н.В. Беляк.);
· профессиональное мастерство (Н.К. Бакланова.);
· готовность к деятельности (В.С. Мерлин, Е.А. Климов.);
· информационная основа деятельности (Д.А. Ошанин, В.Д. Шадриков.) и т.д.
Автор определяет компетентность как уровень представленности в индивидуальном сознании многоступенчатой структуры проблемных ситуаций деятельности и владение методами их решения [13].
В работах по психологии "компетентность" трактуется как доскональное знание своего дела, сущности выполняемой работы, сложных связей явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных путей.Д. Брунер, рассматривают компетентность как совокупность качеств, присущих наиболее компетентному специалисту, тех качеств, уровня которых должен достичь каждый овладевающий профессией индивид.
В исследованиях психологии 80-90 гг. компетентность включает, кроме общей совокупности знаний, еще и знания возможных последствий конкретного способа воздействия, т.е. имеются в виду коммуникативные способности, коммуникабельность, коммуникативная компетентность.
В 90-х гг. термин "компетентность" в исследованиях, кроме совокупности знаний, отражает знание возможных последствий конкретного способа воздействия. Компетентность рассматривается как один из основных компонентов личности и совокупность известных свойств личности, обусловливающих успех в решении основных задач, встречающихся в сфере деятельности человека и осуществляемых в интересах данной организации. С.Г. Молчанов формулирует понятие профессиональной компетенции как круг полномочий в сфере профессиональной деятельности. В более узком понимании профессиональная компетентность трактуется им как круг вопросов, в которых субъект обладает познаниями, опытом, совокупность которых отражает социально-профессиональный статус и профессиональную квалификацию, а также некоторые личностные, индивидуальные особенности, обеспечивающие возможность реализации определенной профессиональной деятельности [4. C58].
В.В. Нестеров и А.С. Белкин в социальном плане под компетентностью подразумевают совокупность, прежде всего, "знаниевых компонентов в структуре сознания человека, т.е. систему информации о наиболее существенных сторонах жизни и деятельности человека, обеспечивающих его полноценное социальное бытие" [4. C116].
Таким образом, в научной литературе встречается понимание компетентности как углубленного знания, состояния адекватного выполнения задачи, способности к актуальному выполнению деятельности, эффективность действий. Значительная часть исследователей связывает понятие "компетентность" прежде всего со способностью, потенциальной возможностью выполнения определенной деятельности.
Из вышеизложенного видно, что понятие "компетентность" может использоваться на самых различных уровнях и, в зависимости от этого, наполняться различным содержанием. Компетентность имеет определённые предпосылки, обеспечивает деятельность человека и влияет на результаты этой деятельности. Оно очень многообразно и может рассматриваться с помощью различных подходов.
Основные разногласия ученых заключаются в различных подходах к определению интегрирующего компонента содержания понятия "компетентность". Одни таким компонентом считают знания, умения, навыки, другие - способность и готовность личности к деятельности, третьи - разделяют содержательный и процессуальный компоненты компетентности.
Исходя из анализа психолого-педагогической литературы, можно дать следующее определение понятия "компетентность". Компетентность - это личностная характеристика индивида, отражающая его способность использовать универсальные способы деятельности, основанная на совокупности научных знаний в конкретных жизненных ситуациях.
1.2 Профессиональная компетентность педагога - психолога как основа успешного развития психологической службы
Профессиональная компетентность педагога-психолога рассматривается как сложное психологическое образование, которое выступает основой его успешной профессиональной деятельности, включает в себя систему деятельностно-ролевых (знания, умения и навыки) и личностных (профессионально важные качества) характеристик.
Для эффективного осуществления профессиональной деятельности психологу необходимо владеть достаточными знаниями о социально-психологической ситуации в реабилитационном учреждении, уметь определять перспективы своего профессионального развития и развития психологической службы в целом.
Педагог психолог работая с детьми группы риска в реабилитационном центре, может проявить компетентность в выборе технологий и методов работы соответствующих уровню его квалификации. К методам работы и диагностикам следует подходить, учитывая свой уровень компетентности. Если методика требует более высокого уровня квалификации, то необходимо заменить тест на более простой в обработке, либо пройти специальное обучение.
В работе молодого специалиста педагога психолога для повышения компетентности могут дать наставника, под руководством наставника, квалифицированно применяющего методику в течение нескольких лет, можно научиться избегать субъективизма в оценке, соотносить полученные результаты с теоретическими концепциями, которых придерживался разработчик, и интерпретировать результаты максимально объективно. Кроме того, обучение даст возможность извлекать из результатов методики как можно больше информации.
Педагог психолог, работая с детьми группы риска в реабилитационном центре, использует консультативные подходы и техники, которыми достаточно квалифицированно владеет. В консультации существует несколько теоретических подходов. Достижение результатов зависит от того, насколько профессионально психолог применяет в своей работе теорию и разработанные на ее основе техники.
Компетентность проявится и в том случае, если педагог-психолог откажется проводить исследование или консультирование в той области психологии, которая им недостаточно изучена. Психология очень обширна, знать в ней одинаково хорошо все отрасли невозможно. Так же, как и в образовании, редкий учитель одинаково хорошо может обучать физике и литературе. То же самое и в психологии. Человек, специализирующийся, например, в области профориентации, может плохо разбираться в медицинской или судебной психологии, профессионал в области социальной психологии может плохо знать патопсихологию и т.д. Педагог-психолог, способный признать, что он не специалист в той или иной области, обладает подлинным педагогическим тактом и ни в коем случае не должен стесняться своего незнания [8. C 174].
Профессионализм педагога-психолога заключается еще и в том, что он знает свои сильные стороны, но отказывается выполнять виды работ, в которых не чувствует себя полностью компетентным (или выполняет их лишь после соответствующей подготовки).
Принцип компетентности предполагает, что педагог-психолог будет применять психодиагностические методики или консультативные приемы только после предварительной проверки. Далеко не все методики "измеряют" именно то, что указано в инструкциях к ним, т.е. не исключено, что результат будет ложным. Для того чтобы доказать, что методика измеряет именно данное качество (например, коэффициент интеллекта, долговременную память, темперамент и т.д.), проводят специальную, длительную и сложную проверку, она называется психометрической. Если в руководстве к методике, которую педагог-психолог собирается использовать, не указаны результаты психометрической проверки, или такое руководство отсутствует, целесообразно заменить методику на другую, более надежную, или самому провести проверку [11]. То же относится и к консультационным приемам и методам, которые помогают решить проблему, стоящую перед психологом, в одном случае, и привести его к провалу - в другом. Для того чтобы избежать ошибок и неудач, связанных с неправильным использованием методов и методик работы, необходимо проводить их предварительную проверку (на себе, друзьях, знакомых детях и т.д.).
Еще один результат соблюдения принципа - отсутствие у педагога-психолога боязни совершить ошибку и быстрое исправление совершенных ошибок. Ошибки совершают все люди, даже профессионально компетентные. Хороший специалист отличается от плохого тем, что он быстрее замечает свои ошибки, так как чаще использует рефлексию в своей работе, и не будет упорствовать в своей ошибке и найдет способы ее исправить, даже если это грозит на какой-то момент снижением его авторитета.
Кроме общей компетентности, в работе педагога-психолога важна и социально-психологическая компетентность, или компетентность в общении. Она проявляется в том, что специалист-психолог быстро ориентируется в различных ситуациях общения, выбирает нужный тон и стиль разговора и с маленьким ребенком, и с подростком и с педагогами, и с администрацией, находит нужные слова и для того, чтобы поддержать, приободрить, и для того, чтобы отругать или объяснить что-то. Его ориентированность основана на знаниях, интуиции и опыте. Способность одинаково успешно взаимодействовать с окружающими приобретается педагогом-психологом благодаря тому, что он знает свои особенности, уверен в себе и умеет быстро понимать партнеров по общению - их манеру разговора, особенности темперамента и характера, стиль общения, что помогает ему находить убедительные для них доводы. В основе компетентности в общении лежит социальная чувствительность, общий уровень культуры человека, знание им идейных и нравственных правил и закономерностей общественной жизни [22].
Знание мирового культурного наследия (литературы, живописи, музыки) помогает формированию устойчивых нравственных норм поведения и отношения к миру и людям, т.е. истинной компетентности в общении. Кроме того, эти знания помогают быстрее понимать индивидуальные особенности детей, а значит, находить с ними общий язык, соблюдая нормы поведения. Педагог-психолог должен быть осведомлен о современных идейных течениях и нравственном кодексе того общества, в котором он живет, и о мировых идеологиях. В этом случае он сможет не только сам обоснованно решить для себя, каких идеологических и нравственных принципов придерживаться, но и проконсультировать детей при решении ими мировоззренческих вопросов и тем самым завоевать прочный авторитет и уважение с их стороны. К общественной жизни относятся не только структура общегосударственной и местной власти, хотя знание педагогом их основ также важно, но и особенности взаимоотношений в различных социальных слоях и группах. Специалист, разбирающийся в структуре официальных и хитросплетениях неформальных отношений, также может оказать значительную помощь [19].
Общая, и коммуникативная компетентность может возрастать по мере накопления опыта и может снижаться, если человек остановился в своем развитии и использует, лишь ранее накопленные знания и представления.
Таким образом, под компетентностью педагога психолога понимается единство его теоретической и практической готовности к осуществлению своей деятельности. Компетентность рассматривается как одна из ступеней профессионализма, составляющая основу деятельности педагога - психолога. Компетентность педагога - психолога рассматривается, как способность личности на разном уровне решать различные типы психологических задач и проблемных ситуаций.
1.3 Компетентность педагога психолога в работе с детьми "группы риска" в реабилитационном центре
Одним из важных и в тоже время сложных направлений профессиональной деятельности педагога-психолога считается работа с детьми группы риска, которая требует особого внимания, устранения негативных воздействий, являющихся причиной значительных отклонений в поведении и в личностном развитии подростка. Наиболее характерными проявлениями дезадаптации таких детей является агрессивное поведение, лживость, лень, конфликты с учителями и сверстниками, непосещение школы, бродяжничество, бездуховность, совершение правонарушений и т.д. Одним из самых распространенных и при этом самым неопределенным среди именований данной категории детей с отклоняющимся (девиантным) поведением является понятие "дети группы риска".
Вопросам исследования данной проблемы посвящено достаточно большое количество трудов классиков отечественной психологии Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, Р.С. Немова, Л.Д. Столяренко, а также ведущих специалистов в области детской психиатрии, социальной и медицинской психологии: Г.М. Андреевой, И.Л. Белопольской, Т.А. Власовой, Д.Н. Исаева, К.С. Лебединской, И.Ф. Марковской, О.Н. Никольской, Л.А. Цветковой, Л.В. Ясман и др [19].
В Федеральном законе "Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений", регламентирующем вопросы помощи и поддержки детей, фактически формирующем общегосударственную технологию работы с детьми "группы риска" рассматриваются модель и технология профилактической работы с несовершеннолетними [14].
Проанализировав в научной литературе классификацию детей группы риска разных авторов, можно составить общую характеристику категории таких детей, которые требуют к себе особого внимания специалистов и комплексного подхода с целью нейтрализации неблагоприятных факторов и создания условий для оптимального их развития:
1) педагогически запущенные;
2) социально запущенные;
3) социально незащищенные;
4) с отклоняющимся поведением;
5) трудновоспитуемые;
6) дезадаптированные;
7) социально заброшенные;
8) с девиантным поведением;
9) с делинквентным поведением;
10) с асоциальным поведением.
Особенностью детей группы риска является то, что они находятся под воздействием объективных нежелательных факторов. Поэтому одной из главных задач педагогов-психологов является не только знание общих подходов и закономерностей работы с такими детьми, но и выявление системообразующих факторов риска конкретного ребенка в контексте жизненной ситуации, анализ причин его неблагополучия, и проведение на этой основе индивидуальных программ профилактического характера [22. C84].
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме, позволяет нам выделить ряд причин попадания детей в группу риска:
1) пьянство одного или обоих родителей;
2) асоциальное поведение одного или обоих родителей (тунеядство, попрошайничество, воровство и пр.);
3) жестокое обращение с детьми (побои, избиения с нанесением тяжелых травм, голод и т.д.);
4) отсутствие крыши над головой, скитание вместе с родителями без средств к существованию и отсутствие постоянного места жительства;
5) побеги из дома, конфликты со сверстниками и т.д.
Такие дети часто попадают в реабилитационные центры, детские дома, специальные учреждения, интернаты, в организации жизни по типу замещающей семьи. В последние годы в организации жизнедеятельности реабилитационных центров происходят определенные перемены: появляются смешанные возраста, в которых живут дети от 2 до 18 лет, внутри реабилитационных центрах группы становятся разновозрастными, в них вместе живут родные братья и сестры разного возраста. Главной задачей воспитателя - создать отношение доброжелательности, взаимопомощи, взаимоответственности между детьми
На сегодня, образовательное учреждение является стабильно действующим социальным институтом, который способен обеспечить задачи педагогической профилактики и решить проблемы детей, находящихся в группе риска. В решение проблемы организации эффективной работы по профилактике и коррекции отклоняющегося поведения школьников немаловажное значение имеет целенаправленная работа педагога-психолога. Задача педагога-психолога состоит в том, чтобы выявить учащихся группы риска путем психологической диагностики, определить причины отклоняющегося поведения, проводить просветительско-профилактическую работу, консультирование, работать над устранением этих причин [15].
В современной практике педагоги психологи используются различные методы работы с детьми группы риска. Основные традиционные методы работы с детьми "группы риска" это:
1) игротерапия;
2) музыкотерапия;
3) танцетерапия;
4) изотерапия;
5) драматерапия;
6) методы групповой психокоррекции.
Эти методы дают хорошие результаты в работе с детьми главное правильно найти подход к ребенку, используя эти методы работы. Хочется пробежаться по этим методам и раскрыть работу с детьми группы риска. Какое огромное влияние они имеют в работе с детьми. Здесь проявляется компетентность педагога психолога. Вкратце рассмотрим эти методы.
Игротерапия одна из работ с детьми в реабилитационном центре проводится в форме психологических игр, сюжетно-ролевых игр, групповых мини-дискуссий, где дети, попадая в волшебный мир игровых ситуаций, учатся преодолевать препятствия, решать проблемы. Так, игра-проживание позволяет создать условия для освоения придуманного пространства и выявить скрытые разрушительные процессы, конфликтные ситуации в группе. Игры-драмы способствуют самоопределению каждого участника в игровой ситуации, а деловые, ролевые и проектные игры содействуют освоению задач, связанных с реальной деятельностью [1].
Консультативная беседа, используется с различными целями: для установления контакта, для оказания психологической помощи. Беседа может быть полностью стандартизированной: строгая последовательность заранее приготовленных вопросов, часто применяется при массовых опросах. Мене стандартизированная - более свободная форма, позволяет сохранить естественность ситуации. Беседа управляема. Беседа с детьми имеет определенную специфику и является более сложной. Детей обычно приводят взрослые, поэтому у детей (особенно трудных) отсутствует мотивация общения с психологом. Использовать игру, для того, чтобы заинтересовать ребенка вопросами - основной элемент консультативной беседы
Музыкотерапия - этот метод вызывает у слушателей переживания, связанные с прошлым. Музыка помогает ребенку расслабиться: "Расслабившись, ребенок выстраивает с помощью слов психолога приятные ему образы, "оживляет" приятные воспоминания, которые помогут ему справиться с имеющимся напряжением по какому-либо поводу" [3]. Очень хорошо на детей влияют произведения классической музыки Баха, Лист, Шопен, Рахманинова, Бетховена, Моцарта, Чайковского, Шуберта и другие виды музыки, которые содействуют гармонизацию личности ребенка, восстановлению и коррекцию его психоэмоционального состояния. Музыкотерапия способствует коррекции психофизиологических процессов и содействует моделированию у них положительного эмоционального состояния.
Танцетерапия - это свободное самовыражение с помощью танцевальных движений, выплеск эмоций, выражение чувств, построение взаимоотношений между телом и разумом, как считает Т.Г. Неретина, способствуют физическому и психическому раскрепощению, "снятию" комплексов; усилению жизненного потенциала; коррекции стрессов, невротических реакций и раскрытия творческих способностей. По ее мнению, проживание необычных впечатлений, эмоций, состояний, ситуаций на занятиях по танцетерапии предоставляет человеку возможность апробировать новые способы поведения, утвердить или изменить отношение к происходящему [7].
Изотерапия - мощное средство самовыражения, особенно для ребенка с проблемами в развитии и поведении, которое помогает восстановить некое внутреннее равновесие, сорвать с себя "оковы проблем", корректировать эмоциональное состояние. Рисование в ряде случаев выполняет психотерапевтическую функцию, решая психические проблемы ребенка. Так для проведения консультативной работы о стиле взаимоотношений ребенка в группе и о той позиции, которую он занимает по отношению к другим детям и к себе можно использовать арт-технику: "Маски", "Я и мое окружение", "Изобразите свое имя на листе бумаги" и др. [2].
"Драматерапия - это современный вариант психодрамы для решения личностных и безличностных проблем с использованием масок, ролевых импровизаций и постановки различных пьес" [4]. Драматерапия способствует снятию напряжения, облегчает выход отрицательных эмоций и глубинных проблем детей, помогает поддержать детей, находящихся в трудной жизненной ситуации.
Методы групповой психокоррекции, используются в работе с детьми "группы риска", которые включают в себя групповую дискуссию (биографическая, тематическая, интерпретивная); разыгрывание ролевых ситуаций, где дети учатся понимать проблемы отдельных участников группы и учатся решать проблемные ситуации; психогимнастику, которая способствует снятию эмоционального, мышечного, нервного напряжения; проективный рисунок (арт-терапия) и тренинг сенситивности, который направлен на выработку способности ребенка сопереживать, сочувствовать, содействовать другому человеку в его поступках, мыслях, переживаниях [5].
Тренинг - активная форма работы с детьми и педагогами, главная цель которого в условиях образовательного учреждения: развитие компетентности общения у участников. Особо большие возможности для применения тренингов открываются в работе с дезадаптированными, девиантными подростками. Здесь речь, прежде всего, может идти о методах групповой коррекционной работы с нарушениями коммуникативной и эмоционально-волевой сферы, с коррекцией неадекватной самооценки, что, как правило, характеризует дезадаптированных подростков. Кроме того, социально-психологический тренинг эффективно формирует навыки неагрессивного общения, что также весьма важно для этих подростков, помогает подросткам лучше понять и оценить себя, свою личность, получить опыт рефлексии, самоанализа своего поведения.
Необходимо так же отметить, что компетентность работы педагога-психолога состоит в том, что он должен владеть разными технологиями, в том числе и социально-педагогическими, методами и приемами, уметь их комбинировать и модифицировать. Социально-педагогические технологии направлены на выявление детей группы риска, диагностику их проблем, разработку программ индивидуально-групповой работы и обеспечение условий их реализации.
Работая в составе социально-психологической службы реабилитационного центра, педагог-психолог планирует и осуществляет свою работу в тесном контакте с другими специалистами службы, а также ответственным секретарем комиссии по делам несовершеннолетних, другими задействованными в этой работе лицами.
Педагог-психолог имеет право и должен обращаться в комиссию по делам несовершеннолетних в случае, если необходимо помощь в организации связей или в том случае, когда представителями системы профилактики, возложенные на них функции, исполняются ненадлежащим образом.
Основное содержание работы с детьми "группы риска" - это создание атмосферы реального сотрудничества и партнерства в отношениях с несовершеннолетними [16. C57].
Итак, можно сделать вывод о том, что компетентность работы педагога-психолога с детьми группы риска в реабилитационном центре содержит в себя:
психологическую диагностику, которая способствует своевременно определить характер нарушений ребенка и поиск эффективных путей психолого-педагогической помощи;
коррекционные педагогические технологии, включающие в себя разнообразные методы и приемы (игротерапия, изотерапия, драматерапия, музыкотерапия, методы групповой психокоррекции), направленные на устранение отклонений в развитии личности и поведении детей;
консультирование и профилактику проблем в развитии ребенка.
Подводя итог вышесказанному, отметим, что педагог-психолог, используя в своей работе разнообразные педагогические технологии, всегда ставит перед собой цель наиболее эффективного развития детей, корректировки эмоционально волевой сферы детей, а с другой стороны - решение проблемы организации эффективной работы по профилактике и коррекции с детьми "группы риска".
Глава 2. Эмпирическое исследование компетентности педагога в работе с детьми группы риска в реабилитационном центре
2.1 Описание экспериментальной выборки и методик исследований
Цель исследования: определить существенные особенности педагога психолога в работе с детьми группы риска в реабилитационном центре.
Исследование проводилось на базе Социально-реабилитационного центра для подростков "Чайка" и Социально-реабилитационного центра имени А.В. Лебедева г. Черногорска.
В исследовании приняло участие 12 педагогов психологов работающих с детьми группы риска. При формировании экспериментальной выборки принимались во внимание следующие критерии:
1. Содержательный критерий (критерий операционной валидности). Подбор экспериментальной группы должен определяться предметом и гипотезой исследования.
2. Критерий эквивалентности испытуемых (критерий внутренней валидности). Предполагает учёт всех значимых характеристик объекта исследования; различий, которые могут существенно повлиять на зависимую переменную. Результаты, полученные при исследовании экспериментальной выборки, должны распространяться на каждого члена.
3. Критерий репрезентативности (критерий внешней валидности). Группа лиц, участвующих в эксперименте, должна представлять всю часть популяции, по отношению к которой можно принять данные, полученные в ходе исследования. Экспериментальная выборка может представлять только часть интересующего множества.
При проведении исследования использовались следующие методики:
1. Тест "Коммуникативная компетентность (автор В. В Бойко)
2. Методика "Определение уровня сформированности педагогической рефлексии",
3. "Диагностика уровня эмпатических способностей" (электронный интерактивный тест).
Тест "Коммуникативная компетентность (автор В. В Бойко)
Цель: Определить оценку уровня сформированности коммуникативных умений, владение навыками работы в команде, знание своих различных социальных ролей при взаимодействии с окружающими людьми.
Методика проведения: В бланке для заполнения нужно обвести кружком пункт утверждения, с которым Вы согласны, и вычеркнуть пункт, по отношению к которому у Вас есть возражения. Подсчитайте число пунктов, обведенных кружком.
В первых двух строках бланка все высказывания должны учитываться с обратным знаком: "согласен" означает "неверно", "несогласен" означает "верно".
Степень коммуникативной компетентности:
1 - 20 - низкая,
21-40 - средняя,
41-60 - высокая.
Методика "Определение уровня сформированности педагогической рефлексии".
Рефлексия - комплексная мыслительная способность к постоянному анализу и оценке профессиональной деятельности. Рефлексивные способности специалиста непосредственно связаны с его умением управлять собственной профессиональной деятельностью, умением осмыслять успехи и неудачи своей деятельности; самостоятельно осуществлять планирование и контроль деятельности; формулировать цель и конечный результат деятельности.
Цель: оценить уровень сформированности рефлексивно-оценочных умений.
Методика проведения: внимательно прочитайте перечисленные рефлексивные способности (см. Приложение 1) и оцените степень их выраженности у вас по шкале оценок - 1балл (выражено слабо), 9 баллов (выражено сильно).
Подсчитайте общую сумму, выставленных Вами баллов. Максимальное количество баллов - 144. Сумма от 112 до 144 баллов соответствует высокому уровню развития рефлексивных способностей. Сумма от 80 до 112 баллов - среднему уровню развития рефлексивных способностей. Если сумма меньше 80 баллов, то это соответствует низкому уровню развития рефлексивных способностей. Данная методика позволяет увидеть свои сильные и слабые стороны в плане развития способности осознавать собственную работу.
"Диагностика уровня эмпатических способностей" (В.В. Бойко)
Цель: предназначена для оценки умения сопереживать и понимать мысли и чувства другого.
Инструкция: Оцените, свойственны ли вам следующие особенности, согласны ли вы с утверждениями (ответ "да" или "нет").
Тестовый материал (вопросы) и ключ к тесту (См. Приложение 2).
Интерпретация результатов. Анализируются показатели отдельных шкал и общая суммарная оценка уровня эмпатии. Оценки на каждой шкале могут варьироваться
от 0 до 6 баллов и указывают на значимость конкретного параметра в структуре эмпатии.
Рациональный канал эмпатии характеризует направленность внимания, восприятия и мышления эмпатирующего на сущность любого другого человека - на его состояние, проблемы, поведение. Это спонтанный интерес к другому, открывающий шлюзы эмоционального и интуитивного отражения партнера. Партнер привлекает внимание своей бытийностью, что позволяет эмпатирующему непредвзято выявлять его сущность.
Эмоциональный канал эмпатии. Фиксируется способность эмпатирующего входить в эмоциональное с окружающими - сопереживать, соучаствовать. Эмоциональная отзывчивость в данном случае становится средством "вхождения" в энергетическое поле партнера. Понять его внутренний мир, прогнозировать поведение и эффективно воздействовать возможно только в том случае, если произошла энергетическая подстройка к эмпатируемому. Соучастие и сопереживание выполняют роль связующего звена, проводника от эмпатирующего к эмпатируемому и обратно.
Интуитивный канал эмпатии. Балльная оценка свидетельствует о способности респондента видеть поведение партнеров, действовать в условиях дефицита исходной информации о них, опираясь на опыт, хранящийся в подсознании. На уровне интуиции замыкаются и обобщаются различные сведения о партнерах. Интуиция, надо полагать, менее зависит от оценочных стереотипов, чем осмысленное восприятие партнеров.
Установки, способствующие или препятствующие эмпатии, соответственно, облегчают или затрудняют действие всех эмпатических каналов. Эффективность эмпатии, вероятно, снижается, если человек старается избегать личных контактов, считает неуместным проявлять любопытство к другой личности, убедил себя спокойно относиться к переживаниям и проблемам окружающих. Подобные умонастроения резко ограничивают диапазон эмоциональной отзывчивости и эмпатического восприятия. Напротив, различные каналы эмпатии действуют активнее и надежнее, если нет препятствий со стороны установок личности.
Проникающая способность в эмпатии расценивается как важное коммуникативное свойство человека, позволяющее создавать атмосферу открытости, доверительности, задушевности. Каждый из нас своим поведением и отношением к партнерам способствует информационно-энергетическому обмену или препятствует ему. Расслабление партнера содействует эмпатии, а атмосфера напряженности, неестественности, подозрительности препятствует раскрытию и эмпатическому постижению.
Идентификация - еще одно непременное условие успешной змпатии. Это умение понять другого на основе сопереживаний, постановки себя на место партнера. В основе идентификации легкость, подвижность и гибкость эмоций, способность к подражанию.
Шкальные оценки выполняют вспомогательную роль в интерпретации основного показателя - уровня эмпатии. Суммарный показатель теоретически может изменяться в пределах от 0 до 36 баллов. По нашим предварительным данным, можно считать: 30 баллов и выше - очень высокий уровень эмпатии; 29-22 - средний; 21-15 - заниженный; менее 14 баллов - очень низкий.
Таким образом, тест "Диагностика уровня эмпатических способностей"
позволит оценить уровень сформированности информационно-аналитических умений, в том числе умения обращения с информацией.
2.2 Анализ и обработка результатов
Анализ результатов исследования по В. Бойко методике "Коммуникативная компетентность" показал, что 25% - 3 обследуемых, имеют высокий уровень коммуникативной компетентности, 7 обследуемых - 58,4%, имеют средний и 2 обследуемых - 16,6%, низкий Наглядно результаты представлены в таблице 1 и на рисунке1.
Таблица 1. Результаты по методике "Коммуникативная компетентность" В. Бойко.
|
Уровни коммуникативной компитентности |
|||
|
Низкий |
Средний |
Высокий |
|
|
2 чел. - 16,6% |
7 чел. - 58,4% |
3 чел. - 25% |
Рисунок 1. Результаты исследования по методике коммуникативной компетентности В. Бойко.
Из проведенного исследования мы видим, что у педагогов психологов работающих с детьми группы риска в реабилитационном центре ярко выражен средний уровень компетентности - это характеризует специалиста как человека, вполне удовлетворительно овладевшего приемами межличностного общения. Его коммуникативная деятельность довольно свободна по форме. Он легко входит в контакт с воспитанниками, но не все оказываются в поле его внимания. В импровизированных дискуссиях он опирается на наиболее активную часть собравшихся, остальные же выступают в основном в роли наблюдателей. Здесь возможны проявления элементов моделей дифференцированного внимания и негибкого реагирования, есть и низкий уровень коммуникативной компетентности. Это односторонняя направленность социально-реабилитационного воздействия со стороны специалиста Центра. Незримые барьеры общения препятствуют живым контактам сторон. Аудитория пассивна, инициатива проявляется доминирующим положением педагога.
Высокий уровень педагогов психологов составляет четвертую часть обследуемых, это говорит о дружеской, непринужденной атмосфере взаимодействия специалиста, где активно высказываются мнения, предлагаются варианты решения проблемы. Специалист корректно направляет ход взаимодействия. Всякое удачное предложение тут же подхватывается и поощряется умеренной похвалой.
Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о том, что с повышением уровня профессиональной компетентности педагогов психологов может происходить изменения воспитательной и реабилитационной среды учреждения, которая превращается в зону развития и взаимного участия.
Для оценки уровня сформированности рефлексивно-оценочных умений, и увидеть свои сильные и слабые стороны в плане развития способности осознавать собственную работу, был проведен анализ исследования по методике "Определение уровня сформированности педагогической рефлексии". Анализ результатов представлен на рисунке 2.
Рисунок 2. Результаты исследования по методике "Определение уровня сформированности педагогической рефлексии".
Количественный анализ результатов методики "Определение уровня сформированности педагогической рефлексии" показал, что у обследуемых в равной степени встречается высокий уровень сформированности педагогической рефлексии (4чел. - 38 %). Для таких педагогов психологов с высоким уровнем рефлексии характерно обращение к анализу своей деятельности и поступкам других людей, выяснение причин и следствий своих действий как в прошлом, так в настоящем и будущем. Им свойственно обдумывание своей деятельности в мельчайших деталях, тщательное её планирование и прогнозирование возможных последствий. А так же средний уровень (8 чел. - 62 %). Педагогам психологам со средним уровнем рефлексии не всегда легко поставить себя на место другого и регулировать собственное поведение. Примечательно то, что низкий уровень рефлексии не был выявлен.
Следовательно, для повышения уровня педагогической рефлексии необходимо повышать свой профессиональный уровень и саморазвитие используя различные технологии и тренинги.
Следующей была проведена диагностика уровня эмпатий, используя методику диагностики уровня эмпатических способностей В.В. Бойко. (Тест-опросник на эмпатию Бойко). Диагностика проводилась через электронный интерактивный тест. анализ результатов методики "Диагностика уровня эмпатии" можно увидеть на рисунке 3.
Рисунок 3. Результаты исследования по "Диагностике уровня эмпатии"
Анализ проведенного исследования показал, что средний уровень эмпатии характерен для 67 % - 8 опрошенных педагогов психологов. Они не относятся к числу особо чувствительных лиц. В межличностных отношениях более склонны судить о других по их поступкам, чем доверять свои личным впечатлениям. Педагогам психологам не чужды эмоциональные проявления, но в большинстве своём они находятся под самоконтролем. В общении внимательны, стараются понять больше, чем сказано словами, но при излишнем излиянии чувств собеседника теряют терпение. Предпочитают деликатно не высказывать свою точку зрения, не будучи уверенным, что она будет принята. Затрудняются прогнозировать развитие отношений между людьми, поэтому. У таких педагогов психологов нет раскованности чувств, и это мешает полноценному восприятию людей.
...Подобные документы
Понятие профессионализма и профессиональной компетентности педагога. Залог профессиональной успешности социального работника. Личностная характеристика, профессиональная компетентность и разработка профессионального портрета социального педагога.
курсовая работа [36,9 K], добавлен 18.07.2011Способность педагога решать профессиональные проблемы, задачи в условиях профессиональной деятельности. Комбинация личностных и профессиональных качеств. Составляющие профессиональной компетентности. Коммуникативная и информационная компетентность.
презентация [8,2 M], добавлен 03.06.2012Совокупность знаний и умений, определяющих результативность труда. Структура профессиональной компетентности. Профессиональная идентичность и этика педагога. Теоретическая готовность к педагогической деятельности. Организаторские умения педагога.
презентация [1,8 M], добавлен 30.05.2012Понятие и структура профессиональной компетентности педагога. Психолого-педагогические знания и педагогические умения в структуре профессиональной компетентности педагога. Основные группы педагогических умений. Профессиональное самоопределение и развитие.
презентация [251,4 K], добавлен 16.11.2014Дошкольное образование как первая ступень непрерывного образования человека. Знакомство с особенностями коммуникативных технологий педагога в работе с детьми дошкольного возраста, анализ проблем. Сущность понятия "коммуникативная компетентность".
дипломная работа [139,8 K], добавлен 28.01.2014Изучение понятия "профессиональная компетентность педагога" в психолого-педагогических исследованиях. Взаимодействие педагога ДОУ с семьей. Диагностика сформированности знаний и профессиональных умений в организации взаимодействия с семьями воспитанников.
курсовая работа [352,0 K], добавлен 03.11.2015Понятие и основные компоненты профессиональной компетентности современного педагога, определение критериев оценки ее качества. Факторы, влияющие на процесс формирования и развития компетентности, содержание и показатели практической готовности учителя.
контрольная работа [22,4 K], добавлен 10.11.2015Психологическая компетентность педагогов, работающих с детьми дошкольного возраста. Анализ влияния разных типов педагогических высказываний на поведение и психологическое состояние детей. Уровень их коммуникативной активности в группах воспитателей.
дипломная работа [790,9 K], добавлен 24.12.2017Выделение основных элементов педагогической компетентности. Описание нормативного, преобразующего и творческого уровней качества преподавательской деятельности. Особенности специального, социального и личностного видов профессиональной квалификации.
контрольная работа [27,7 K], добавлен 20.01.2011Сущность понятия "информационная компетентность будущего педагога" в отечественной педагогической мысли. Веб–квест как средство формирования информационной компетентности будущего педагога. Компетенции европейской и отечественной систем образования.
курсовая работа [34,9 K], добавлен 15.04.2015Направления работы педагога-дефектолога. Анализ процесса коррекционного воздействия на развитие учащегося и оценка его эффективности. Общие направления коррекционной работы с детьми с нерезко выраженным общим недоразвитием речи и стертой дизартрией.
отчет по практике [22,4 K], добавлен 28.10.2015Роль психолога в школе, его должностные обязанности. Ознакомление с отчетной документация как непосредственным отражением содержания деятельности педагога-психолога, его план работы. Программа изучения личности учащегося, работа с одаренными детьми.
отчет по практике [29,1 K], добавлен 28.03.2011Сущность и структура компетентности. Соотношение понятий "компетенция" и "компетентность" в психолого-педагогической литературе. Анализ различных подходов к определению понятия компетентности. Несколько дефиниций, раскрывающих содержание данного понятия.
статья [22,2 K], добавлен 24.11.2010Сущность понятия "дети группы риска". Основные направления работы социального педагога. Опытно-экспериментальное изучение социально-педагогической деятельности с детьми. Программа коррекции отклоняющегося поведения. Разрешение конфликтных ситуаций.
курсовая работа [215,3 K], добавлен 13.05.2015Анализ теоретических подходов к процессу взаимодействия социального педагога и семьи: основные цели, принципы и содержание. Эмпирические исследования взаимодействия социального педагога и семьи в Реабилитационном центре для несовершеннолетних г. Курска.
дипломная работа [1,6 M], добавлен 07.05.2011Понятие и классификация профессиональной компетентности педагога. Профессиональная деятельность педагога в рамках компетентностно-ориентированного образования. Проектирование урока в системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Оценка результатов обучения.
курсовая работа [79,3 K], добавлен 15.04.2012Теоретические основы изучения сущности профессиональной деятельности педагога. Особенности ведения документации педагога-психолога. Развитие навыков взаимодействия участников образовательного процесса. Профилактика конфликтного поведения детей и взрослых.
реферат [36,8 K], добавлен 06.11.2012Психологическая компетентность спортивного педагога как компонент профессиональной деятельности. Определение уровня сформированности психологических знаний и умений среди студентов - будущих специалистов по физической культуре и спорту и тренеров.
диссертация [474,9 K], добавлен 13.09.2012Социальная компетентность и ее виды. Исследование социальной компетентности социальных педагогов. Метод исследования и его этапы. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (специальность "социальная педагогика").
дипломная работа [40,1 K], добавлен 05.05.2011Особенности работы педагога-психолога или социального педагога с наркозависимыми детьми. Проблема наркомании в социальной педагогике. Уязвимость подростков перед наркотической зависимостью. Социально-педагогические технологии профилактики наркомании.
курсовая работа [48,2 K], добавлен 17.05.2008
