Развитие ответственности у студентов педагогических вузов в учебно-воспитательном процессе

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени

кандидата педагогических наук

Развитие ответственности у студентов педагогических вузов в учебно-воспитательном процессе

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Куницына Светлана Михайловна

Краснодар - 2011

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования«Московский государственный университет технологий и управления»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Афанасьев Владимир Васильевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Вакуленко Екатерина Гавриловна

кандидат педагогических наук, доцент Мансурова Анна Петровна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Московский гуманитарный педагогический институт»

Защита состоится «29» сентября 2011 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 210.007.03 в ФГОУ ВПО «Краснодарский государственный университет культуры и искусств» по адресу: 350072, г. Краснодар, ул. 40 лет Победы, 33, ауд. 116.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ФГОУ ВПО «Краснодарский государственный университет культуры и искусств» по адресу: 350072, г. Краснодар, ул. 40 лет Победы, 33.

Текст автореферата размещен на сайте ФГОУ ВПО «Краснодарский государственный университет культуры и искусств» www.kguki.info «____»_________ 2011 г.

Автореферат разослан «____»____________ 2011 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Т.И. Стражникова

общая характеристика РАБОТЫ

Актуальность исследования. В последние десятилетия в жизни российского общества произошли существенные изменения, затронувшие все сферы жизнедеятельности (политическую, экономическую, социальную). Для современного молодого человека возникает насущная необходимость адекватного реагирования на широкий спектр постоянно возникающих проблем, уметь принимать самостоятельные решения в нестандартных ситуациях и нести ответственность за их реализацию. От образовательных учреждений требуется сместить акценты воспитания на развитие самостоятельности, ответственности и мобильности молодого поколения.

Концепция модернизации российского образования, законопроект об образовании выдвигают на первый план при определении качества подготовки выпускника вуза его способность принимать взвешенные, ответственные решения. Приоритетными требованиями работодателя к специалисту являются сформированность у него не только ключевых компетентностей, но и развитое чувство ответственности, обладая которым специалист способен понимать соответствие результатов своих действий поставленным целям, принятым в обществе или коллективе нормам, сопричастность к общему делу.

Инновационные процессы в обществе, направленные на поиск современных механизмов развития ответственности личности предопределили приоритет исследования развития ответственности в сфере получения высшего образования. Особенно важно исследовать данную проблему в сфере получения педагогического образования, так как сегодняшние студенты, а завтра - учителя, должны четко осознавать, что на них лежит ответственность за будущее нашей страны.

Анализ образовательной практики по вопросам развития ответственности у студентов педагогического вуза позволил выявить ряд сложившихся противоречий:

- между насущными требованиями педагогической практики к ответственной личностно-профессиональной деятельности учителя и низким уровнем развития ответственности у студентов в условиях педагогического вуза;

- между потребностью высшего педагогического образования в научно-методическом обеспечении процесса развития ответственности учителя и малой эффективностью действующих моделей развития этого качества в процессе вузовской подготовки учителя;

- между требованиями государственного образовательного стандарта и реальной возможностью развития ответственности у выпускников педагогического вуза.

Выявленные противоречия определили научную проблему исследования: каковы методологические основания, технология и условия развития ответственности у студентов педагогических вузов в учебно-воспитательном процессе?

Степень научной разработанности проблемы исследования. Ответственность является многогранным понятием и рассматривается целым рядом гуманитарных наук. Эта проблема в поле зрения специалистов по этике, социологии, правоведению. В исследованиях С.Ф. Анисимова, Н.А. Головко, А.И. Грядуновой, Р.И. Косолапова, С.М. Косолапова, В.Н. Кудрявцева, В.С. Маркова, Н.А. Минкиной, А.И. Ореховского, В.И. Сперанского, А.Ф. Плахотного, Н.Д. Табунова, Г.В. Фартуховой рассматриваются моральный и правовой аспекты ответственности: ответственность перед государством, обществом, совестью, ответственность по отношению к родителям, к порученному делу.

Психологические аспекты проблемы развития ответственности рассматривались в трудах К.А. Абульхановой - Славской, Л.И. Божович, В.А. Крутецкого, В.Н. Мясищева, К. Муздыбаева, А.В. Петровского, Д.И. Фельдштейна. В работах данных авторов ответственность рассматривается как свойство личности, формирующееся в деятельности, отражающее социальную типичность и нравственную позицию человека; анализируется содержание данного понятия, выделяются его существенные признаки, закономерности развития ответственности в различные возрастные периоды.

В педагогике вопросы, связанные с воспитанием ответственности представлены в трудах Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, С.П. Шацкого. Возрастные особенности развития ответственности у младших школьников рассматривали А.Д. Грибанова, В.А. Иванников, Т.Г. Самойленко, Г.Н. Сартран; у подростков - М.В. Аплетаев, В.В.Давыдов, Н.В. Кузнецова, Э.А. Пасниченко, Д.И. Фельдштейн; у юношей - А. Г. Ковалев, С.А. Маврин, А.И. Маврина, В.И. Новосельцев, М.А. Осипенко, М.В. Панасенко, А.Г. Пашков, М.И. Совчин, И.Г. Шендрик. Проблема воспитания ответственности у студентов разрабатывалась Г.И.Аксеновой, Л.А. Барановской, В.В. Дудченко, В.А. Халиловым.

Ответственность как одно из профессионально значимых качеств педагога рассматривалось в работах Э.А. Гришина, Ш.А. Амонашвили, В.Н. Ильина, З.И. Палиевой, В.А. Сластенина, Д.С. Яковлевой.

Анализ научной литературы свидетельствует о том, что процесс развития ответственности у студентов педагогических вузов в учебно-воспитательном процессе не был предметом специального рассмотрения, а обобщение опыта практической деятельности показывает, что систематической работы в этом направлении практически не ведется. Студенты только на уровне интуиции понимают, за что должны нести ответственность в своей будущей профессиональной деятельности, низок рейтинг этого качества, а развитие ответственности у студентов педагогического вуза зачастую происходит спонтанно, без должного научного обоснования и методического обеспечения. Таким образом, существуют теоретические предпосылки для решения проблемы развития ответственности у студентов педагогического вуза.

Актуальность проблемы исследования, ее теоретическая и практическая значимость обусловили выбор темы настоящего исследования: «Развитие ответственности у студентов педагогических вузов в учебно-воспитательном процессе».

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс педагогического вуза.

Предмет исследования: содержание и технология процесса развития ответственности у студентов в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза.

Цель исследования: разработать и научно обосновать модель процесса развития ответственности и выявить методологические механизмы, обеспечивающие динамичное развитие этого качества у студентов в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза.

Для достижения цели исследования мы исходили из следующей гипотезы. Ответственность как ведущее качество личности учителя является неотъемлемым фактором её самореализации в профессиональной педагогической деятельности, что определяет объективную необходимость её развития в вузе. Процесс развития ответственности у студентов педагогических вузов будет наиболее динамичным и продуктивным, если:

- обеспечить единство воздействия на когнитивную, эмоциональную, мотивационную, поведенческую и оценочно-корректировочную сферы личности студента в условиях учебно-воспитательной работы вуза;

- в образовательной практике педагогического вуза будут созданы организационно - педагогические условия для эффективной реализации модели и технологии развития ответственности у студентов педагогического вуза;

- процесс развития ответственности у студентов педагогического вуза осуществляется поэтапно, технологически выверено и выстроен с учетом их индивидуальных особенностей.

- студенты осмыслят ответственность как ведущее качество личности учителя и осознают её значимость для профессиональной деятельности;

Для достижения поставленной цели и в соответствии с выдвинутой гипотезой нами были определены следующие задачи исследования:

1. Выявить сущность, функции и структуру ответственности как личностного качества.

2. Разработать и экспериментально апробировать модель развития ответственности у студентов в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза, определить критерии и показатели её эффективности.

3. Выявить и обосновать организационно-педагогические условия, а также пути совершенствования процесса развития ответственности у студентов педагогических вузов.

Основными методами исследования явились: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, публицистической литературы по проблеме исследования, анкетирование, тестирование, беседы, наблюдение, описание, анализ продуктов деятельности, педагогический эксперимент, методы математической статистики при обработке результатов педагогического эксперимента.

Теоретической основой исследования являются философские положения об общественной сущности человека в единстве биологического, социального, психологического и творческого начал личности (М.В. Барановская, А.В. Волнистова, Т.В. Шилова, С.Т. Шацкий), об ответственности человека перед обществом (Т.В. Машарова), о свободе выбора как осознанной необходимости (В. Франкл, В. Соловьев, Н. Бердяев, Ж.-П. Сартр), о личности как продукте и субъекте деятельности и общения (В.Л. Тугаринов, С.Л. Рубинштейн, О.Г. Дробницкий, И.Д. Зотов, В.Н. Шердаков), об активности самой личности как самоизменяющейся и самоформирующейся системы (В.Д. Хрущ).

База исследования: Московский государственный областной гуманитарный институт (МГОГИ), Институт социально-гуманитарных технологий Московского государственного университета технологий и управления (МГУТУ), Московский государственный гуманитарный университет им.М. Шолохова (МГГУ).

Исследование проводилось в период с 2006 по 2011 гг. и осуществлялось поэтапно.

Первый этап (2006-2007гг.) - подготовительный. На данном этапе осуществлялся теоретический анализ общей и специальной научной литературы по проблеме исследования, определялся методологический аппарат исследования.

Второй этап (2007-2009гг.) - основной, где изучались представления студентов о смысловом наполнении понятия «ответственность», разрабатывалась модель развития ответственности, определялись педагогические условия развития ответственности у студентов педагогических вузов; проверялись и уточнялись гипотеза исследования, теоретические положения и выводы, осуществлялась разработка диагностических методик и технологии развития ответственности у студентов педагогических вузов.

Третий этап (2009-2011гг.) - заключительный. С целью проверки эффективности предложенной модели развития ответственности у студентов педагогических вузов, осуществлялась обработка и обобщение полученных данных, формулировались и проверялись результаты исследования, полученные данные анализировались, уточнялись отдельные теоретические положения, оформлялись теоретические позиции и практические выводы, внедрялись в практику разработанные рекомендации, осуществлялась апробация полученных результатов на научно - практических конференциях.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- сформулированы, обобщены и теоретически углублены представления о сущности ответственности и ее роли в личностно - профессиональном становлении учителя в вузе, дано авторское определение ответственности как ключевого качества личности студента педагогического вуза;

- уточнена структура ответственности, которая включает в себя информационно-когнитивный (система усвоенных личностью знаний о нормах и правилах поведения человека в социуме), мотивационно-ценностный (иерархия мотивов ответственного поведения, нравственные устремления к реализации ответственных поступков, побуждения сознательно регулировать свою деятельность), операционально-деятельностный (способность и готовность человека осуществлять осознанный выбор линии поведения, принимать решения и оценивать их последствия), эмоционально-волевой (наличие эмоций в процессе развития ответственности) и оценочно-корректировочный (способность адекватно оценивать свои действия и при необходимости их корректировать) компоненты; ответственность вуз самоконтроль

- выявлены и обоснованы специфика и функции развития ответственности (ценностно - ориентационная; мобилизующая; функция внешнего контроля и коррекции поведения; самоконтроля) у студентов в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза;

- разработана и реализована в образовательной практике вуза модель развития ответственности у студентов в учебно-воспитательном процессе, выявлены критерии и показатели её эффективности в образовательном пространстве педагогического вуза;

- представлен комплекс диагностических методик, а также технология развития ответственности у студентов педагогических вузов в учебно- воспитательном процессе;

- выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия, а также пути совершенствования процесса развития ответственности у студентов педагогических вузов.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что постановка и решение проблемы развития ответственности у студентов углубляют, расширяют и дополняют представления о механизмах совершенствования личностно- профессионального становления специалиста (учителя) в учебно-воспитательном процессе вуза; предложенная модель развития ответственности у студентов, материализованная в конкретной содержательной форме и соотнесенная с реальным образовательным процессом педагогического вуза, соответствует положениям личностно-развивающей парадигмы образования; результаты исследования и теоретические выводы могут быть использованы для разрешения проблемного поля системы профессионально-личностного становления учителя.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты позволяют повысить эффективность образовательного и воспитательного процессов в педагогическом вузе, качество подготовки выпускника. Разработанная модель и технология развития ответственности у студентов педагогических вузов расширяют возможности её применения в образовательной практике вузов. Она реализована в конкретных программах подготовки специалистов, а также в коррекционной, консультативной и кадровой работе.

Апробированные автором технологии развития ответственности у студентов дают положительный эффект, что подтверждено данными педагогического эксперимента и могут быть использованы работниками социально - педагогических и воспитательных служб педагогических вузов, административным и профессорско-преподавательским составом, кураторами учебных групп при организации учебно-воспитательного процесса. Результаты исследования внедрены в практику работы МГОГИ, МГУТУ, МГГУ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась согласованностью его результатов с современными требованиями к профессиональной подготовке будущего учителя; репрезентативностью объема выборки участников педагогического эксперимента; применением методов, показателей и критериев, адекватных предмету исследования и его задачам.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования. Основные теоретические положения и выводы были изложены на заседаниях кафедры педагогики, методических совещаниях, семинарах МГОГИ, МГУТУ, МГГУ а также на международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов: «Инновации в системе непрерывного профессионального образования» (г. Нижний-Новгород, 2007г.); межрегиональной научно-методической конференции: «Актуальные проблемы современного образования» (г. Воронеж 2009г.); межвузовской научно-практической конференции «Интерактивные технологии в системе высшего профессионального образования» (Москва 2010г.); межрегиональной научно-практической конференции: «Развитие образования и его роль в формировании будущего России» (Волоколамск-Москва, 2011г.)

Внедрение в практику результатов исследования осуществлялось с помощью публикаций, выступлений на конференциях различного уровня, в процессе учебно-воспитательной работы со студентами МГОГИ, МГУТУ, МГГУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Ответственность - это интегративное качество личности, детерминирующее активность субъекта на основе свободного выбора и предвидения его результатов и направленное на формирование и развитие личностного механизма контроля, способности отвечать за свои действия перед самим собой, государством и обществом. Она представляет собой сложную целостную структуру взаимосвязанных компонентов: информационно-когнитивный (система усвоенных личностью знаний о нормах и правилах поведения человека в социуме), мотивационно-ценностный (иерархия мотивов ответственного поведения, нравственные устремления к реализации ответственных поступков, побуждения сознательно регулировать свою деятельность), операционально-деятельностный (способность и готовность человека осуществлять осознанный выбор линии поведения, принимать решения и оценивать их последствия), эмоционально-волевой (наличие эмоций в процессе развития ответственности) и оценочно-корректировочный (способность адекватно оценивать свои действия и при необходимости их корректировать).

2. Развитие ответственности у студентов педагогических вузов - это последовательное, планомерное изменение компонентов ее структуры под непосредственным руководством педагога, качество которого детерминировано характером профессиональной деятельности будущего учителя и полнотой выполнения следующих функций ценностно-ориентационной, предполагающей выстраивание деятельности субъекта, исходя из ценностных ориентаций, регламентирующих поведение в данном обществе; мобилизирующей, определяющей силу, действенность, устойчивость проявлений личности в выполняемой деятельности, устойчивость различных психических процессов в ходе реализации принятых решений, необходимый эмоциональный фон и динамику; внешнего контроля и коррекции поведения, требующей подотчетности субъекта в плане реализации им требований общества с последующим применением санкций в зависимости от вины или заслуг, на основе результатов контроля осуществляется коррекция поведения субъекта ответственности инстанцией ответственности; самоконтроля, показывающей, что проявление ответственности может существовать в одном субъекте деятельности.

3. Модель и технология развития ответственности у студентов педагогических вузов в учебно-воспитательном процессе включает совокупность основных компонентов и принципов:

цель- развитие ответственности у студентов педагогических вузов направлено на формирование и развитие их личностного механизма контроля, способности отвечать за свои действия перед самим собой, государством и обществом; систему задач, развивающих у студентов комплекс знаний о правах и обязанностях, ценностях, морали, нормах поведения, нравственности, допустимых и недопустимых социальных действиях; позитивное отношение к ответственному поведению, осознанному восприятию и принятию предъявляемых обществом требований; готовность полноценно и высоконравственно строить совместную деятельность; принципы: природосообразности, социализации, культуросообразности, индивидуализации, народности, стимулируемого самовыражения, императивной саморегуляции, объектно-субъектной доминантности и субъектно-субъектной сбалансированности, социально-педагогической интериоризации-экстериоризации, приоритета личности в коллективных отношениях, эмоциональной трансформации; функции; критерии в сфере учебной (уровень успеваемости и дисциплинированности; систематичность занятий; инициатива и самостоятельность при подготовке к занятиям; использование дополнительной информации на занятиях; оказание помощи студентам, испытывающим затруднения в освоении учебного материала; стремление к самообразованию) и воспитательной деятельности (выполнение общественных поручений; стремление к участию в коллективных творческих делах; участие в реформировании и управлении деятельностью вуза; участие в студенческом самоуправлении; объективный взгляд на результаты своей деятельности); компоненты: информационно-когнитивный, мотивационно-ценностный, операционально-деятельностный, эмоционально-волевой и оценочно - корректировочный; методики основанные на имитационных играх, моделировании будущей профессиональной деятельности учителя, подборе индивидуальных творческих заданий с использованием структурно-логических схем; педагогические условия эффективности функционирования модели: построение процесса развития ответственности на основе коммуникативно-деятельностного подхода; создание поля ответственности через включение студентов в учебно - воспитательную деятельность; организация внутренней жизнедеятельности педагогического коллектива; обобщение профессионально значимой информации; использование педагогического сотрудничества; механизм реализации модели (технология): совокупность форм, методов, приемов и средств на этапе проблематизации; поисково-вариативном; практическом; аналитико-рефлексивном.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка из 206 наименований и двух приложений. Основной текст занимает 158 страниц машинописного текста.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность, научная и практическая значимость исследования; определены его цель, задачи, объект, предмет; сформулирована гипотеза, представлены методологические основы и методы исследования; изложены положения, выносимые на защиту; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; приведены сведения об апробации и внедрении результатов опытно-экспериментальной работы.

В первой главе «Воспитание ответственности как социально- педагогическая проблема» представлены результаты анализа и обобщения отечественной и зарубежной теории и практики воспитания ответственности, выявлены особенности его проявления в разных социально-педагогических условиях, определены структура (компонентный состав), функции и этапы развития ответственности у студентов педагогического вуза.

В первом параграфе «Генезис понятия «ответственность» и ее сущностные характеристики» подчеркнута необходимость определения существенных сторон понятия «ответственность», его содержания, предмета и структуры, а также этапов развития исследуемого качества личности. Так в «Словаре Академии Российской по азбучному порядку расположенному», который вышел в 1822 году, данное слово трактуется как обязанность в отчете за что-либо. В.И. Даль сопоставляет «ответственность» со словом «отвечать», что может обозначать какую-то обязанность, повинность, ручательство за что-либо, давать в чем-то отчет.

В «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д.Н. Ушакова «ответственность» - это положение, при котором лицо, выполняющее какую-либо работу, обязано давать полный отчет о своих действиях и принимать на себя вину за все возможные последствия в исходе порученного дела, в выполнении каких-нибудь обязанностей и обязательств. В данной трактовке «ответственность» означает подотчетность субъекта какой-либо инстанции. Аналогично толкуется «ответственность» в «Словаре русского языка» С.И. Ожегова, который связывает ответственность с обязанностью человека нести ее и отвечать за все свои действия и поступки.

В «Словаре современного русского литературного языка» представлено более четкое толкование слова «ответственность». Ответственность, с одной стороны, есть возлагаемое на кого-либо или взятое кем-либо обязательство отчитываться в своих действиях и принятие на себя вины за возможные их последствия, а, с другой, ответственность - это серьезность, важность чего-либо.

При всем многообразии трактовок данного термина смысл его остается прежним: обязанность отвечать, отчитываться за свои действия и поступки.

Таким образом, лингвистический анализ понятия «ответственность» не является основанием для содержательного анализа данного явления, поэтому мы позволим себе обратиться к философскому знанию, которое является методологической основой при изучении многих явлений.

Интересен взгляд на проблему ответственности в рамках экзистенциализма. Одно из его положений абсолютизирует свободу выбора человека и провозглашает его абсолютную ответственность. Согласно этой идее, ответственность возникает тогда, когда человек свободен и способен «выбирать» самого себя, формировать себя каждым своим словом, действием и поступком. Н. Бердяев считал, что свободный человек несет ответственность за все совершаемое им, а не оправдывает себя обстоятельствами.

В 20 веке представление об ответственности меняется. Она становится одной из значимых категорий многих общественных дисциплин и понимается как направляющая сила, основной функцией которой является предвидение результатов деятельности в будущем. Понимание ответственности в этом смысле не отрицает ее понимания как наказуемости и подотчетности, а дополняет их. Дж. Дьюи, Дж. Тафте, Н. Хейнс, Ф. Полак пытались исследовать «ответственность наперед». Они писали «сейчас самая большая ошибка в связи с понятием ответственности состоит в том, что одобрение или порицание имеют ретроспективное значение вместо перспективного». «Ответственность означает гораздо больше, чем положенность к ответу».

Детерминантой ответственности человека, согласно марксизму, является социальная среда. Проявление ответственности зависит от того, как человек усвоил общественные интересы и потребности, уровня его сознания и от того, в какой мере он выступает творцом общественных отношений. Аналогично понимают ответственность Ю.П. Сокольников, В.А. Марьенко, В.А. Артеменко, которые считают, что ответственность как качество личности проявляется в общественных отношениях.

А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн ключевым понятием для определения ответственности считают «контроль». Д.И. Фельдштейн рассматривает ответственность как одну из форм самоконтроля; контроль с точки зрения соблюдения принятых норм и задач. А.В. Петровский выделяет две формы ответственности: 1) внешнюю, обеспечивающую возложение ответственности на субъект за результаты его деятельности; 2) внутреннюю - внутренние формы саморегуляции деятельности субъекта.

А.И. Борисова, А.В. Волнистова, Т.Ф. Шилова рассматривают ответственность как чувство, при наличии которого достигается наилучшее выполнение обязанностей. Л.И. Грядунова, Р.И. Косолапов, А.И. Ореховский выделяют следующие стороны ответственности: объективную, которая заключается в совокупности требований, предъявляемых обществом; субъективную, как состояние сознания в форме осознания и чувства ответственности, долга, совести.

В работах Н.А.Головко, А.Ф. Плахотного, В.С. Маркова ответственность рассматривается как проблема меры, то есть способности и возможности человека выступать в качестве носителя этой ответственности.

Рассмотрение любого аспекта ответственности предполагает обращение к субъекту ответственности. Э. Берн считает, что на человеке лежит ответственность за принятие решений о том, что он хочет в жизни, поскольку каждый, за исключением людей, имеющих тяжелые травмы мозга, обладает способностью мыслить, разрешать проблемы, принимать решения. Ф. Перлз рассматривает ответственность как способность индивида отвечать за свои ожидания, желания, фантазии и действия. По мнению Ф. Перлза, ответственность основана на личностной зрелости, позволяющей увидеть и принять собственную сущность такой, какая она есть, и сущность другого - без осуждения и желания что-то изменить, исправить, подогнать под собственные мерки. В. Франкл указывает на ответственность как на один из факторов, характеризующих человеческое существование.

Во многих работах ответственность выступает как свойство личности, характеризующее, прежде всего ее социальную типичность. Например, в понятие «ответственность» А.С. Макаренко включал способность личности к ориентировке во взаимоотношениях с обществом. Чувство ответственности он считал основой правильных взаимоотношений личности в коллективе. В.А. Сухомлинский понимал ответственность как личную, персональную проблему. Н.К. Крупская рассматривала ответственность как нравственное качество личности. Она выделила следующие компоненты ответственности: переживание личностью своих отношений к людям, обществу; навыки реализации этих отношений в организованной общественно-полезной деятельности; стремление личности к самовоспитанию нравственных качеств.

В современных исследованиях сущность ответственности рассматривается со стороны самоопределения - как результат деятельности, ее качественная характеристика; со стороны субъекта самоопределения - как предпосылка и результат самоопределения, где ответственность - это не только знание моральных норм и правил, способность человека заранее обдумывать и прогнозировать совершаемые действия и поступки, соотнося их с нравственными требованиями, но и готовность к самоорганизации деятельности, готовность свободно брать на себя обязанности, которые не вменяются общественным долгом. В этом заключается и нравственная, и общественная сущность ответственности.

Наше определение понятия «ответственность» состоит в следующем. Ответственность- интегративное качество личности, детерминирующее активность субъекта на основе свободного выбора и предвидения его результатов, направленное на формирование и развитие личностного механизма контроля, способности отвечать за свои действия перед самим собой и обществом.

В свою очередь, ответственность как качество личности, направленное на формирование и развитие личностного механизма, способности отвечать за свои действия перед самим собой и обществом, требует поиска эффективных методов воспитания этого качества личности у будущего учителя. На данном этапе общественного развития ответственность и процесс ее воспитания имеет юридический, правовой, социальный и профессиональный аспекты (С.Н. Братусь, О.Э. Лейст, И.С. Самощенко, М.Х. Фарукшин, С.С. Яценко).

Сравнивая нравственную и юридическую ответственности, следует отметить, что первая призвана защищать моральные устои общества, вторая используется для восстановления юридических отношений и правопорядка. При нарушениях дисциплины в образовательном учреждении применяется дисциплинарная ответственность, которая предусматривает наказания виновного за нарушения правил внутреннего распорядка.

Социальная ответственность затрагивает проблемы взаимоотношений между социальными группами и личностью, личностью и обществом (А.И. Ореховский, А.П. Дьяков, А.Т. Панов, В.А. Шаблин). Воспитание социальной ответственности у подрастающего поколения осуществляется посредством включения молодых людей в различные общественно - полезные виды деятельности.

Осуществляя разные виды деятельности, личность проявляет и разные виды ответственности. Например, в учебной деятельности студент проявляет учебную ответственность. В процессе подготовки студентов к будущей педагогической деятельности воспитывается профессиональная ответственность (В.А. Халилов), которая проявляется в готовности и способности предвидеть результаты своей педагогической деятельности и держать за нее ответ, как перед обществом, так и внутренними инстанциями. Специфика профессиональной ответственности состоит в том, что она синтезирует в себе все вышеперечисленные виды ответственности.

Во втором параграфе «Структура и функции субъекта ответственности» выявлена внешняя и внутренняя структура и функции ответственности. К внешней структуре относятся такие составляющие как субъект ответственности (кто отвечает), объект ответственности (за что отвечает) и инстанция ответственности (перед кем отвечает) (Т.Н. Сидорова).

В известных исследованиях наблюдаются лишь некоторые расхождения в обозначении компонентов, которые характеризуют внутреннюю структуру ответственности. Сидорова Т.Н. обозначает структуру ответственности как единство трех компонентов: когнитивного, мотивационного и поведенческого. По Э.М. Рудковскому чувство ответственности включает в себя эмоциональный и когнитивный компоненты. Когнитивный компонент включает в себя осознание сущности ответственности, как личностной характеристики, предвидение результатов своей деятельности, осмысление порученного задания, т.е. понимание правил, условий деятельности и составление мысленного плана работы. Эмоциональный компонент ответственности отражает переживания человека за качество своей работы, переживания в ситуации невыполнения деятельности, эмоциональное отношение к принятию на себя новых обязанностей, к обещаниям и эмоциональное отношение к трудностям. К поведенчески - результативному компоненту ответственности относится самостоятельность человека в выполнении задания, исключение опеки и внешнего контроля, доведение начатого дела до конца, качественное выполнение порученной работы.

Систематизируя структуру ответственности мы с целью анализа выделяем операционально-деятельностный, мотивационно - ценностный, информационно-когнитивный, эмоционально- волевой и оценочно-коррекционный компоненты ответственности. Операционально-деятельностный компонент- это способность и готовность человека осуществлять осознанный выбор линии поведения, принимать решения и оценивать их последствия. Мотивационно - ценностный компонент представляет собой отношение человека к миру, отображенное в общественном сознании и сознании индивида в таких понятиях как «благо», «добро», «зло», «истина», «совесть». Информационно-когнитивный компонент ответственности включает синтез ведущих знаний о социальных нормах и правилах как интеллектуализированных норм регуляции отношений между людьми, регламентирующих их поведение. Он проявляется в осознанности моральных и правовых норм, принятых в обществе, выражается в стремлении человека всегда и во всем следовать этим нормам, в осознании необходимости держать ответ за выполнение возложенных обязанностей. В основе эмоционально - волевого компонента лежит готовность к совершению волевого усилия по принятию и воплощению в жизнь принятого решения. Оценочно - корректировочный компонент ответственности рассматривается с позиции адекватной оценки, критического анализа, осмысления личностью своих действий и достижений.

Компоненты структуры ответственности взаимосвязаны и находятся в постоянном и качественном движении. Следовательно, развитие ответственности - это изменение компонентов ее структуры.

Основными функциями ответственности являются: 1) ценностно - ориентационная функция, исполнение которой предполагает выстраивание деятельности субъекта, исходя из ценностных ориентаций, регламентирующих поведение в данном обществе. В результате реализации этой функции субъект должен определить для себя зону своих интересов, цель, найти средства для достижения этой цели и нести ответственность за результат своих действий перед самим собой. 2) мобилизирующая функция, определяющая силу, действенность, устойчивость проявлений личности в выполняемой деятельности, устойчивость различных психических процессов в ходе реализации принятых решений, необходимый эмоциональный фон и динамику. 3) функция внешнего контроля и коррекции поведения. Реализация этой функции требует подотчетности субъекта в плане реализации им требований общества с последующим применением санкций в зависимости от вины или заслуг. На основе результатов контроля осуществляется коррекция поведения субъекта ответственности инстанцией ответственности. 4) функция самоконтроля.

В третьем параграфе «Этапы развития ответственности у студентов педагогических вузов в учебно-воспитательном процессе» рассмотрена трансформация компонентов ответственности в процессе реализации её функций, которая происходит на всех периодах развития личности. С.М. Богданов выделяет три основные стадии развития ответственности личности. На первой стадии создается социальная возможность действия (определенные общественные условия и психобиологическое созревание человека, возникновение у индивида деятельной способности для совершения поступка). Вторая стадия связана с началом развития собственно ответственности как качества личности. Третий этап развития - начало самостоятельной жизни человека. Для нашего исследования интерес представляет развитие ответственности в период юношества. В юношеском возрасте ответственность уже проявляет свой сложный интегративный характер и развивается в условиях отсутствия опеки, возможности принимать самостоятельные решения и широкого выбора альтернатив (И.Л. Беленок, А.Г. Ковалев, Н.В. Кузнецова, С.А. Маврина, О.В. Мухлынина, М.А. Осипенко, В.Я. Синенко, Н.Б. Скорбилина, И.М. Чередов, Т.Я. Шихова, О.А. Шушерина). Именно этот период совпадает с обучением в вузе. В вузе формируется прочная основа трудовой, профессиональной деятельности, развивается ответственность за создание новых ценностей своего уникального бытия. Как правило, это осуществляется в два этапа. На первом происходит оценка и переоценка норм, ценностей и идеалов, сформированных к этому возрасту, на втором - кристаллизация жизненных планов, как личных, так и профессиональных. «Развитие ответственности идет рука об руку с развитием автономности личности и обеспечением свободы принятия решений относительно самого себя» (А.Н. Реан). Считаем, что рассматриваемый период является последним из естественно сенситивных периодов становления личности, затем начинается период реализации того, что Э. Берн назвал сценарием жизни, и только неординарные ситуации могут кардинально поменять вектор развития личности.

Во второй главе «Содержание процесса развития ответственности у студентов педагогических вузов в учебно-воспитательном процессе» рассмотрена специфика развития ответственности у студентов педагогических вузов, разработана модель развития ответственности у студентов в учебно-воспитательном процессе; выявлены условия и критерии эффективности модели развития ответственности у студентов педагогических вузов в учебно-воспитательном процессе.

В первом параграфе «Специфика развития ответственности у студентов педагогических вузов в учебно - воспитательном процессе» доказано, что специфика развития ответственности у студентов педагогических вузов коррелированна характером их будущей профессиональной деятельности. В зависимости от содержания и особенностей труда, его объема, задач, приемов в профессиональных отношениях складываются типичные ситуации, которые придают качественную устойчивость таким отношениям и предопределяют специфику профессии и её относительную стабильность. С этой точки зрения студентам необходимо понять общие закономерности педагогического труда, развить профессионально значимые качества, к которым можно отнести отношение к своей профессии, людям, вещам, природе, а также систему мотивов, форм и способов профессионально - ролевого поведения, в котором эти отношения реализуются. Можно выделить следующие профессионально - личностные особенности учительской профессии: способности понимать ученика, доступно излагать материал, заинтересовать и убеждать детей, организовывать их, быстро реагировать на педагогические ситуации и гибко вести себя в них, предвидеть результаты своей работы, педагогический такт и творчество, убежденность, целенаправленность, принципиальность, ответственность, которая характеризует существенную сторону профессиональной культуры, выступает нравственным регулятором профессионального поведения учителя (Ф.И. Гоноболин, З.И. Палиева, М.Ф. Цветаева, Д.С. Яковлева). Сказанное дает нам право определить ответственность как профессиональное качество личности учителя, проявляющего в готовности и способности предвидеть результаты своей педагогической деятельности и держать за нее ответ как перед внешними (общество, педагогический коллектив, родители, учащиеся), так и внутренними (совесть) инстанциями. Анализ ответственности как качества личности педагога позволил нам выделить ряд ее особенностей:

1. Учитель выступает образцом, примером нравственного идеала, и, следовательно, уровень развития ответственности учителя составляет один из важнейших показателей его характеризующих.

2. Деятельность учителя осуществляется в самых разнообразных ситуациях и требует постоянного повседневного творчества, настойчивости и целеустремленности. В ней много элементов личностного характера, в результате качество выполнения учителем своих обязанностей во многом зависит лишь от его сознания, совести. В этих условиях именно ответственность может обеспечить ее повседневное осуществление на необходимом уровне.

3. Педагогическая деятельность требует от учителя постоянной работы над собой, над совершенствованием своих знаний и умений, своего мастерства, волевых качеств. Постоянным побудителем здесь может быть лишь высокоразвитая ответственность педагога за порученное ему дело. Без ощущения такой ответственности учитель неизбежно замедляется и даже останавливается в своем духовном, профессиональном развитии, что не может не сказаться отрицательно на результатах его педагогической деятельности.

4. Ответственность учителя по форме ее регулирования, по форме контроля возлагаемых в связи с ней обязанностей имеет нравственный и правовой аспекты. Она является правовой, т.к. обязанности педагога закреплены в соответствующих правовых документах. Их выполнение контролируется государством, администрацией учебно-воспитательного учреждения как его представителем. Ответственность нравственная - это вездесущий мотиватор нравственного поведения учителя в процессе выполнения им профессиональных обязанностей.

Формирование профессиональной ответственности как мотива педагогической деятельности неразрывно связано с овладением студентами определенными способами этой деятельности, с овладением необходимыми для нее знаниями и умениями, развитием педагогического мышления. Профессиональная ответственность как качество личности тесно связана с такой категорией как профессиональная направленность, которая представляет собой систему устремлений, взглядов, позиций, мотивов, обеспечивающую положительное отношение личности к данной профессии, устойчивый интерес к ней. В единстве с соответствующими способностями эта направленность образует профессиональное призвание. Такое призвание в единстве со сформированной профессиональной ответственностью составляют необходимые предпосылки продуктивности будущей педагогической деятельности.

Таким образом, профессиональная ответственность по отношению к профессиональной направленности выступает одним из важнейших мотивов, иерархия которых составляет эту направленность. Значит, вне развития профессиональной ответственности не может быть сформирована и профессиональная направленность личности. В то же время развитие профессиональной ответственности как мотива деятельности не может быть организовано как обособленный процесс, а только как органическая сторона целостного процесса формирования профессиональной направленности личности, а, в конечном счете - как ее готовность к профессиональной деятельности.

Сознание и чувство профессиональной ответственности выступают одной из граней мотивационно - ценностного отношения будущего учителя к педагогической деятельности. Этими ценностями выступают такие особенности педагогической деятельности, как общественная значимость труда учителя, возможность постоянно пополнять свои знания, творческий и разнообразный характер труда учителя, возможность чувствовать привязанность обучающихся. Особое значение приобретают ценности целей и средств педагогической деятельности, побуждающие студентов к развитию профессионального целеполагания, овладению гибкими педагогическими технологиями и техники достижения этих целей.

Во втором параграфе «Модель развития ответственности у студентов педагогических вузов в учебно-воспитательном процессе» на основе анализа и систематизации полученных данных разработана модель развития ответственности у студентов в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза (рисунок 1). Модель включает в себя: цель- развитие ответственности у студентов педагогических вузов направлено на формирование и развитие их личностного механизма контроля, способности отвечать за свои действия перед самим собой, государством и обществом; задачи, развивающие у студентов комплекс знаний о правах и обязанностях, ценностях, морали, нормах поведения, нравственности, допустимых и недопустимых социальных действиях; позитивное отношение к ответственному поведению, осознанному восприятию и принятию предъявляемых обществом требований; готовность полноценно и высоконравственно строить совместную деятельность. Кроме того, компонентный состав модели, обеспечивающий достижение поставленной цели и задач, задается структурно-функциональным инвариантом педагогической системы и представлен нами с помощью содержательного, организационного и результативного компонентов.

Функционирование модели строится на основе определенных принципов, основными из которых являются: принцип моделирования (представление модели ситуаций профессиональной и бытовой жизнедеятельности); принцип личностной ориентированности (выявление отличительных особенностей личности и создание условий, необходимых для осуществления профессиональной деятельности); принцип функциональности (система знаний, формирующая систему профессиональной ответственности учителя); принцип ситуативности (отбор и организация учебно-воспитательного процесса на основе ситуаций личностно - значимых для учителя); творчества студентов в процессе развития ответственности).

Рисунок 1. - Модель развития ответственности у студентов педагогических вузов в учебно-воспитательном процессе.

Пколлективного взаимодействия; а также принципы природосообразности, социализации, культуросообразности, индивидуализации, стимулируемого самовыражения, императивной саморегуляции, объектно - субъектной доминантности и субъектно-субъектной сбалансированности, социально - педагогической интериоризации-экстериоризации, приоритета личности в коллективных отношениях, эмоциональной трансформации.

В третьем параграфе « Критерии эффективности модели развития ответственности у студентов педагогических ВУЗов в учебно-воспитательном процессе» выявлен комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающий эффективность развития ответственности у студентов в учебно-воспитательном процессе вуза: построение процесса развития ответственности на основе коммуникативно-деятельностного подхода; создание поля ответственности через включение студентов в учебно-воспитательную деятельность; организация внутренней жизнедеятельности педагогического коллектива; обобщение профессионально значимой информации; использование педагогического сотрудничества.

Действенность предложенной модели и, следовательно, качество развития ответственности у студентов можно оценить с помощь следующих критериев: в сфере учебной деятельности это уровень успеваемости и дисциплинированности; систематичность занятий; инициатива и самостоятельность при подготовке к занятиям; использование дополнительной информации на занятиях; оказание помощи студентам, испытывающим затруднения в освоении учебного материала; стремление к самообразованию; в сфере воспитательной деятельности это выполнение общественных поручений; стремление к участию в коллективных творческих делах; участие в реформировании и управлении деятельностью вуза; участие в студенческом самоуправлении; объективная самооценка.

В третьей главе «Опыт развития ответственности у студентов педагогических вузов в учебно-воспитательном процессе» представлены методики диагностики особенностей проявления и развития ответственности у студентов педагогических вузов, организация и ход опытно - экспериментальной работы по проверке эффективности модели развития ответственности у студентов в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза, осуществлен качественный и количественный анализ результатов опытно - экспериментального исследования.

В первом параграфе «Диагностика особенностей проявления ответственности у студентов педагогических вузов в учебно-воспитательном процессе» представлены методики диагностики развития ответственности у студентов в учебно-воспитательном процессе вуза, которые разработаны на основе имитационных игр, моделировании будущей профессиональной деятельности учителя, подборе индивидуальных творческих заданий с использованием структурно - логических схем, что обеспечивает упорядочивание изучения учебных дисциплин, наполнение отдельных тем воспитательными аспектами, направленными на развитие ответственности, воспитательное взаимодействие кафедр, нацеленное на поэтапное развитие ответственности у студентов.

Представленная модель получила экспериментальную проверку в период с 2007 по 2011 гг. на базе Московского государственного областного гуманитарного института. В эксперименте участвовали 250 студентов различных факультетов и педагогических специальностей. Целью экспериментальной части исследования была разносторонняя проверка эффективности авторской модели в реальных условиях учебно-воспитательного процесса вуза. Эксперимент проходил в несколько этапов. В ходе констатирующего этапа эксперимента была осуществлена диагностика характера и уровней развития ответственности студента в учебно-воспитательном процессе. Для определения уровня развития мотивационно-ценностного компонента ответственности были изучены анкеты и результаты разработанного опросника, выявляющие степень осознанности студентами учебных обязанностей, мотивы выбора профессии и привлекательные стороны профессии, уровень удовлетворенности профессией. Для определения уровня развития информационно-когнитивного компонента ответственности мы попросили 40 студентов первого-пятого курсов юридического, филологического факультета, а также 31 студента факультета иностранных языков написать эссе на тему: «Что такое ответственность?». Результаты показали, что для 37,2% студентов ответственность - значит отвечать за свои действия и поступки перед родителями, друзьями, обществом. Для 31,8 % ответственность - это единство слова и дела. 17,2% студентов связывают ответственность, прежде всего, с ответственным отношением к учебе, работе. 6,3% студентов понимают ответственность как способность человека осознанно и самостоятельно принимать решения и быть готовым отвечать за последствия этих решений. Для 3,6% студентов ответственность - это долг, обязанность, необходимость. Что ответственность есть свойство, характеризующее социальную типичность личности, написали 1,8% студентов. Около 2% студентов написали о связи нравственности и ответственности. По результатам был рассчитан коэффициент объема знаний, определяющих понятие «ответственность»: К=1 (0 чел.); К=0,8 (34 чел.); К=0,6 (44 чел.); К=0,4 (58 чел.); К =0,2 (36 чел.); К= 0 (8 чел.).