Развитие ответственности у студентов педагогических вузов в учебно-воспитательном процессе

С целью определения уровня развития операционально-деятельностного компонента ответственности проводился ауторейтинг, в ходе которого студенты оценивали степень развитости умений самоорганизации и целеполагания в жизни и учебной деятельности, поскольку они присутствуют в признаках ответственности личности и составляют «стержень» деятельностного компонента ответственности. Анализ уровней развития эмоционально-волевого и оценочно - корректировочного компонентов ответственности показал, что при выполнении учебных обязанностей у студентов наиболее ярко проявляется чувство долга при выполнении требований и чувство стыда перед собой и педагогами за некачественное выполнение задания. Фиксировались проявления позитивного (или негативного) отношения к требованиям преподавателей и старосты группы. Результаты анализа развитости компонентов ответственности у студентов представлены в таблице 1.

Таблица 1. Уровни развитости компонентов ответственности

Уровни развития ответственности у студентов экспериментальной и контрольной групп показаны на рисунке 1.

Рис. 1. Уровни развития ответственности у студентов экспериментальной и контрольной групп.

По данным, представленным в таблице и на графике, можно сделать вывод о том, что количество студентов с высоким уровнем развития ответственности немногочисленно.

Во втором параграфе «Практика развития ответственности в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза» обобщены результаты включения студентов педагогических вузов в деятельность по развитию ответственности посредством внедрения в образовательную практику разработанной модели (формирующий этап эксперимента). Данная работа осуществлялась непосредственно в ходе учебно-воспитательного процесса на материале базовых учебных курсов со студентами экспериментальной группы. Приведем алгоритм действий преподавателя по развитию компонентов ответственности на примере дисциплины «Введение в педагогическую деятельность и общие основы педагогики». На вводной лекции студентам сообщались учебный план и программа дисциплины, виды контрольных мероприятий и сроки выполнения, требования к ведению конспекта лекций, посещению, поведению, дежурству. С первых недель занятий студентов приучали к выполнению индивидуальных заданий, работе с методическими материалами, педагогическими журналами, структурному анализу изучаемых понятий, подробному «инструктажу» домашнего задания. В процессе такой работы между преподавателем и студентами постепенно устанавливались доброжелательные, деловые взаимоотношения, что создавало предпосылки к ответственному выполнению студентами своих учебных обязанностей. В экспериментальной группе проводились беседы о содержании деятельности учителя, требованиям к его личностным и деловым качествам, ответственности. Студенты рассказывали о том, как они выбирали вуз, факультет, с какими трудностями встречались и как их преодолели. Тем самым реализовывалась программа включения студентов в развитие у них профессионально значимого качества- ответственности. Содержание бесед было подобрано таким образом, чтобы цель «извне», поставленная педагогом, трансформировалась в сознании студентов в цель «для себя». Об этом свидетельствовало их активное участие в совместном поиске путей и средств развития ответственности. В качестве одного из методов организации учебной деятельности студентов на данном этапе эксперимента была выбрана самостоятельная работа, которая, с одной стороны наиболее способствовала формированию ответственности, а с другой - была слабо освоена первокурсниками. Возникла задача развития у студентов учебной самостоятельности. Решение данной задачи проходило на основе работы со структурно-логическими схемами по разделам и темам учебной дисциплины, в ходе выполнения индивидуальных заданий и самоконтроля знаний. Применение структурно-логических схем дало возможность студентам экспериментальной группы работать с системно организованным материалом, улучшить его восприятие и осмысление, организовать учебную деятельность и, тем самым, повысить ответственность к учебе, а также и интерес к процессу учения. Поскольку студент больше времени стал использовать на выполнение творческих заданий, что, в целом, положительно повлияло на ответственное отношение к будущей профессиональной деятельности.

Опытно-экспериментальная работа показала, что эффективными для развития ответственности явились индивидуально-групповые аудиторные и домашние задания. Постоянные наблюдения за работой студентов давали нам возможность дифференцировать учебную группу студентов на временные подгруппы, состоящие примерно из пяти студентов. На занятиях студенты условных групп получали индивидуально-групповые задания, одинаковые по объему, сложности и содержанию. Выполнение заданий «по силам» рождало у студентов чувство успеха, и они требовали у преподавателя более сложных заданий. Если студенты не справлялись с работой, они меняли задания на более легкие. Работа в подгруппе не только развивала умение самостоятельной работы, но и развивала отношения ответственной зависимости между членами группы, поскольку при выполнении некоторых заданий требовалось объединение усилий всех членов группы.

Целям развития учебной ответственности студента способствовало дифференцирование заданий по сложности. В домашние индивидуально-групповые задания включались задания четырех-пяти уровней сложности, расположенные блоками. Студентам обычно предлагалось начать работу с заданий третьего блока. Если в течение пяти минут задание не получалось, то студент переходил к заданиям более низкого уровня сложности. Студенту самому предлагалось варьировать объемом и уровнем сложности заданий, а также временем их выполнения в зависимости от своих возможностей. Для преодоления формального отношения студентов к учебе, влияющего на развитие у них ответственности и с целью усиления внимания к организационно-педагогическому и профессиональному блокам учебного комплекса дисциплины осуществлялась попытка перевода студентов младших курсов в «позицию специалистов». С этой целью нами была разработана и включена в деятельность студентов система учебно-профессиональных задач. Основной формой подачи учебно-профессиональных задач, моделирующих будущую деятельность учителя, была имитационная игра (А.А. Вербицкий, Д.Н. Кавтарадзе, П.И. Пидкасистый, В.В. Сериков, А.А. Тюков), в которой проблема выступает источником развития, «приводит в движение» выбранную роль, она же создает проблемные ситуации игры. При подготовке игры студентам рекомендовалось попытаться мыслить за своего персонажа, продумать этапы разрешения проблемы, так как бы продумал их специалист. Одной из эффективных форм работы по развитию ответственности у студентов является групповое решение профессионально - ориентированных задач. Совместная работа студентов по решению профессионально-ориентированных задач заставляла каждого из них более ответственно отнестись к порученному делу, тщательно готовить учебный материал, учила работать в коллективе и, в конечном счете, обуславливала развитие деловых и нравственных качеств личности будущих учителей, а значит, и ответственности.

На заключительном этапе экспериментальной работы был проведен контрольный срез, который подтвердил позитивную динамику развития ответственности студентов экспериментальных групп. Количество студентов, показавших высокий уровень ответственности, возросло в экспериментальных группах на 14,2%, а с низкой ответственностью - уменьшилось на 7,1%. Количество студентов со средним уровнем развития ответственности уменьшилось и составило 7,1%. В контрольных группах количество студентов с высоким уровнем развития ответственности увеличилось на 3,5%, а низкий уровень - уменьшился на 1,8%. Завершающий контрольный срез показал, что у студентов экспериментальных групп повысилась самостоятельность и инициативность, а в контрольных группах такая тенденция наблюдалась более слабо.

Результаты контрольного среза, отражающие динамику развития ответственности у студентов экспериментальной и контрольной групп представлены, соответственно, на рисунках 2,3.

Рис. 2. Динамика развития ответственности у студентов ЭГ.

Рис. 3. Динамика развития ответственности у студентов КГ.

Завершающий контрольный срез показал возрастание уровня развития всех без исключения компонентов ответственности у студентов в экспериментальной группе. Результаты контрольного среза, отражающие динамику развития компонентов ответственности студентов экспериментальной группы, представлены в таблице 2.

Таблица 2. Динамика развития компонентов ответственности у студентов экспериментальной группы

Таким образом, результаты, полученные в ходе опытно - экспериментальной работы, подтвердили верность исходной гипотезы исследования.

В третьем параграфе «Пути совершенствования процесса развития ответственности у студентов педагогических вузов» выявлены и обоснованы пути совершенствования процесса развития ответственности у студентов педагогических вузов. Доказано, что их реализация лежит в сфере построения структурно - логических межпредметных связей, обеспечивающих профессиональную направленность обучения; индивидуализации профессиональной подготовки студентов; организации процесса развития ответственности на основе коммуникативно-деятельностного подхода, где студент выступает как субъект деятельности, субъект развития; создания поля ответственности, т.е. включение студентов в активную учебно-воспитательную деятельность, формирование сообщества преподавателей и студентов, направленного на организацию внутренней жизнедеятельности педагогического вуза; реализации проблемного и проблемно - деятельностного подходов в процессе обучения студентов; использования профессионально-ориентированных идей педагогического сотрудничества; реализации игротехнических форм организации будущей профессиональной деятельности студентов; обеспечения педагогического мониторинга личностно - профессионального продвижения студентов в процессе развития ответственности.

На основании полученных результатов в заключении сделаны следующие выводы:

Важной личностно-профессиональной характеристикой труда учителя является ответственность, отражающая его способность осуществлять свободный выбор и предвидеть результаты собственной деятельности, включать личностные механизмы контроля, умения отвечать за свои действия перед самим собой и обществом.

Структура ответственности включает в себя интегративную совокупность информационно-когнитивного, мотивационно-ценностного, деятельностного, эмоционально-волевого и оценочно- корректировочного компонентов, которые динамично изменяются в процессе реализации следующих функций: ценностно - ориентационной, мобилизирующей; внешнего контроля и коррекции поведения и самоконтроля.

Модель развития ответственности у студентов педагогических вузов в учебно-воспитательном процессе включает цель, основные задачи, совокупность взаимосвязанных модулей (функционально-целевой, процессуальный, технологический, результативно-оценочный) обеспечивающих ее эффективное функционирование, а также научно-методическое обеспечение.

Уровень развития ответственности у студентов педагогических вузов (высокий, средний, низкий) определяется на основе совокупности критериев (в сфере учебной и воспитательной деятельности) и имеет тенденцию к положительной динамике и переходу в качественно новый уровень при успешной реализации в учебно-воспитательном процессе вуза модели развития ответственности у студентов педагогических вузов. Этап обучения в вузе создает фундамент для дальнейшей работы учителя по развитию ответственности и совершенствованию этого качества в педагогической деятельности.

Проведенное исследование не исчерпывает все аспекты проблемы формирования ответственности у студентов педагогических вузов. Данное исследование, не претендуя на всю полноту раскрытия исследуемой проблемы, позволило обозначить перспективы ее дальнейшей разработки. Среди наиболее актуальных вопросов видятся такие как: интеграция теоретико-методической подготовки и профессионально-учебной деятельности студентов в период производственных практик с целью развития у них ответственности; поиск эффективных технологий и методик диагностики каждого из компонентов данного феномена; подготовка преподавателей к применению механизмов развития ответственности у студентов педагогических вузов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА

1. Куницына С.М. Модель формирования ответственности у студентов в целостном образовательном процессе педагогического ВУЗа [Текст] /С.М. Куницына //Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. - 2009. - № 4. - С.450-454. (0,6 п.л.)

2. Куницына С.М. Формирование ответственности у студентов педагогического ВУЗА [Текст] /С.М. Куницына // Вестник Московского государственного областного университета Сер. «Педагогика». - М.: Изд-во МГОУ, - 2009. - № 4 - С.20 - 23. (0,5 п.л.)

3. Куницына С.М. Опыт формирования ответственности у студентов педагогических ВУЗов в учебно-воспитательном процессе [Текст] /С.М. Куницына // Вестник Московского государственного областного университета. Сер. «Педагогика». - М.: Изд-во МГОУ, - 2010. - № 1 - С.47 - 53 (0,8 п.л.)

4. Куницына С.М. Принципы формирования ответственности у студентов педагогических ВУЗов [Текст] / С.М. Куницына // Межвузовский круглый стол «Воспитание гражданской позиции молодого поколения».- М., 2009. - С. 52-57. (0,6 п.л.)

5.Куницына С.М. Факторы, влияющие на формирование ответственности студентов педагогических ВУЗов. [Текст] /С.М. Куницына // Материалы III научно-методической конференции профессорско-преподавательского состава МГОПИ Ч.3 - Орехово-Зуево, 2008. - C. 21-29. (0,5 п.л.)

6. Куницына С.М. Формирование профессиональной ответственности у будущих учителей-предметников. [Текст] /С.М. Куницына // Сборник материалов межрегиональной научно-методической конференции «Актуальные проблемы современного образования» - Воронеж, 2009. - С.289-294. (0,5 п.л.)

7. Куницына С.М. Имитационная игра в практике формирования ответственности у студентов педагогического вуза. [Текст] /С.М. Куницына // Сборник научных статей по материалам межвузовской научно-практической конференции «Интерактивные технологии в системе высшего профессионального образования» - Москва, 2010. - С.80-84. (0,3 п.л.)

Размещено на Allbest.ru