Современные образовательные стратегии высшей школы: полипарадигмальный подход

Как яркий пример реализации идей единого образовательного пространства государства и интеграции России в европейское образовательное пространство рассматривается Болонский процесс. В формировании единого образовательного пространства самым сложным, на наш взгляд, является не приведение к единству моделей высших школ, а поиск парадигмального статуса целей в современных образовательных стратегиях. Разработка необходимых механизмов стратегического проектирования образовательных систем вытекает из концептуальных представлений развития новой образовательной парадигмы, выступающей интегративным началом продуктивного построения системы высшей школы. Методом исследования концептуализации высшего образования нами избран парадигмальный анализ проективных стратегий, который используется в педагогике высшей школы для теоретико-методологических исследований эффективности образовательной теории и практики.

В процессе диссертационного исследования проведен сравнительный анализ наиболее сложившихся образовательных парадигм для выявления объединяющих аспектов в проективной стратегии построения будущего высшей школы. Рассмотрены в исторической ретроспекции парадигмы, исчерпавшие себя (догматическая, эзотерическая, калокагативная и др.); бесперспективные (социетарная, технократическая, ЗУНовская и др.); действующие (классическая или естественнонаучная, деятельностная, антропологическая, культурологическая, гуманистическая, компетентностная, синергетическая и др.). Каждая из множества парадигм обосновывает цель высшего образования с разных позиций, но, как правило, имеет множество аспектов взаимосвязи с другими парадигмами. Глубокому анализу были подвергнуты теоретико-методологические обоснования в педагогике высшей школы гуманистической парадигмы (Е.В. Бондаревская, Л.П. Буева, Л.А. Вербицкая, Б.С. Гершунский, О.В. Долженко, М.С. Каган, Н.С. Катунина, И.А. Колесникова, А. Маслоу, М.А. Розов, П. Скотт, В.А. Сластенин, А.В. Хуторской, В.Е. Шукшунов, П.Г. Щедровицкий, Г.А. Ягодин и др.); синергетической парадигмы (З.А. Абасов, Н.А. Алексеев, М.В. Богуславский, В.Г. Буданов, Л.Я. Зорина, В.Л. Кошелева, А.М. Подрейко, К. Поппер, В.И. Редюхин, К. Роджерс, И. Стеклова, Н.М. Таланчук, А.Д. Урсул, М. Хайдеггер, С.С. Шевелева и др.); компетентностной парадигмы (К. Андерка, Г. Бергман, С. Болингер, Н.А. Гришанова, Ю. Дауб, И.А. Зимняя, Г. Мойрер, Д. Мюнк, К. Норт, Б. Хаслер, А.В. Хуторской, М. Шнитгер, Дж. Эрпенбек и др.).

Парадигмальный анализ показал, что компетентностная парадигма, за редким исключением, еще не нашла своего места в типологической характеристике парадигм. Однако компетентностный подход является одним из ведущих в мировой образовательной стратегии, а образовательная парадигма превращается в общественно значимое явление как концептуальная основа образовательной национальной политики государств, Европейского образовательного союза в целом. В российской системе высшего образования периода его модернизации компетентностный подход становится одним из ведущих принципов методологии и используется при разработке государственных образовательных стандартов нового поколения, ему придан статус безальтернативной новой образовательной парадигмы. В то же время составленная нами таблица ключевых компетенций, предлагаемых отечественными и европейскими исследователями, показала, как характеристики ключевых компетенций отражают разные подходы и к цели образования, и к духовно-нравственным основам жизни человека. Выводы, сделанные в результате анализа компетентностной парадигмы, состоят в том, что, во-первых, в ее разработке сохраняется необходимость интенсификации перехода от структурно-инструментальных нововведений к концептуально-методологическому обоснованию; во-вторых, в процессе развития стратегии высшего образования для России самым трудным остается диалог ментальностей и специфика образовательных традиций.

Синергетическая парадигма формирует концепцию открытого образования. Мы отмечаем различные интерпретации понятия «открытое образование». В теории педагогики оно рассматривается как высокий образовательный стандарт, определяемый социумом в лице органов государственной власти, обеспечивающий демократические принципы доступности, равноправности возможностей, свободу составления индивидуальных программ, высокое качество обучения и пр. Синергетический подход предполагает более широкое предметное поле и принципиально новые концептуально-методологические основы обучения, построенного на интеграции всех способов постижения мира, не только традиционным научным способом, но единством философии, искусства, науки, религии, мифологии т.д., не на изучении отдельных дисциплин, а на мировоззренческих и смысловых моделях.

Гуманистическая парадигма, по нашему мнению, в наибольшей мере отвечает цивилизационному запросу; современной общекультурной картине мира; биологической, социальной, гуманистической сущности человека. Но парадигмальный анализ подходов к высшему образованию показывает приоритет направленности на самоценность человека практически всех современных парадигм. Гуманистический подход акцентируется в мировой педагогике высшей школы и в философии образования повсеместно. Отсюда мы пришли к следующим выводам: требует пересмотра сам термин, поскольку под определение понятия «гуманистическая» по концептуально-методологическим основаниям подпадает ряд парадигм, развивающихся в ее контексте. В концептуально-методологическом и структурно-инструментальном планах эти образовательные парадигмы (культурологическая, классическая (традиционная), личностно-ориентированная (антропологическая), синергетическая), за некоторым исключением, интегрируются без существенных потерь. Гуманистическая направленность не может быть прерогативой какой-либо одной парадигмы. В свое время гуманистическая парадигма создавалась как оппозиция технократической парадигме, несостоятельность которой сегодня общепризнанна. В процессе эволюции гуманистическая парадигма, подчиняясь цивилизационному прогрессу, вышла из границ отдельного подхода. Мы постулируем, что она выросла до уровня универсума, общегуманистической основы современного образования.

В целом, применением парадигмального анализа получены следующие результаты:

? доказана приоритетность парадигмального анализа как метода проективной деятельности, поскольку парадигма, являясь источником методов, проблемных ситуаций, идей, стандартов, решений участников образовательной сферы, распространяет свое влияние на стратегическое прогнозирование и проектирование;

? ни одна из существующих образовательных парадигм не может быть эталонной, самодостаточной без привлечения методов других парадигм в системе, она не может развиваться соответственно требованиям инновационного глобализованного общества к образованию;

? эффективность поиска и оценки перспектив, использования идей для инновационной стратегии развития высшей школы зависят от упорядочения типологических принципов существующих парадигм, их терминологии, семантики, идентификации в плане единства взглядов на цель высшего образования.

В задачи нашего исследования не входило моделирование еще одной образовательной парадигмы из синтеза заданных свойств и направлений существующих парадигм. На современном этапе развития высшего образования подобная модель отличалась бы эклектизмом и разнонаправленностью целевых установок.

Выводное знание, полученное в процессе парадигмального анализа, дает основание представить как приоритетную цель поиск обобщающей стратегии развития высшей школы в контексте общепризнанного феномена единства социокультурного пространства, интернационализации общественных отношений, конвергенции культур и менталитетов. В итоге мы пришли к заключению, что рациональной методологией изучения стратегического развития образования должен быть полипарадигмальный подход, обеспечивающий опережающий характер образовательной деятельности, поскольку он открыт всем возможным видениям проблемы методом сравнительного анализа парадигм; позволяет выявить и оценить потенциал каждой для развития инновационной стратегии высшей школы; определяет приоритетные связи в системе парадигм как общность установок и согласованность для генезиса правил и стандартов проектирования; создает перспективу для научного осмысления образовательных технологий, методов и решений, вытекающих из методологических требований новой стратегии.

Полипарадигмальный подход в стратегическом проектировании образования базируется на постнеклассической методологии науки, которая позволяет реализовать принципы многомерности, многовариантности, необратимости, процессуальности и нелинейности в образовательном процессе.

Стратегическое прогнозирование и проектирование развития высшего образования, в контексте выявленных нами методологических оснований, может осуществляться на уже имеющейся концептуальной основе. Такой концептуальной основой нами назван общегуманистический базис, который в универсалистском ключе полипарадигмального подхода отвечает главной стратегической цели высшей школы - обретения человеком многомерной личностной идентичности.

Во второй главе «Инновационные образовательные стратегии в условиях социокультурной среды вуза» обоснована роль социокультурной среды вуза в организации инновационной стратегии современного университета и влияния инновационных стратегий на развитие социокультурной среды университета; единой информационной образовательной среды вуза; на базе теоретических исследований и практического опыта охарактеризованы мультимедийные технологии как средство реализации интерактивности в инновационном образовании; раскрыта сущность образовательных технологий; рассмотрена система управлением качества образования как элемент стратегии развития высшей школы. В главе описываются результаты практической реализации современных образовательных стратегий развития высшей школы на примере конкретного вуза.

Инновационная стратегия вуза, применительно к его наиболее совершенной модели - университету, детерминируется социокультурной образовательной средой, главной целью которой является создание условий для самоидентификации и саморазвития творческой личности.

Для уточнения возможностей полипарадигмального подхода к характеристике социокультурной среды вуза мы обратились к изучению понятия «среда» в философии, педагогике, психологии, социально-исторической антропологии, социальной психологии, инструментальной психологии. Это подготовило методологическую основу для прояснения того факта, что в результате многогранной жизнедеятельности вуз формирует особое социальное пространство, образуемое системой отношений участников образовательного взаимодействия к миру, к другим людям, к себе и отношений с другими людьми. Социальное пространство вуза - это форма существования социального бытия. Управление социальным пространством вуза - один из элементов стратегически-инновационной социальной политики в высшем образовании, направленной на максимально рациональную организацию и использование всех пространственных возможностей в интересах общества, учитывающей условия, процессы и результаты функционирования и развития современного вуза.

Полипарадигмальный подход позволяет рассматривать личность в социокультурной среде вуза как интегральную целостность, в единстве внешнего и внутреннего, объективного и субъективного, социально-типического и индивидуального, где определяющим качеством выступает творческий потенциал - синтез природных и социальных сил. В главе обоснована позиция автора относительно роли социокультурной среды университета в процессах развития творческой активности студента.

Рассмотрение социокультурной среды вуза в рамках университета потребовало авторской интерпретации миссии (идеи) и функций университета. При этом наше исследование опирается на представление идеальной модели классического университета (П. Бурдье, Х. Ортега-и-Гассет, К. Ясперс) и современные «приземленные» модели (А.К. Ерохин, А.Г. Кислов, Я.И. Кузьминов, Г.Я. Миненков и др.). Показано, как стратегический инновационный курс на развитие творческой личности, способной адаптироваться к быстро меняющемуся социальному миру, привел к необходимости обращения к средовому подходу, социокультурные предпосылки которого проанализированы. Проведен также анализ научных предпосылок решения проблемы образовательной социокультурной среды как условия творческой адаптации личности к изменяющемуся социуму. Поскольку научная разработка проблемы образовательной социокультурной среды находится на этапе становления, выделены и педагогические подходы к построению образовательной среды. В ходе исследования было установлено, что социокультурная среда университета обеспечивает: инновационную стратегию сохранения и развития творческого потенциала человека; переход к проектированию деятельности в самом широком смысле; многокритериальность и полихроматичность (гармонию) разных уровней мышления студента (теоретического мировозренчески-личностного, операционного, предметного и др.); полиподходность к педагогическим технологиям (системной, структурной, функциональной, культурнической и др.), взаимодействующих и взаимодополняющих друг друга в контексте полипарадигмальности образовательных стратегий; доминирование постнеклассической концепции, рассматривающей субъекта образования через социальные условия его становления и социальные последствия его деятельности. Управление внутренней социокультурной средой университета обозначено нами как важнейший элемент стратегической инновационной политики в высшем образовании. Отсюда, социокультурная среда университета, будучи инструментом воздействия на личностный и профессиональный рост студента, становится объектом не только изучения, но прогнозирования и проектирования как целенаправленный комплекс влияний и условий, способствующий самоидентификации личности. Процесс средового социокультурного проектирования относится к инновационной творческой деятельности и отвечает миссии (идее) современного университета.

В главе рассмотрена трансформация образовательных технологий в плане их обновления и поиска новых, способных привести к принципиальному сдвигу в современной образовательной среде вуза обеспечением индивидуализации обучения; высокого уровня информационного, учебно-научного, методического сопровождения образовательного процесса, его всемерной информатизации. В этой связи нами был осуществлен сравнительный анализ потенциала различных образовательных технологий (концентрированного обучения (А.А. Остапенко); наукоемких технологий образования (П.Д. Кузнецов, К.И. Курбаков, Б.Н. Пестов); информационных образовательных технологий (Б.А. Бент, А.Г. Дьячко, Ю.М. Кузнецов, Г. Маклюэн, Ш.Д. Махмудова, П.К. Моор и др.); технологии организации взаимодействия (Л.А. Байкова, А.А. Бодалев, Е.Б. Куркин, В.Ю. Питюков, Ю.В. Сенько и др.); технологии форсайта (А.Я. Данилюк, Н.Б. Пугачева, Е.В. Семенов, А.В. Соколов, С.В. Творогова и др.). При изучении признаков и компонентов образовательных технологий выявлено, что в педагогике высшей школы нет единой классификации ни традиционных, ни инновационных технологий, что затрудняет, как отмечается в теории и практике, эффективное адресное использование. К данным недостаткам мы добавляем сложность оценки инновационности той или иной технологии и нечеткость границ между методом и технологией. В результате сравнительного анализа образовательных технологий получено доказательство инновационного преимущества тех, которые направлены на формирование творческих способностей студента, мыслительных и рефлексивных механизмов в целях его устойчивой самореализации. Мы акцентировали внимание на технологии организации взаимодействия преподавателя и студента в ее новой интерпретации на базе синтеза институционального подхода (обеспечивающего рассмотрение инновационных технологий в зависимости от трансформации социокультурной среды вуза, его инновационной образовательной стратегии) и полипарадигмального подхода (создающего проблемное поле для исследования образовательной деятельности через синтез методов и технологий). Технология организации взаимодействия преподавателя и студента радикально трансформирована. Гуманистический вектор инновационного образования обусловливает изменение отношения к студенту, теперь равноправному, активному участнику процесса обучения, эксперту оценки качества образования. Отсюда, для выработки типа творческого содействия технология выстраивается, исходя из индивидуальности субъектов образования. В данном контексте мы даем свое определение образовательной технологии как целенаправленной совместной творческой деятельности преподавателя и студента по проектированию и ведению образовательного процесса в последовательности ряда этапов, на каждом из которых решается конкретная задача с использованием ряда точно обозначенных приемов, предполагается конкретный результат, который можно быстро выявить. Подчеркивается, что при внедрении образовательной технологии организации взаимодействия с ориентацией на институциональный и полипарадигмальный подходы этот тип организации соответствует высшему уровню координации деятельности. В этой связи изучены различные аспекты образовательного взаимодействия, различные типы межличностного общения: императив, манипуляция, монолог, диалог, полилог (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Л.П. Буева, А.П. Зинченко, М.С. Каган, Е.Б. Куркин, А. Маслоу, Е.Б. Моргунов и др.).

Нами предложена апробированная в практической педагогической деятельности интегрированная схема формирования компетенций обучающихся с применением инновационных образовательных, в том числе информационных, технологий (рис. 1).

Рис. 1. Схема формирования компетенций с применением инновационных технологий

Информационные технологии рассмотрены в рамках стратегии формирования единой информационной образовательной среды, обеспечивающей аккумуляцию информационных ресурсов; удовлетворение образовательных потребностей; совершенствование информационных технологий; информатизацию управления вузом и управление информацией вуза; интеграцию объектов информатизации; развитие информационной культуры субъектов образования.

Авторская концепция единой информационной образовательной среды вуза построена в контексте полипарадигмального подхода на синтезе теоретико-методологических положений культурологической, синергетической и компетентностной парадигм о гуманистической сущности информатизации образования; свободном пользовании информационными системами в открытом образовательном пространстве; включенности образования в процесс создания информационной цивилизации; формировании целостной творческой личности единством гуманистической и технократической культур. Данная концепция опирается на положения постнеклассической науки, структурирующей понятия «культура» и «информация» в единстве представлений об открытости мира (М. Кастельс, Ю.М. Лотман, А. Моль, Ч.П. Сноу, А.Е. Чучин-Русов, А.Д. Урсул, М. Хайдеггер и др.), где культура (по определению Ю.М. Лотмана) рассматривается как информационный феномен, как ненаследуемая информация. Сущностная функция культуры - передача информации в целях воспроизводства, познания и преобразования жизни через деятельность человека, через критерии его самоидентификации.

Рассмотрен процесс реализации стратегических направлений деятельности в области информатизации образования, обеспечивающих доступ учащихся и преподавателей учебных заведений к высококачественным локальным и сетевым образовательным информационным ресурсам; возможность проведения тестирования и оценки качества образования с использованием специализированного программного обеспечения на всей территории Российской Федерации; методическую поддержку и возможность непрерывного повышения квалификации преподавателей образовательных учреждений всех уровней; подключение вузов к глобальным информационным ресурсам по высокоскоростным каналам; переход к системе открытого образования на основе интерактивных дистанционных технологий обучения; поэтапный переход к новой организации российского образования на основе информационных технологий.

В главе исследуется понятие «информационная культура личности», которая рассматривается как одна из характеристик профессионально важных качеств специалиста в общем контексте его информационного мировоззрения.

В рамках проведенного педагогического эксперимента в Ростовском филиале Российской таможенной академии при разработке концепции единой информационной образовательной среды (ЕИОС) нами дана ее системная характеристика: разработаны понятие и техническая основа среды, определены базовое программно-информационное обеспечение и структура, обозначены задачи ее использования. Ключевым звеном ЕИОС является образовательный сервер филиала, в основу которого заложена кейсовая технология, позволяющая студентам очной и заочной форм обучения и слушателям курсов программ дополнительного профессионального образования получить доступ к электронным учебно-методическим комплексам дисциплин, научным публикациям научно-педагогического состава филиала. Нами предложена успешно зарекомендовавшая себя структура образовательного сервера (рис. 2).

Рис.2. Структура образовательного сервера Ростовского филиала Российской таможенной академии

Далее раскрыто значение менеджмента качества образования в социокультурной среде вуза. Рассмотрены взгляды отечественных и зарубежных ученых на организацию менеджмента качества (Р. Барак, Й. Вейланд, А.И. Галаган, О.Ю. Глайсснер, Е.Б. Куркин, Ю.П. Похолков, П. Сенге, А.Л. Сергеев, А.И. Субетто, Д.В. Татьянченко, А.И. Чучалин и др.), и показано, что совершенствование системы управления качеством высшего образования в области обеспечения его высоких стандартов признано центральной задачей европейского образовательного пространства. Приведение качества организации и реализации отечественной образовательной деятельности к общеевропейскому уровню диктуется вхождением российской высшей школы в Болонский процесс. Система менеджмента качества (СМК) образования приобретает инновационный характер с принятием стратегии «культуры качества» в европейском измерении. Отмечено, что данная стратегия в противоположность традиционному управленческому подходу предполагает полномочия и ответственность за дело организации управления качеством всех субъектов образовательной среды вуза. В главе подробно излагается взгляд автора на систему менеджмента качества образовательного учреждения. Нами дается характеристика трех базовых моделей СМК и подчеркивается полиподходность к выбору стратегии управления качеством в вузе (рис. 3): принципы TQM отражаются в стандартах ISO серии 9000, элементы оценочного анализа SWOT также очевидны во всех моделях. Таким образом, останавливая свой выбор на одной из моделей, руководство вуза использует при построении системы элементы всех трех, добавляя при этом свои уникальные компоненты.

Рис. 3. Полиподходность к выбору стратегии управления качеством образовательной деятельности

Опираясь на личный опыт участия в разработке, внедрении, представлении к сертификации и ресертификации системы, мы подчеркиваем особенности адаптации требований международных стандартов ISO серии 9000 к современному состоянию образовательного процесса в российских вузах. Мы предлагаем как оптимальную апробированную схему взаимодействия вузовских процессов СМК:

Рис. 4. Схема последовательности взаимодействия процессов СМК вуза

Нами разработана методика, устанавливающая критерии и порядок оценки результативности системы менеджмента качества образования с использованием квалиметрических методов и последующей интерпретацией полученного результата. Основные положения методики заключаются в следующем: оценка результативности СМК проводится по семи приведенным в таблице 1 частным критериям.

Таблица 1. Частные критерии оценки результативности СМК

После того как частные критерии рассчитаны, результаты обобщаются и вычисляется комплексная оценка R_смк.

В общем виде процедура оценки результативности СМК образовательного учреждения включает в себя несколько этапов (рис.1).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.4. Этапы процедуры оценки результативности СМК учебного заведения

Уровень удовлетворенности потребителей (как внешних, так и внутренних) - один из важнейших показателей результативности работы учебного заведения. В качестве потребителей могут выступать студенты, преподаватели, подразделения учебного заведения и т.д. (внутренние потребители); абитуриенты, родители студента, общество в целом, государство и т.д. (внешние потребители).

По возможности сбор данных об удовлетворенности потребителей должен осуществляться в такие моменты времени, которые позволяют лицам, отвечающим за определенные процессы, отслеживать их протекание и своевременно вносить необходимые усовершенствования. Например, удовлетворенность курсом обучения должна определяться в заранее установленные сроки в ходе его реализации, например, в середине и в конце курса. Величина частного критерия R₁ определяется как средневзвешенная оценка показателей, приведенных в таблице 2.

Таблица 2. Показатели для расчета R₁

Величина частного критерия R₂ определяется как средневзвешенная оценка показателей, приведенных в таблице 3.

Таблица 3. Показатели для расчета R₂

Далее в методике описывается порядок расчета критериев R₃- R_7.

Таким образом, определив величины всех семи частных критериев, рассчитываем комплексный показатель результативности R_смк, по формуле:

где R_i - значение i-го частного критерия;

в_i - весовой коэффициент i-го частного критерия, приведенный в таблице 1.

Интерпретация величины R_смк, проводится в соответствии с критериями, приведенными в таблице 4.

Таблица 4. Интерпретация полученных значений R_смк

Предложенная методика, основанная на многокритериальным подходе, позволяет проводить систематическую оценку результативности СМК, своевременно выявлять несоответствия в функционировании системы, разрабатывать корректирующие и/или предупреждающие действия, внедрение которых обеспечивает постоянное улучшение СМК.

Итоговые результаты, полученные при проведении комплексной оценки результативности СМК, могут быть представлены образовательным учреждением в орган по сертификации систем менеджмента качества в составе исходных материалов, направляемых вместе с документами на сертификацию или инспекционный контроль СМК.

Таким образом, во второй главе доказано, что полипарадигмальный подход создает условия для прогнозирования и проектирования инновационного развития социокультурной среды вуза без ограничений принципами и установками какой-либо одной образовательной парадигмы. Инновационность стратегии проявляется: в преодолении противоречий между вузом и обществом; в синтезе целей организации образовательного процесса через плюрализм объект - субъектных и субъект - субъектный отношений; в многоаспектности и многокритериальности новизны главных составляющих социокультурной среды вуза (выявление инновационного преимущества образовательных технологий; представление единой информационной образовательной среды вуза на общей теоретико-методологической основе; доведение российского менеджмента качества образования до высоких мировых стандартов).

Третья глава «Основные образовательные модели высшей школы в России» ориентирована на исследование объектов реализации современных образовательных стратегий - видов высших учебных заведений (университет, академия), их моделей.

В отечественной и зарубежной педагогике высшей школы интенсивно разрабатываются разнообразные модели университета (инновационная, исследовательская, прагматическая модели, модель сетевой университетской корпорации, мультиуниверситета и др.), исходя из его идеи (миссии) в цивилизационном прогрессе и трансформаций в условиях рыночных отношений (Д. Белл, Н.Г. Багаутдинова, З. Бауман, Г.Ю. Беляев, С.Х. Берсирова, Й. Вейланд, Е.Г. Водичев, Э. Графтон, А.О. Грудзинский, М.А. Гусаковский, И.Г. Дежина, О.А. Замулин, А.И. Каптерев, Г. Каррье, А.Г. Кислов, Я.И. Кузьминов, Д.Ю. Куракин, В.М. Кутузов, Г.А. Месяц, Л. Мишед, Х. Ортега-и-Гассет, М.А. Осипов, Н.Е. Покровский, Д.В. Пузанков, В.С. Сенашенко, П. Скотт, Е.В. Строгецкая, Ю. Хабермас, Т. Хюсен, М.Ю. Шестопалов и др.). В главе систематизированы тенденции развития системы высшего образования: диверсификация, специализация, фундаментализация, коммерциализация, корпоративизация, регионализация, глобализация, интеграция. На наш взгляд, главными проблемами, сдерживающими развитие российских университетов в современных условиях, являются: снижение уровня вузовской науки, особенно ее фундаментальной составляющей; потеря качества обучения, что во многом связано со снижением уровня подготовки выпускников средних школ, отсутствие элементов вузовского педагогического менеджмента, маркетинговой политики, что снижает конкурентоспособность как выпускника, так и вуза в целом; непонимание преподавателями современных требований к функциям университетов; наличие коррупционной составляющей в отношениях участников образовательного процесса. Данные тенденции, в большей или меньшей мере, характеризуют конкурентную модель вуза и проявляются в стратегии его развития.

Типичные модели современных вузов исследовались нами применением методологии форсайта. Форсайт - быстрореализуемая действиями многих участников, мобильная стратегия прогнозирования и проектирования развития высшего образования, относительно новая для российской высшей школы. Но преимущества форсайта уже доказаны на примере крупных отечественных образовательных проектов (Приоритетный национальный проект «Образование»). Ученые говорят о беспредельных возможностях форсайта для развития высшей школы России (А.Я. Данилюк, И.Р. Куклина, Н.Б. Пугачева, Е.В. Семенов, А.В. Соколов, С.В. Творогова и др.). Изучение методологии стратегического развития высшей школы позволяет нам сделать вывод, что во-первых, в России научное прогнозирование и перспективное планирование в области образования адекватно социокультурным и экономическим общественным трансформациям, обращено к мировоззренческим контекстам, к переориентации на гуманистическую сущность цивилизации. Во-вторых, образовательная стратегия имеет тенденцию к моделированию интегративного содержания профессионального образования на базе принципов вариативности, многокритериальности, многофакторности, системности, что опосредует полипарадигмальный подход. Но традиционная методология стратегического проектирования требует корректировки с учетом стремительности последствий глобального социокультурного кризиса. Традиционные направления состоят в моделировании процессов развития образовательных систем и прогнозов на этой основе количественных показателей с учетом ожидаемых демографических тенденций. Главный недостаток здесь - отсутствие всестороннего учета всех факторов, всех содержательных элементов прогноза, конкретного практического алгоритма шагов в моделировании. В свое время Б.С. Гершунский подверг критике прогностическую концепцию Российской Академии образования именно за то, что концепция не содержала целостной, четко скоординированной и системно обоснованной научной стратегии образования в России. Только конкретные действия и обоснование требуемых ресурсов, только практико-ориентированный подход представлен Б.С. Гершунским как единственно возможный для реализации образовательной стратегии. Такой стратегией является форсайт.

Для нашего исследования значение форсайта состоит в том, что его методология во многом соотносится с полипарадигмальным подходом к образованию. Форсайт обеспечивает подход к формированию стратегий вуза, при котором разрабатывается научно обоснованный прогноз, создаются группы экспертов из внутренней и внешней образовательной среды вуза.

Образование, пронизанное идеей форсайт-проектности, наделяется ответственностью за принятие множественности концептуальных каркасов, ни один из которых не имеет общепринятого характера. Оно становится открытым, нелинейным и неоднородным, способствуя тем самым конструированию новых нестандартных моделей высшего образования.

Раскрыты преимущества форсайта адекватно полипарадигмальному подходу: ярко выраженный политематизм (объединение в одно целое большого количества тем), т.е. подчинение композиционному принципу, а также подчинение принципу сквозного развития (объединение разных парадигм в более сложные единства); многовариантность инструментария (комбинация многих методов, вариантов сценариев проекта, дискуссий, консультаций, способов сбора информации и др.); направленность на конкретный алгоритм шагов для быстрой разработки и реализации проекта.

С данных позиций анализируются и дополняются идеи инновационных моделей университета, уже вошедшего в сферу социокультурных преобразований и экономических реформ, под воздействием которых он трансформируется как содержательно, так и структурно. Исследован переход высшей школы, российской и зарубежной, от классической модели университета к прагматической модели (коммерческие, корпоративные, предпринимательские университеты), ориентированной на такие виды деятельности как сервис, коммерция, предпринимательство. В России инновационная модель предпринимательского типа главной целью имеет повышение конкурентоспособности учебного заведения и его выпускников. Однако здесь совмещены черты классической и прагматической моделей вуза: необходимость нововведений определяется не только востребованностью результатов их экономическим значением, но вкладом в развитие науки, культуры общества.

Критериями выбора вузом инновационной модели мы определяем: финансовое состояние вуза, профессиональную доминанту, степень взаимодействия с внешней средой, степень внедрения новых образовательных и информационных технологий, систему управления вузом. В главе показано, как определяющие качества инновационной модели университета (системность, открытость, многоступенчатость) могут быть реализованы в форсайт-проекте большого регионального университета (БРУ), как учебно-научно-инновационного комплекса, синтезирующего многие аспекты деятельности классических и прагматических моделей вуза. БРУ сетевым способом на правах лидера объединяет многие государственные учебно-научные структуры; опирается на существенную поддержку регионального бюджета, самостоятельно зарабатывает деньги и свободно тратит их на нужды по различным коммерческим учебно-научным проектам; осуществляет на долгосрочной основе международную деятельность, интегрируется в общее международное образовательное пространство. Называются основные признаки форсайт-проекта инновационного регионального университета: 1. Идея универсальности образования. Она предполагает универсальность образовательных практик, универсальность (множественность) языков образования (иностранные языки, языки наук, языки коммуникаций, языки информационных технологий), универсальность как способность переучиваться, повышать и менять свою квалификацию. 2. Стратегическая цель - формирование управленческой элиты страны. Подготовка управленцев нового типа, способных к гибким предпринимательским решениям, коммуникабельных и деловых лидеров, владеющих технологиями организации коллективной мыслительной управленческой деятельности; 3. Образовательное бизнес-партнерство. Совместно с бизнесом проектирование образовательных программ подготовки нового поколения управленцев, что воплощается в проведении мастер-классов, создании бизнес-инкубаторов, разработке дипломных проектов в бизнес-компаниях, выстраивании проектных управленческих тренажеров. 4. Как следствие предыдущего - выстраивание инновационной образовательной модели обучения, предполагающей ряд этажей подготовки, на каждом из которых - своя образовательная практика. Эта модель предполагает гибкие учебные планы, кредитную систему, индивидуальные образовательные траектории. 5. Передовые схемы финансирования и другого ресурсного обеспечения, образовательные кредиты, ссуды и субсидии. Это связано также с п. 3. 6. Становление проектно-ориентированной науки нового типа. Участие в проектах и разработках и включение их результатов в практику обучения. 7. Различные международные и межрегиональные совместные программы обучения, программы разработок и исследований, в которые вовлекаются преподаватели и студенты; 8. Современная образовательная инфраструктура (кампус, библиотека, учебные корпуса, спорткомплекс, компьютерный парк и проч.). 9. Участие университета в разработках и программах развития города, региона, страны, выполнение им консалтинговых и разработческих услуг. Университет становится точкой роста города и региона, локомотивом развития экономики. 10. Выполнение университетом новых функций, отличных от классических - таких, как аналитические разработки, консалтинговые услуги, проектные работы, экспертные исследования.

Нами сделан вывод о том, что в целом разработка инновационной модели российского университета должна опираться на тесное взаимодействие власти, высшей школы и фундаментальной науки по известному в европейском образовательном пространстве принципу «town and gown» (город и мантия), подразумевающему создание настоящего союза в рамках триады «власть - наука - общество», без которого немыслимо движение любого государства вперед.

В главе раскрыты особенности модели исследовательского университета в контексте интеграции науки и образования, предполагающей развитие новых прогрессивных форм организации науки в образовательных учреждениях, реализацию новой стратегии образовательного процесса - нелинейность его построения. В России не существует юридически закрепленного понятия «исследовательский университет»: пока ведется дискуссия по поводу этого понятия, а также близких понятий «ведущий вуз» и «государственный научный центр». Мы формулируем следующие системные требования к организации исследовательского университета: он должен представлять собой системно управляемую совокупность интегрированных учебно-научных (УНК) и учебно-научно-инновационных (УНИК) комплексов, функционирующих на основе ведущих научных школ. УНК обеспечивают фундаментальные научные исследования и опережающую подготовку кадров высокой квалификации на этой основе, а в УНИК акцент делается на инновационно-технологической деятельности и обеспечении кадрового сопровождения высокотехнологичных разработок. В системных требованиях к организации исследовательского университета мы подчеркиваем важность того, что в процессе длительного развития системы высшего образования университеты оформили и сохранили специфическую академическую среду, действующую на принципах определенной свободы и автономии университета, несмотря на характер внешних воздействий. Она реализуется в известных академических свободах, духе творчества, свободе дискуссии и критики. Эта атмосфера стала вполне определенной ценностью для сотрудников университета, обеспечивая условия организации профессиональной работы и творческой самореализации. Результаты проведенного нами парадигмального анализа инновационных образовательных стратегий подтверждают непреложность единства учебного процесса и научно-исследовательской деятельности вуза. В то же время выявлены повсеместные приоритеты инновационного практико-ориентированного подхода к научной работе университета, что отвечает фундаментальным положениям Болонской декларации о неразрывности связи университетского образования с исследовательской деятельностью на доступном для каждого вуза уровне и участии в нем студентов.

Мы обсудили право на существование монопрофильной модели высшего образования, также анализируя ее с точки зрения успешного форсайт-проекта. Рассмотрена специфика ведомственного вуза как особого вида в системе учреждений высшего профессионального образования современной России на примере Российской таможенной академии, инновационное развитие которой связано с процессами реформирования и диверсификации, многоуровневостью и гибкостью образовательных программ, многоступенчатой подготовкой кадров, созданием разветвленной системы специальностей и специализаций. Применительно к академии в форсайт-проекте четко очерчен круг стейкхолдеров (учредителя-заказчика на подготовку специалистов, участников образовательного процесса); инструментарий, позволяющий быстро достичь консенсуса между всеми заинтересованными сторонами. Интерактивный подход к реализации образовательного процесса обеспечивает участие студентов не только в освоении инновационных технологий, но и в самостоятельном их создании, что показано на примере конкретного форсайт-проекта ведомственного образовательного учреждения.

В главе приводится анализ результатов опроса удовлетворенности работодателей, преподавателей и студентов качеством предоставляемых Ростовским филиалом Российской таможенной академии образовательных услуг. Анкетирование проводилось по широкому спектру вопросов, среди полученных ответов следует выделить оценку руководителями структурных подразделений таможенных органов качества подготовки выпускников филиала за пятилетний период, представленную диаграммой (рис. 5):

Рис.5. Оценка работодателем качества подготовки выпускников

Полученные в 2009 году данные о выпускниках 2005-2009 гг. коррелируют с результатами мониторинга движения выпускников в таможенных органах, проведенного в 2010 году: более 50% выдвинуты на вышестоящие должности.

С данными результатами также созвучны и ответы студентов на вопрос о достаточности полученных знаний по специальности (рис.6):

Рис. 6. Распределение ответов студентов на вопрос «Можете ли Вы сказать, что знаний, получаемых в филиале по Вашей специальности, достаточно для достижения желаемого социального статуса?»

Среди ответов в анкетах профессорско-преподавательского состава филиала (опрос проводился в 2010 г.) вызывает интерес отношение к процессу реформирования системы образования, ответы распределились следующим образом (рис.7):

Рис. 7. Распределение ответов преподавателей на вопрос: «Ваше отношение к процессу реформирования образования»

Таким образом, в третьей главе систематизированы представления о современных моделях российских вузов. Парадигмальным анализом доказано, что инновационная модель университета не соответствует какой-либо одной модели, а сочетает различные элементы из многих; в модели инновационного университета акцентировано внимание не только на процессах интеграции структур высшего образования в современную экономику знания, но на сохранении культуроформирующих функций и социокультурной направленности путем соединения классических и постнеклассических академических ценностей; решающей тенденцией выбора современной модели вуза являются инновации применительно к любой образовательной программе. Глобальной стратегией развития высшей школы выступает инновационность, многомерно отражающаяся в образовательной политике, педагогических технологиях, информатизации образовательного процесса.

Характер материала, изложенного в данной главе, можно определить как результат прикладных исследований, проведенных с целью верификации результатов теоретических исследований.

В четвертой главе «Современные стратегии развития высшего образования» исследуются типы стратегий применительно к инновационным моделям современной высшей школы. Обосновано понятие репрезентативных образовательных стратегий; раскрыты особенности коммуникативных, проективных стратегий; показана роль индивидуальных образовательных программ в стратегии инновационной учебной деятельности студента; дана характеристика тьюторинга как стратегического вектора европейского измерения высшего образования. В главе анализируются различные подходы ученых к стратегированию образования, особенности современных стратегий (И. Ансофф, Н. Барнетт, Г.И. Бондаренко, А.П. Валицкая, О.И. Генисаретский, В.И. Загвязинский, Е.М. Давыдова, В.М. Зуев, Г.Л. Ильин, О.С. Иссер, М.Р. Кун, А.С. Мещеряков, А. Неклесса, С.И. Плаксий, В.Н. Турченко, Ю.С. Тюнников, К.С. Фурсов, А.А. Шелупанов, К. Шнейдерберг и др.).

Сущностные признаки инновационного стратегирования нами рассмотрены в контексте полипарадигмального подхода (многокритериальность, нелинейность, избирательность, общая целенаправленность, регулируемость, технологичность и др.). Для оценивания уровня и качества преобразований объекта стратегирования в концептуальные основы исследования стратегий включена репрезентация. Репрезентация - многозначное понятие, оно широко используется рядом наук в интерпретации трансляционного процесса суммарного культурного опыта человечества (М.М. Бахтин, П. Бурдье, Г.Г. Гадамер, Э. Дюркгейм, С. Московичи).

Репрезентативная стратегия коммуникативных отношений существует в форме субъект-объектной коммуникации, т.е. предполагает нормативно-познавательную модель отношений преподавателя и студента как руководителя и подчиненного, что опровергается многими педагогическими теориями, прежде всего, компетентностной образовательной парадигмой, ориентированной на студентоцентризм. В главе оценивались положительные и отрицательные стороны данной модели, в результате чего была сформулирована авторская позиция относительно уровня эффективности репрезентативных стратегий. Поддерживая достижения инновационной субъект-субъектной модели взаимодействия, мы, однако, считаем нецелесообразным отметать репрезентативные стратегии. Это приведет к еще большему ослаблению воспитательной составляющей в процессе становления личности. В организационной культуре вуза (культура власти, ролевая культура, культура реализации проектов, культура личности) ключевая фигура - преподаватель, реально управляющий образовательным процессом. Мы делаем вывод, что одним из наиболее востребованных для современного образования аспектов является проблема сопряжения собственно образовательного процесса с его культурно-трансляционным, социализирующим потенциалом, реализующимся в том числе и в форме трансляционной образовательной модели с использованием репрезентативной стратегии взаимодействия.

Роль коммуникативных образовательных стратегий выявлялась осмыслением феномена коммуникации, которому в новом столетии все более определенно придается онтологическое значение. На передний план выходят вопросы функционирования человеческого сознания, учение о дискурсе и основных коммуникативных стратегиях, разность которых и создает многообразие человеческой культуры (М.М. Бахтин). В содержании коммуникативных стратегий исследованы цель и задачи, объект, субъект, компетенции, тактика, технологии, функции (по Е.В. Клюеву) образовательного дискурса (информативная, прагматическая, эмотивная, фатическая).

Раскрыто значение проективных стратегий, связанных с переходом высшей школы от модели дисциплинарно-ориентированного образования к проектно-ориентированному, инициирующему развитие творческих способностей у субъектов образовательного процесса.

Несмотря на семантическую близость терминов «проективный» и «проектный» мы раскрываем проективные стратегии как проекцию потребностей общества на систему образования и проекцию обучающегося субъекта на окружающую среду, что диктует выбор образовательной траектории. Проектные технологии - это средство реализации проективных стратегий в самых разных областях образования: от разработки Национального проекта развития образования, проектирования федеральных государственных образовательных стандартов, основных и индивидуальных образовательных программ до проектного обучения, позволяющего приобретать ключевые компетенции, мобилизующего познавательные, творческие и практические способности у студента в условиях его самостоятельной работы. Эффективность проективной стратегии должна определяться полипарадигмальным подходом, создающим многообразие творческих идей и методов, высокую степень новизны, масштабность, глубину, систему принципов и технологий. Стратегия посредством развертывания дискурса создает смысловое пространство, в котором студент формирует собственное предметное знание, т.е. на первый план выступает проблема выработки способов субъективации.