Организационно-педагогические условия формирования положительного отношения студентов к природе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Организационно-педагогические условия формирования положительного отношения студентов к природе

13.00.01. Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Дугин Алексей Васильевич

Томск 2007

Работа выполнена в лаборатории управления развитием образовательных систем ГНУ «Институт развития образовательных систем» Российской академии образования

Научный руководитель: кандидат философских наук, доцент Ануфриев Сергей Иосифович

Официальные оппоненты: доктор философских наук, профессор, член корреспондент РАО Кобылянский Виктор Аполлонович

доктор педагогических наук, профессор Ревякина Валентина Ивановна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Томский государственный университет»

Официальные оппоненты:

Защита состоится "25" апреля 2007 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д212.266.01 при Томском государственном педагогическом университете по адресу: 634041, г. Томск, пр. Комсомольский, 75.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Томского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан "24" марта 2007 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Е.В. Вторина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изменения, происходящие в последние десятилетия в обществе, привели к осознанию важности экологических проблем, что способствовало экологизации общественного сознания. Современное общественное сознание крайне неоднородно. Осмысление экологических проблем учеными, общественными и политическими деятелями приводит к появлению новых концепций восприятия природы в качестве самостоятельной ценности и субъекта отношений в системе человек - окружающая среда.

Углубление глобального экологического кризиса требует изменения взаимодействия в системе «человек - природа», что невозможно без формирования личности с положительным отношением к природе. Поскольку руководителями промышленных предприятий, частных фирм и других хозяйствующих субъектов чаще всего являются лица с высшим образованием, решающую роль в обеспечении устойчивого развития общества в наши дни играет система экологического образования высшей школы.

Экологическое образование имеет свои отличительные особенности, прежде всего связанные с тем, что его результатом является не присвоение обучаемыми знаний, умений и навыков, связанных с будущей профессией, а формирование экологического сознания личности, одной из подструктур которого является отношение к природе. Положительное отношение к природе в данном случае можно рассматривать как социальную установку.

В системе отечественного экологического образования был накоплен богатый опыт, представленный в работах И.Д. Зверева, В.А. Кобылянского, Л.П. Симоновой, И.Т. Суравегиной и других, который остается востребованным и в настоящее время. В 90-е годы ХХ века экологическое образование в нашей стране претерпело целый ряд изменений: наладился обмен опытом с педагогами других стран, появились новые социальные идеи, началось философское осмысление проблем, связанных с экологическим образованием.

В то же время специалисты отмечают в целом низкую степень разработанности проблем экологического образования в высшей школе. Такая точка зрения присутствует в работах С.Д. Дерябо и В.А. Ясвина. По мнению ряда ученых, улучшение ситуации возможно при условии опоры на достижения теории и практики педагогики в целом, и в частности, методологии педагогической науки (В.А. Дмитриенко, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.М. Полонский, Н.А. Люрья); дифференциации образовательной среды (Л.Н. Готина, А.Я. Данилюк, Л.И. Киселева, Г.И. Петрова, В.Р. Рындак, В.М. Степанов, А.А. Темербекова); интеграции образования (М.Н. Берулава, А.Д. Московченко, А.С. Ревушкин, П.М. Эрниев); разработки и внедрения новых технологий обучения (И.Б. Секновский, П.И. Третьяков, И.С. Якиманская), отработки моделей индивидуальных образовательных траекторий (И.А. Зимняя, В.Я. Ляудис, Е.А. Турская и др.).

Развитие отечественного экологического образования способствовало возникновению экологической педагогики - методологического направления, в рамках которого рассматриваются критерии отбора содержания, подходов, принципов и методов экологического образования (С.Д. Дерябо, Р.А. Махабадарова, Л.П. Симонов, В.А. Ясвин). Данное направление педагогики разрабатывает и научно обосновывает организационно-методические аспекты экологического образования. Слепое заимствование идей западного экоцентризма, постулирующего примат ценности природы по отношению к человеку и обществу (Э. Ист, Ф. Клементе, Дж.П. Марш, Э. Росс) подвергается критике со стороны отечественных философов, социологов и педагогов (А.В. Гагарин, О.С. Газман, Т.В. Кузнецова, В.М. Наумов и др.).

Элементы западного инвайронментализма (от английского environment - окружающая среда) могут стать основой нового способа бытия, ценностей и отношений к природе (С.П. Баньковская). Тем не менее, большая часть авторов, разрабатывавших философские проблемы формирования экологического сознания (В.А. Зубаков, Е.А. Когай, М.В. Рыбакова и др.), высказывают справедливое мнение, что основой развития системы отечественного экологического образования должна стать коэволюционная парадигма, постулирующая равную ценность человека и природы.

Подобные радикальные изменения теоретических основ экологического образования приводят к осмыслению новых проблем, в частности, связанных с формированием отношения населения к природе. Особое значение приобретает формирование адекватного отношения к природе у студентов вузов, которые составят в ближайшие годы управленческую и предпринимательскую элиту российского социума, политический истеблишмент, основу науки, культуры и образования. Интеграция отечественных предприятий в мировое экономическое пространство определяет новые требования к персоналу, в том числе, в сфере экологического образования. В связи с этим педагогическая наука призвана предоставить обоснование организационно-педагогических условий оптимизации системы экологического образования в высшей школе.

Наш интерес к проблеме формирования отношения обучаемых к природе обусловлен несоответствием между современными требованиями, предъявляемыми к уровню экологического сознания будущих специалистов и слабой степенью разработанности проблем экологического образования в высшей школе, а также низкими реальными показателями выраженности компонентов положительного отношения студентов к природе. Данная категория населения наиболее восприимчива к изменениям, происходящим в общественном экологическом сознании. В то же время, воздействие на эту группу населения может дать практические результаты для социума в наиболее короткий срок.

На наш взгляд, при разработке комплексов эколого-образовательных программ не в полной мере учитывается специфика экорегионов, особенно при наполнении их содержания. В организации образовательного процесса чаще всего слабо выражена ориентированность на практику и система массовых мотивационно-контрольных мероприятий. В настоящее время в системе экологического образования высшей школы отсутствуют: научно-обоснованные рекомендации по формированию организационно-педагогических условий формирования положительного отношения обучаемых к природе; модели специально организованных с этой целью эколого-образовательных пространств, созданных на основе комплексов практикоориентированных образовательных программ с расширенным региональным компонентом; апробированные в рамках моделей эколого-образовательных пространств типовые траектории экологического образования и описания результатов их реализации; адаптированные к условиям высшей школы методики диагностики уровня сформированности отдельных компонентов отношения студентов к природе.

Несмотря на достаточно широкий круг научных работ по вопросам формирования положительного отношения личности к природе, в теории и практике экологического образования в высшей школе не устранены противоречия между:

появлением новых критериев оценки компетенций и экологического сознания современного специалиста, характеризующегося преобладанием инвайронментальных установок, и доминированием антропоцентрических и техноцентрических установок в индивидуальном экологическом сознании большей части отечественных специалистов;

востребованностью специалиста с высоким уровнем сформированности социальной установки на положительное отношение к природе и наличием выпускников вузов, для большей части которых характерны низкий уровень положительного отношения к природе, фрагментарность и неравномерное развитие его отдельных компонентов;

высоким уровнем развития научных исследований в отечественной экологии (дореволюционный, советский, постсоветский периоды), наличием богатого опыта, широким спектром методик экологического образования различных групп населения и фактическим отсутствием концептуально и содержательно выстроенной системы формирования положительного отношения студентов высшей школы к природе.

Выявление противоречий позволило сформулировать проблему обоснования организационно-педагогических условий эффективного формирования положительного отношения студентов вузов к природе. Основными критериями эффективности при этом могут выступать значительное повышение общего уровня положительного отношения студентов вузов к природе и равномерное формирование его отдельных компонентов.

Цель диссертации: выявить организационно-педагогические условия, способствующие эффективному формированию положительного отношения студентов к природе.

Объектом исследования является процесс формирования отношения студентов к природе.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия, способствующие эффективному формированию положительного отношения студентов к природе.

Гипотезой исследования является предположение о том, что эффективность процесса формирования положительного отношения студентов вузов к природе повышается, если:

- осуществляется расширение содержания экологического образования в соответствии со структурой социальной установки на положительное отношение к природе через внедрение в практику комплекса элективных экологических курсов и эколого-образовательных проектов с учетом специфики экорегиона и вуза; обеспечивается координация содержания и технологическая синхронизация курсов основного и дополнительного экологического образования в рамках выбранной модели эколого-образовательного пространства;

- в вузе происходит целенаправленное формирование специального эколого-образовательного пространства на основе комплекса практико-ориентированных программ и эколого-образовательных проектов, интеграции институциональной и неинституциональной практики экологического образования;

- используются образовательные технологии, основанные на планомерной организации профессиональной и социально-значимой деятельности студентов, с учетом их возрастных особенностей; студентам предоставлена возможность выбора типовых образовательных траекторий, отражающих степень интеграции в эколого-образовательное пространство; повышена их роль в проектировании и реализации образовательного процесса;

- обеспечен высокий уровень мотивации посредством создания ситуации социального и/или профессионального успеха для студентов с более высоким уровнем сформированности положительного отношения к природе, профессиональной и личностной самореализации в эколого-ориентированной и природоохранной деятельности.

Задачи исследования:

Рассмотреть этапы изменения общественного экологического сознания в процессе развития социума и уточнить структуру социальной установки на положительное отношение к природе с педагогических позиций.

Выделить на основе анализа психолого-педагогической литературы особенности формирования положительного отношения личности к природе как социальной установки, дать определение понятия «положительное отношение к природе», соответствующее современным реалиям, раскрыть принципы моделирования содержательной, организационной, технологической и мотивационной сторон образовательного процесса, направленного на формирование у студентов положительного отношения к природе.

Дать общую характеристику практики экологического образования населения на территории Алтай-Саянского экорегиона, выявить предпосылки и условия формирования положительного отношения к природе различных возрастных групп.

Разработать и апробировать: модели эколого-образовательных пространств, ориентированных на формирование положительного отношения к природе у студентов вузов; типовые образовательные траектории, отражающие степень интеграции обучаемых в эколого-образовательное пространство; диагностический аппарат и методику презентации показателей эффективности образовательного процесса.

Обосновать и провести опытно-экспериментальную работу по апробации комплекса организационно-педагогических условий, способствующих эффективному формированию положительного отношения студентов вузов к природе.

Методологической основой исследования является интегративный подход, предполагающий привлечение междисциплинарных знаний (педагогики, философии, истории, социологии, экологии, психологии); методологические принципы системного, сравнительно-исторического, деятельностного, аксиологического подходов; теория межнаучного синтеза; инвайронментальная и коэволюционная парадигмы взаимодействия в системе «человек-природа», позволяющие осуществлять дифференциацию образовательной среды, организацию эколого-образовательных пространств и разработку индивидуальных траекторий экологического образования.

Основные методы исследования: теоретический анализ педагогической, философской, психологической литературы по проблеме исследования; анализ психолого-педагогических исследований и массовой практики обучения студентов; моделирование и прогнозирование результатов педагогической деятельности; анализ результатов исследования (изучение и обобщение передового педагогического опыта, анализ учебно-методической документации, наблюдение, беседа, педагогический эксперимент); статистическая обработка результатов проведенного эксперимента. экологический сознание социальный образовательный

Экспериментальная база исследования: Сибирская Академия Социальной Сферы и Управления (НФ СибАССУ), Новокузнецкое Представительство Алтайского государственного университета (НП АГУ), Сибирский государственный индустриальный университет (СибГИУ) Новокузнецкое общество охраны природы (НООП). В эксперименте было задействовано около 900 студентов и более 30 педагогов. Исследование осуществлялось с 1994 по 2006 гг. и включало несколько этапов:

1 этап (1994 - 1996 гг.) - в процессе изучения темы исследования, научной литературы, достижений науки и практики были выделены основные проблемы экологического образования и противоречия педагогической деятельности, направленной на формирование индивидуального экологического сознания, положительного отношения учащихся к природе, а так же определены условия, необходимые для осуществления педагогического эксперимента.

2 этап (1996 - 1998 гг.) - была сформирована проблемная творческая группа из педагогов, обобщен передовой опыт экологического образования; разработаны и апробированы программы и проекты экологического образования; разработаны и апробированы пилотные модели эколого-образовательного пространства; разработаны программа экспериментов, механизмы управления экспериментальной деятельностью, пакет научно-методической документации.

3 этап (1998 - 2000 гг.) - изучен и проанализирован опыт экологического образования на территории Алтай-Саянского региона, выявлены предпосылки и условия формирования положительного отношения различных групп населения к природе.

4 этап (2000 - 2003 гг.) - проводилась экспериментальная работа (формирующий эксперимент) по отработке моделей эколого-образовательных пространств и индивидуальных эколого-образовательных траекторий, организованных с целью повышения уровня сформированности положительного отношения студентов к природе.

5 этап (2003 - 2006 гг.) - были проанализированы и обобщены данные экспериментальной работы, сформулированы выводы, оформлен текст диссертации.

Научная новизна исследования:

1. В ходе философско-исторического анализа этапов развития общественного экологического сознания с педагогических позиций уточнена структура социальной установки на положительное отношение к природе; введены адекватные современной действительности понятия «общественное экологическое сознание», «индивидуальное экологическое сознание», «положительное отношение к природе», «эколого-образовательное пространство».

2. Выявлены психолого-педагогические особенности развития социальной установки на положительное отношение к природе и практики ее формирования в высшей школе в сравнении с другими ступенями образования; раскрыты принципы моделирования содержательной, организационной, технологической и мотивационной сторон образовательного процесса, направленного на формирование положительного отношения к природе у студентов.

3. Дана общая характеристика практики экологического образования населения на территории Алтай-Саянского экорегиона, выявлены предпосылки и условия формирования положительного отношения к природе у различных возрастных групп.

4. Обоснована совокупность организационно-педагогических условий эффективного формирования положительного отношения студентов вузов к природе.

Теоретическая значимость исследования:

1. Раскрыты возможности использования философско-исторического анализа развития социальной установки для уточнения ее структуры, что позволяет рационально формировать содержательный компонент образовательного процесса.

2. На примере положительного отношения к природе раскрыты педагогические аспекты и принципы разработки технологий формирования социальных установок у студентов вузов.

3. Разработаны организационно-деятельностная и карьерно-деятельностная модели эколого-образовательного пространства; модели типовых образовательных траекторий, отражающих степень интеграции в эколого-образовательное пространство; диагностический аппарат определения уровня сформированности положительного отношения студентов к природе и методика презентации показателей эффективности образовательного процесса «многовекторная модель выпускника».

4. Раскрыты возможности и перспективы интеграции институциональной и неинституциональной практик экологического образования студентов вузов на этапе перехода к постиндустриальному обществу.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в ходе его выполнения разработаны научно обоснованные рекомендации по повышению эффективности формирования у студентов вузов положительного отношения к природе.

Внедрены в практику организационно-дятельностная (на базе Новокузнецкого филиала Сибирской Академии Социальной Сферы и Управления (НФ СибАССУ) и Новокузнецкого Представительства Алтайского Государственного Университета (НП АГУ) и карьерно-деятельностная (на базе Сибирского Государственного Индустриального Университета (СибГИУ) и Новокузнецкого общества охраны природы (НООП)) модели эколого-образовательных пространств, апробированы индивидуальные эколого-образовательные траектории, адаптированы к специфике высшей школы методики диагностики уровня сформированности отдельных компонентов отношения студентов к природе и презентации результативности образовательного процесса.

В ходе исследования были выявлены перспективные, с точки зрения автора, педагогические проблемы: формирование у студентов социальной установки на интеграцию в международное культурно-образовательное пространство; операциональная и технологическая синхронизация в процессе разработки и реализации образовательных курсов и их комплексов; интеграция институциональной и неинституциональной практик образования студентов и др.

Достоверность и обоснованность результатов обеспечиваются избранными методами исследования, адекватным методологическим аппаратом, использованием широкого круга теоретических источников по теме исследования, проведенным педагогическим экспериментом и статистическим анализом полученных результатов.

На защиту выносятся:

1. Положение о том, что уточнение структуры социальной установки на положительное отношение личности к природе с педагогических позиций в ходе философско-исторического анализа этапов развития экологического сознания позволяет выделить: в ее перцептивно-аффективном компоненте - перцептивно-аффективные эталоны; в когнитивном - концептуальное ядро и совокупность природоведческих и экологических знаний; в практическом - технологии жизнеобеспечения, социокультурные и профессиональные технологии взаимодействия с природой; в поступочном - социально-значимую и профессиональную деятельность.

2. Структура положительного отношения личности к природе, представленная в специальной литературе, позволяет рассматривать его в качестве социальной установки; при моделировании образовательного процесса, направленного на формирование у студентов положительного отношения к природе, следует использовать принципы соответствия структуре социальной установки, учета особенностей ее развития в данной возрастной группе, деятельностного характера и многовекторности образовательного процесса.

3. В ходе развития практики экологического образования на территории Алтай-Саянского экорегиона возникли следующие предпосылки и условия формирования положительного отношения к природе различных возрастных групп: в содержании экологического образования ярко выражены негативные последствия антропогенного воздействия на территории АСР; накоплен богатый опыт экологического образования различных групп населения; наряду с государством заказчиками эколого-образовательной деятельности выступают общественные организации и объединения, руководители предприятий, активно интегрирующихся в мировое социально - экономическое пространство отражение яркой выраженности негативных последствий антропогенного воздействия на территории АСР в содержании экологического образования, наличие богатого опыта экологического образования различных групп населения, а так же заказчиков эколого-образовательной деятельности в лице общественных организаций, неформальных инициативных групп и руководителей предприятий, активно интегрирующихся в мировое социально - экономическое пространство.

4. Организационно - деятельностная и карьерно - деятельностная модели эколого-образовательных пространств; типовые образовательные траектории, отражающие степень интеграции студентов в эколого-образовательные пространства; методики диагностики уровня сформированности отдельных компонентов отношения студентов к природе и презентации результативности образовательного процесса в форме «многовекторной модели выпускника».

5. Положение о том, что эффективность формирования социальной установки на положительное отношение студентов вузов к природе может быть существенно повышена в результате создания комплекса организационно - педагогических условий: расширение содержания образования в соответствии со структурой социальной установки на положительное отношение к природе через внедрение в практику элективных экологических курсов и эколого-образовательных проектов с учетом специфики экорегиона и вуза; целенаправленное создание эколого-образовательных пространств на основе комплекса практико-ориентированных программ с расширенным региональным компонентом и эколого-образовательных проектов; предоставление студентам возможности выбора типовых образовательных траекторий; обеспечение высокого уровня мотивации учащихся посредством создания ситуации социального и/или профессионального успеха для студентов с более высоким уровнем сформированности положительного отношения к природе и т.п.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в практике НФ СибАССУ, НП АГУ, СибГИУ, в деятельности городской общественной организации НООП, на международных и региональных научно-методических конференциях.

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (169 источников) и приложений (14).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет исследования, сформулированы гипотеза, цель и задачи, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определены положения, выносимые на защиту, охарактеризованы этапы, методы и результаты исследования.

В главе I «Теоретические основы формирования положительного отношения студентов к природе» рассматриваются аспекты, раскрывающие суть современного экологического кризиса, этапы развития общественного экологического сознания, взаимодействия общественного и индивидуального экологического сознания, закономерности формирования отношения личности к природе в практике экологического образования, организационно-методические проблемы оптимизации системы экологического образования в высшей школе.

Особенность современного этапа исторического развития социума заключается в том, что углубление экологического кризиса, поставившего под вопрос существование современной цивилизации, требует нового осмысления роли образования в регулировании взаимодействия в системе «человек - природа». Одной из актуальных задач образования в наши дни является формирование социальных установок, соответствующих требованиям современного общества. На наш взгляд, наиболее фундаментальной из них является установка на положительное отношение к природе.

Проблемы развития экологического сознания и трансформации социальной установки на отношение к природе были затронуты в работах ряда авторов (П.Н. Кирилова, Н.И. Корякиной, С.Э. Крапивенского Д.Ж. Марковича, Б. Небела, М.А. Шевляковой и др.). Анализ этих работ демонстрирует пестроту трактовок целого ряда терминов и понятий, в связи с чем в диссертации представлены авторские определения таких понятий как «общественное» и «индивидуальное экологическое сознание», «положительное отношение к природе». Мы рассматриваем общественное экологическое сознание как философско-историческую категорию, включающую совокупность взглядов, идей и теорий, отражающих взаимодействия растительных и животных организмов и образуемых ими сообществ (в том числе социальных) между собой и с окружающей средой, а также отношение к природе, стратегии и технологии взаимодействия с ней. Понятие «индивидуальное экологическое сознание» обозначает совокупность представлений личности о взаимосвязях в природных и социальных системах, ценностей, перцептивно-аффективных реакций, оценок, приоритетных стратегий и технологий взаимодействия с окружающей средой, сложившуюся в ходе восприятия элементов общественного экологического сознания и приобретения индивидуального опыта взаимодействия с природой и социумом.

В ходе исторического развития система образования становится социальным институтом, посредством которого элементы общественного экологического сознания транслируются в подструктуры индивидуального. В то же время, большая часть современных педагогов не имеет широкого опыта взаимодействия с природой, что приводит к усилению теоретической и снижению практической ориентированности экологического образования. Советский период исторического развития России характеризовался тотальным контролем государства над системой образования в целом. При этом имело место противоречие между достижениями передовой научной мысли в сфере экологии (коэволюционная парадигма) и техноцентрическими идеологическими установками, которые в той или иной мере насаждались среди населения, в том числе, посредством институциональной практики экологического и природоохранного образования.

Особенностью текущего периода является возрастание роли общества в развитии институциональной и неинституциональной эколого-образовательной практики. В связи с этим изменяется социальный заказ на образовательную деятельность в системе высшего профессионального образования, развиваются тенденции региональной ориентированности, что приводит к необходимости определения миссии и политики учебного заведения. Перед системой образования возникает ряд специфических задач, направленных на формирование социальных установок. В контексте формирования адекватного отношения студентов вузов к природе возникает необходимость расширения содержания образования с учетом структуры соответствующей социальной установки через внедрение в практику элективных экологических курсов в соответствии со спецификой вуза и экорегиона в целом (В.Е. Сергеев).

Анализ философской и психолого-педагогической литературы показал наличие научных разработок, отражающих специфику индивидуального экологического сознания, одной из важнейших подструктур которого является отношение личности к природе (В.А. Кобылянский, Е.А. Когай, Д. Вайнер и др.). В качестве методологической основы нашего исследования определена теория развития индивидуального экологического сознания, предложенная С.Д. Дерябо и В.А. Ясвиным. В соответствии с этой теорией, отношение к природе включает следующие компоненты: перцептивно-аффективный, когнитивный, практический и поступочный. Данные авторы, на наш взгляд, справедливо высказывают предположение, о том, что наиболее адекватным современной ситуации является субъектно-непрагматический тип субъективного отношения к природе. Поскольку этот термин не получил широкого распространения в педагогической практике и отчасти несет негативную семантическую нагрузку, в своей работе мы использовалиболее приемлемое, на наш взгляд, понятие «положительное отношение к природе».

По нашему мнению, «положительное отношение к природе» означает такое отношение личности к природе, которое характеризуется доминированием положительно окрашенных перцептивно - аффективных реакций личности на взаимодействие с объектами природы, высоким уровнем интереса к этим объектам и экологической информации в целом, стремлением расширить багаж экологических знаний и представлений, развитостью навыков природо-сберегающего (экологичного) взаимодействия с объектами окружающей (а не только природной) среды, преобладанием стереотипов взаимодействия с природой непрагматического характера. С педагогических позиций представленная С.Д. Дерябо и В.А. Ясвиным структура может быть уточнена, что существенно облегчает разработку и научное обоснование организационно-педагогических условий формирования положительного отношения студентов к природе. Философско-исторический анализ этапов развития социальной установки на положительное отношение к природе позволил нам уточнить ее структуру с педагогических позиций и выделить: в перцептивно-аффективном компоненте - перцептивно-аффективные эталоны; в когнитивном - концептуальное ядро и совокупность природоведческих и экологических знаний; в практическом - технологии жизнеобеспечения, социокультурные и профессиональные технологии взаимодействия с природой; в поступочном - социально-значимую и профессиональную деятельность. На наш взгляд, именно поступочный компонент определяет экологическую культуру личности.

Анализ опыта экологического образования различных возрастных групп показывает, что оно отличается огромным разнообразием форм и методов педагогического воздействия (В.М. Наумов, О.Ю. Новак и др.). В то же время, по мнению С.Д. Дерябо и В.А. Ясвина, для студентов высшей школы практически не существует концептуально и содержательно выстроенной системы экологического образования, в связи с чем, необходимо выявить организационно-педагогические условия формирования индивидуального экологического сознания и его отдельных подструктур, в том числе, положительного отношения к природе. В ходе своего исследования мы пришли к выводу, что формирование социальной установки необходимо осуществлять с учетом социально - исторических и региональных условий, психо- возрастных особенностей обучаемых, политики вуза и социального заказа на образовательную деятельность.

Нами представлены результаты анализа особенностей экологического образования в контексте формирования отношения личности к природе. По мнению П.И. Третьякова и И.Б. Секновского, выпускник современной общеобразовательной школы «перекошен» на интеллект, у него высоко развито рационально-логическое «левополушарное» мышление, в то время как сфера личного опыта заметно сужена. В связи с этим необходимо обеспечить создание условий для приобретения опыта индивидуальной и групповой деятельности (В. А. Дмитриенко, Т.В. Кузнецова и др.), содействующих развитию личности в целом, в том числе и отношения к природе.

Большая часть студентов вузов принадлежит возрастной группе, которая наиболее восприимчива к педагогическому воздействию, направленному на формирование социальных установок, при этом происходит социальное и профессиональное самоопределение личности, кристаллизация индивидуальных ценностей и убеждений (В.С. Мухина, Л.Д. Столяренко и др.). Все это требует дифференциации социо-природного пространства в направлении формирования специально организованных образовательных пространств (Т.С. Назарова, Л.Е. Халудорова) на основе комплекса практико-ориентированных программ с расширенным региональным компонентом.

На наш взгляд, следует различать такие понятия как образовательное пространство и образовательная среда. Образовательное пространство объединяет идеи образования, оно представляет собой образовательную протяженность с образовательными событиями, явлениями по трансляции культуры, социального опыта, личностных смыслов новому поколению (В.И. Гинецинский, И.К. Шалаев, В.А. Конев и др.). Образовательное пространство объединяет потенциальные образовательные события и явления, которые могут быть актуализированы при формировании и реализации индивидуальной образовательной траектории обучаемого. Другими словами, образовательное пространство - это пространство выбора.

Образовательное пространство, по нашему мнению, включает некоторое множество образовательных сред, погружение в которые определяется выбором образовательной траектории. Под образовательной средой подразумевается система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении (В.А. Ясвин). В условиях жесткого соблюдения государственного образовательного стандарта именно элективные курсы позволяют существенно расширить образовательное пространство и более эффективно решать задачи, актуализируемые системой образования.

На наш взгляд, особенности экологического образования на современном этапе определяют специфику эколого-образовательных пространств. В первую очередь она связана с включенностью в образовательное пространство природы, а как следствие, - с наличием комплекса опосредованных педагогических воздействий, поскольку педагог не может участвовать в управлении большей частью природных процессов. Под эколого-образовательным пространством мы понимаем особым образом структурированную часть социо-природного пространства, которая при использовании специфического комплекса организационно-педагогических условий способствует эффективному достижению конкретных целей экологического образования. Эколого-образовательное пространство включает в себя локальные образовательные среды, позволяющие решать те или иные образовательные задачи. В рамках локальных эколого-образовательных сред реализуются специфические технологии обучения, которые могут быть объединены в единую комплексную технологию, в соответствии с выбранной моделью эколого-образовательного пространства.

Наличие подобной комплексной технологии определяет необходимость интеграции содержания и технологической синхронизации курсов основного и дополнительного экологического образования, с учетом выбранной модели эколого-образовательного пространства. Под технологической синхронизацией мы понимаем определение временных рамок начала и окончания отдельных образовательных курсов и проектов в рамках модели образовательного пространства.

По мере расширения сотрудничества Российской Федерации с другими странами, происходит обогащение отечественной системы экологического образования новыми идеями и методическими наработками (В.М. Зотов, Л.Н. Ердаков). Большой вклад в этот процесс вносят общественные организации, которые в силу неформального характера диалога с аналогичными зарубежными организациями в значительной степени ускоряют и расширяют взаимный обмен технологиями экологического образования и просвещения. По нашему мнению, интеграция институциональной и неинституциональной практики экологического образования в рамках эколого-образовательного пространства вуза, существенно повысит эффективность экологического образования студентов.

Г.М. Андреева раскрывает социально-психологические функции социальной установки и обосновывает необходимость соответствия уровня ее сформированности существующим социально - историческим условиям. В связи с этим, образовательный процесс по формированию положительного отношения студентов к природе, на наш взгляд, должен предполагать личностное самоопределение обучаемых (О.С. Газман, К. Роджерс, Д. Фрейберг) при выборе степени интеграции в эколого-образовательное пространство вуза, основывающееся на включенности в разнообразную учебную, профессиональную и социально-значимую деятельность. При этом апробация типовых образовательных траекторий, позволит студентам более обоснованно определять степень интеграции в эколого-образовательное пространство вуза в зависимости от их личных интересов и занятости, а вузу - обеспечивать подготовку специалистов с различным уровнем сформированности соответствующей социальной установки, в зависимости от социального заказа. С другой стороны, возможность самоопределения обучаемых обуславливает необходимость формирования мотивации студентов на интеграцию в эколого-образовательное пространство. Наиболее значимыми для студентов вузов мотивами является достижение социального и профессионального успеха (Л.Д. Столяренко).

Все вышесказанное ставит перед руководителями вуза непростую задачу проектирования процесса экологического образования в своем учебном заведении. Эта задача может быть существенно облегчена, если будут научно обоснованы и апробированы модели эколого-образовательных пространств. В процессе педагогического моделирования важным этапом является отработка диагностического аппарата (В.А. Ясвин, Е.А. Турская) и методик презентации результатов образовательного процесса.

В процессе выполненного исследования нами была теоретически обоснована совокупность организационно-педагогических условий эффективного формирования положительного отношения студентов к природе.

В главе II «Организация практики эффективного формирования положительного отношения студентов к природе» представлены эмпирические материалы, экспериментально подтверждающие эффективность совокупности организационно - педагогических условий формирования положительного отношения студентов к природе, научно обоснованной в теоретической части нашего исследования.

В первом параграфе второй главы «Общая характеристика практики экологического образования населения на территории Алтай-Саянского экорегиона», представлен анализ условий и предпосылок формирования социальной установки на положительное отношение личности к природе. На территории АСР ярко выражены негативные последствия антропогенного воздействия, накоплен богатый опыт экологического образования различных групп населения, имеются заказчики эколого-образовательной деятельности в лице общественных организаций и руководителей предприятий, активно интегрирующихся в мировое социально-экономическое пространство и заинтересованных в формировании у руководящих работников компетенций, соответствующих требованиям мировых стандартов.

Во втором параграфе второй главы «Организация и содержание экспериментальной работы по повышению уровня сформированности положительного отношения студентов к природе» представлено обоснование и раскрыта суть этапов экспериментальной работы. Дается описание и обоснование условий проведения экспериментов; структуры эколого-образовательных пространств и типовых образовательных траекторий; комплексной технологии формирования положительного отношения к природе; содержательного, организационного и мотивационного компонентов образовательного процесса и др.

Предлагаемая технология предполагает поэтапное формирование перцептивно-аффективного, когнитивного, практического и поступочного компонентов положительного отношения к природе. В качестве основных средств обучения в рамках организационно-деятельностной модели эколого-образовательного пространства определяется погружение студентов в профессионально-ориентированную, а в рамках карьерно-деятельностной модели в социально-значимую деятельность.

В ходе экспериментальной работы осуществлялась апробация двух моделей эколого-образовательных пространств: организационно-деятельностной и карьерно-деятельностной. Обе модели определяют деятельностный характер образовательного процесса. В соответствии с моделями образовательные пространства объединяют ряд образовательных сред, в которые обучаемые погружаются в соответствии с выбранной типовой образовательной траекторией. Прохождение этих траекторий занимает весь период обучения в вузе. В рамках указанных образовательных сред осуществляется реализация образовательных программ и проектов с различной степенью формализации. Поскольку обучаемые отличаются различным уровнем интеграции в эколого-образовательное пространство, а программы и проекты реализуются на различных временных этапах, их увязывание осуществляется при помощи массовых мероприятий, в которых принимают участие студенты различных курсов вне зависимости от выбранной образовательной траектории. В результате формируется единое эколого-образовательное пространство с четко выраженным мотивационным компонентом.

Отличительными особенностями организационно-деятельностного эколого-образовательного пространства являются: интеграция содержания и технологическая синхронизация курсов основного и дополнительного экологического образования; доминирование роли педагогов и администрации учебного заведения при организации образовательного процесса; преимущественное вовлечение студентов в профессионально-ориентированную деятельность; мотивация студентов посредством создания ситуации профессионального успеха, по мере повышения уровня сформированности положительного отношения студентов к природе. Особенностями карьерно- деятельностной модели являются: интеграция институциональной и неинституциональной практики экологического образования; высокий уровень участия студентов в организации и проведении образовательного процесса; преимущественное вовлечение студентов в социально-значимую деятельность; мотивация студентов посредством создания ситуации социального успеха по мере повышения уровня сформированности положительного отношения студентов к природе.

На этапе констатирующего эксперимента были выявлены уровни сформированности компонентов положительного отношения к природе у студентов, которые при подготовке формирующего эксперимента вошли в состав экспериментальных и контрольных групп. Был разработан специальный диагностический аппарат, с учетом методик, апробированных на других возрастных группах. В методиках определения уровня сформированности отдельных компонентов отношения личности к природе по перцептивно-аффективному, практическому и поступочному компонентам, был использован семантический дифференциал, а по когнитивному - тестовые задания, разработанные в соответствии с государственным стандартом для общего среднего образования. Кроме этого нами разработаны методики выявления особенностей личностной оценки ландшафтов с различной степенью антропогенной нагрузки. Были выявлены шесть эталонных территорий (пикетов) с различным уровнем антропогенной нагрузки, которые были задействованы в процессе тестирования. Полученные для экспериментальных и контрольных групп данные подвергались сравнению с использованием метода статистической обработки данных t - Стьюдента и компьютерной программы статистической обработки данных (STADIA). При введении сравниваемых массивов данных компьютерная программа статистической обработки данных (STADIA) автоматически выводит на дисплей показатель t - Стьюдента, полученный при сравнении выборок данных и вывод о принятии нулевой (H₀) или альтернативной (H₁) гипотезы.

В ходе формирующего эксперимента были разработаны и апробированы теоретически обоснованные модели организационно-деятельностного и карьерно-деятельностного эколого-образовательного пространства. При разработке моделей эколого-образовательных пространств использовался следующий алгоритм: анализ современных социальных условий в стране и регионе; уточнение структуры социальной установки с педагогических позиций; моделирование основного содержания образования с учетом структуры социальной установки; инвентаризация и анализ образовательных программ, направленных на формирование отдельных компонентов социальной установки; формирование комплекса практико-ориентированных программ с расширенным региональным компонентом; моделирование типовых образовательных траекторий, позволяющих достичь различного уровня сформированности положительного отношения студентов к природе, с учетом общих социально-политических условий, социального заказа и политики вуза; разработка диагностического инструментария в целях определения эффективности образовательного процесса в зависимости от выбора обучаемыми уровня интеграции в эколого-образовательное пространство; разработка системы педагогических воздействий в целях обеспечения высокого уровня мотивации студентов на интеграцию в образовательное пространство; апробация модели, количественная и качественная оценка эффективности образовательного процесса с учетом типовых образовательных траекторий, представление общегрупповых результатов в форме «Многовекторной модели выпускника».

Далее осуществлялось моделирование технологий обучения (третьего уровня), для адаптации существующих и разработки авторских образовательных программ и проектов, направленных на формирование положительного отношения студентов к природе. В ходе этой работы был использован следующий алгоритм: философское осмысление социальной установки и исторический анализ этапов ее формирования; концептуальное обоснование и уточнение структуры в целях разработки модели образовательного процесса направленного на формирование социальной установки; разработка содержательного, организационного, мотивационного и других компонентов образовательного процесса, подбор методик и средств обучения, разработка и апробация диагностического аппарата. Также были разработаны теоретические модели типовых образовательных траекторий, отражающие степень интеграции обучаемых в эколого-образовательное пространство.

На следующем этапе проходила апробация организационно- деятельностной и карьерно-деятельностной моделей эколого-образовательного пространства, а также комплекса других, обоснованных нами в теоретической части исследования, организационно-педагогических условий. Эксперимент по апробации организационно-деятельностной моделей эколого-образовательного пространства осуществлялся на базе НФ СибАССУ и НП АГУ. Основными принципами формирования эколого-образовательного пространства стали взаимодействие студентов различных курсов и специальностей, а также координация учебных программ и образовательных проектов, входящих в систему экологического образования вуза.

В ходе формирующего эксперимента студенты НФ СибАССУ и НП АГУ были разделены на три экспериментальные группы, в соответствии с уровнем интегрированности в эколого-образовательное пространство вуза. Для первой экспериментальной группы была запланирована наибольшая степень интеграции, а для третьей - наименьшая. В контрольную группу вошли студенты гуманитарных специальностей других вузов г. Новокузнецка. Студенты контрольной группы в эколого-образовательное пространство (организационно-деятельностная модель) интегрированы не были.

Представители третьей экспериментальной группы изучали в соответствии с учебным планом дисциплину «Социальная экология». Представители второй экспериментальной группы помимо курса «Социальная экология» принимали участие в деятельности полевого экологического лагеря, работе творческого объединения студентов «Экогруппа», участвовали в заседаниях экологического клуба. Представители первой экспериментальной группы были вовлечены во все образовательные программы организационно-деятельностного эколого-образовательного пространства, наряду с указанным для второй группы, участвовали в экологических экскурсиях, в НИРС, общественной деятельности, в подготовке и проведении заседаний экологического клуба, организации и проведении массовых экологических мероприятий и т.п.

В ходе формирующего эксперимента также была апробирована карьерно- деятельностная модель эколого-образовательного пространства на базе городской общественной организации (НООП) и технического вуза (СибГИУ). В рамках НООП в 2000 г. была создана «Молодежная экологическая инспекция» (МЭИ). В эксперименте по отработке карьерно-деятельностной модели эколого-образовательного пространства принимали участие студенты СибГИУ. Студенты экспериментальной группы принимали участие в деятельности МЭИ, а студенты контрольной группы обучались по традиционным учебным программам и не были вовлечены в социально-значимую деятельность. Одновременно были сформированы три экспериментальные группы студентов, которые отличались степенью интеграции в карьерно-деятельностное эколого-образовательное пространство. Были апробированы три типовые образовательные траектории, отражающие степень интеграции обучаемых в карьерно-деятельностное эколого- образовательное пространство. Первая траектория предполагала участие студентов в рекрутинг-семинаре, локальных обучающих семинарах и экологических проектах на уровне волонтеров. Вторая образовательная траектория, наряду с предыдущими этапами включала: обучающие семинары «Экогруппа», программу «Экологические экскурсии», обучающие семинары активистов, проектные семинары, участие в экологических проектах на уровне координаторов. Третья образовательная траектория, кроме вышеперечисленного включала в себя: обучающие семинары для руководителей МЭИ, организацию мероприятий по обеспечению функционирования МЭИ, планирование и руководство экологическими проектами, координацию деятельности подразделений и групп активистов МЭИ.