Размещено на http://www.allbest.ru/

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Педагогические условия развития мотивационно-потребностной сферы личности студентов вуза

Гукетлова Даханаго Магомедовна

Нижний Новгород - 2010

Работа выполнена в ГОУ ВПО "Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет"

Научный руководитель

чл.-кор. ГАН РАО, доктор философских наук, профессор Филиппова Людмила Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Маликов Рустам Шайдуллович,

кандидат педагогических наук, доцент Перфильева Евгения Ивановна

Ведущая организация ГОУ ВПО "Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева"

Защита состоится 20 декабря 2010 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО "Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет" по адресу: 603022, Нижний Новгород, ул. Тимирязева, 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО "Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет".

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент Н.Ф. Комарова

Общая характеристика работы

Актуальность. Имея богатую историю своего изучения (на протяжении нескольких столетий в рамках различных отраслей научного знания), проблема мотивации и по сей день разрабатывается учеными самых разных специальностей.

Разработка прикладных аспектов этой проблемы в силу сложившейся в современном обществе социокультурной и социально-экономической ситуации имеет чрезвычайно важное значение для педагогической науки и образовательной практики. Обусловлено это следующим обстоятельствами: успешность разных сфер жизнедеятельности человека и его поведения во многом детерминируется особенностями развития мотивационно-потребностной сферы, которое осуществляется в тесной взаимосвязи с другими аспектами целостного развития личности; одной из функций мотивации является социализирующая; формирование у подрастающего поколения негативных мотивационных установок, деструктивной мотивационной направленности личности представляет собой серьезную социальную опасность.

Происходящие в настоящее время социальные процессы (бурное развитие рыночной экономики, урбанизация, глобализация, информатизация всех сфер жизнедеятельности общества и т.д.) стимулируют потребность юношества в определении своего места в системе новых социальных отношений; порождают стремление молодого человека к самоутверждению, профессиональной самореализации, личностному самосовершенствованию. Однако вместе с тем молодые люди нередко сталкиваются с серьезными трудностями при приеме на работу, со старыми формами отношения родителей к ним как к детям, с невозможностью заниматься каким-либо серьезным делом.

Подобные противоречия, как отмечает В.А. Нагорная, приводят к острому внутреннему конфликту и искусственной задержке личностного развития юношества, лишая молодого человека возможности занять активную социальную позицию. Это, в свою очередь, с одной стороны, интенсифицирует откровенно потребительскую психологию нового поколения и стимулирует развитие инфантилизма; с другой - в результате порождает у молодых людей социальную неопределенность, чувство раздражения по отношению к окружающим и к самим себе.

Однако, несмотря на всю тревожность сложившейся ситуации, представляется возможным высказать предположение о том, что создаваемая в настоящее время вокруг молодого поколения "тотальная мотивационная атмосфера" (В.К. Вилюнас) неспособна оказать необратимого воздействия на развитие мотивационно-потребностной сферы юношей и девушек: дело в том, что имеющийся у молодых людей определенный жизненный опыт, достаточно высокий уровень развития интеллекта, формирующиеся ценностные ориентации обуславливают возможность мотивационного самоопределения личности.

При этом в практике современного образования наблюдается явно выраженное противоречие между признанием необходимости создания благоприятных условий для полноценного развития мотивационно-потребностной сферы личности и недостаточной разработанностью педагогических условий, обеспечивающих этот процесс в системе высшего образования.

Все сказанное позволило нам сформулировать проблему исследования: каковы теоретические основы и практические пути проектирования педагогических условий развития мотивационно-потребностной сферы личности студентов вуза?

Цель исследования - выявить педагогические условия развития мотивационно-потребностной сферы личности студентов вуза.

Объект исследования - мотивационно-потребностная сфера личности.

Предмет исследования - педагогические условия развития мотивационно-потребностной сферы личности студентов вуза.

Гипотеза исследования основана на предложении о том, что полноценное развитие мотивационно-потребностной сферы личности студентов возможно при обеспечении в вузе комплекса условий, которые реализуются на организационно-педагогическом и психолого-педагогическом уровнях: мотивационный потребностный педагогический

1) подведение студентов к осознанию социальной значимости и востребованности профессиональной деятельности человека;

2) вовлечение студентов в деятельность социально практической направленности; актуализация потребности в достижении за счет формирования представления о социальной значимости собственной деятельности;

3) педагогически целесообразная организация деятельности социально практической направленности;

4) рефлексия осуществляемой студентами деятельности социально практической направленности, осознание ими ее успешности и социальной востребованности;

5) своевременная корректировка трудностей индивидуально-личностного развития студентов.

В соответствие с целью, определением объекта, предмета и исследовательской гипотезой в работе поставлены и реализуются следующие задачи:

1. Выявить теоретико-методологические предпосылки развития мотивационно-потребностной сферы личности.

2. Конкретизировать теоретико-методологические предпосылки развития мотивационно-потребностной сферы личности в юношеском возрасте, в целом, и в условиях обучения в вузе, в частности.

3. Научно обосновать возможность развития мотивационно-потребностной сферы личности студентов при организации образовательно-воспитательного процесса в вузе.

4. Экспериментально определить педагогические условия эффективного развития мотивационно-потребностной сферы личности студентов.

5. Разработать научно-практический инструментарий изучения и оценки эффективности развития мотивационно-потребностной сферы личности студентов, разработать конкретные методические рекомендации по осуществлению этой деятельности в образовательно-воспитательном процессе вуза.

Методологической основой исследования являются: междисциплинарный подход; культурно-историческая теория развития психики (Л.С. Выготский); структурно-функциональная теория развития психики (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, А.Р. Лурия); субъектный подход (А.Г. Асмолов, К.А. Абульханова-Славская, В.И. Исаев, И.Е. Слободчиков); индивидуально-личностный и личностно-ориентированный подходы к образованию (Н.А. Алексеев, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Ю.В. Замятина, А.А. Кирсанова, Н.Б. Крылова, Е.В. Леонова, В.А. Петровский, Н.В. Родичева, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.); акмелогический подход (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимов, В.А. Нагорная, С.Д. Поляков, А.А. Реан); философско-педагогические воззрения мыслителей прошлого (Аристотель, Гераклит, Демокрит, Лукреций, Платон, Сократ и др.).

Теоретическую основу исследования составляют психолого-педагогические теории и концепции: концепция интегральной структуры индивидуальности (Б.Г. Ананьев, Л.М. Веккер, Б.В. Ломов, В.С. Мерлин, В.Д. Небылицын, И.М. Палей, Б.М. Теплов,); психологические исследования личности и индивидуальности (Г.М. Андреева, Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, А.В. Петровский, К.К. Платонов, В.М. Русалов и др.); теория формирования и развития личности в деятельности и общении; принцип единства образования, воспитания и развития личности; социально-психологическая концепция деятельностно-опосредованного развития личности (А.В. Петровский); теория высшей нервной деятельности (В.М. Бехтерев, И.П. Павлов, И.М. Сеченов, Е.Н. Соколов, А.А. Ухтомский и др.); теоретические исследования по проблеме развития мотивационно-потребностной сферы личности (В.К Вилюнас, И.П. Ильин, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, П.В. Симонов, С.Л. Рубинштейн, В.Л. Шадриков, Д.Н. Узнадзе, П.М. Якобсон и др.); концепции мотивации, сложившиеся в истории гуманитарной научной мысли (Ч. Дарвин, Р. Декарт, В. Келлер, У. Макдугалл, Э. Торндайк, З. Фрейд и др.); психологическая антропология (Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков); гуманистическая психология (А. Адлер, А.Г. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, К. Хорни и др.); педагогика и психология юношеского возраста (Г.С. Абрамова, Б.Г. Ананьев, А.С. Белкин, Л.С. Выготский, И.С. Кон, В.С. Мухина, В.А. Нагорная, А.В. Петровский, С.Д. Поляков, А.А. Реан, Д.И. Фельдштейн, П.М, Якобсон и др.); социологические и психолого-педагогические исследования проблем образования, воспитания и развития личности в студенческом социуме (Л.Л. Баранова, А.А. Вербицкий, Л.Г. Викторова, Л.С. Грановская, М.Д. Дворяшина, Ю.Н, Кулюткин, Л.И. Шумская, В.Я. Якунин и др.).

Методы исследования. Решение поставленных задач обеспечивалось за счет комплексного использования общенаучных методов теоретического исследования: анализ научной и методической психолого-педагогической литературы; методы эмпирического исследования (наблюдение, беседы, валидизированные психодиагностические методики); педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), количественный и качественный анализ его результатов (сравнительный, факторный, корреляционный); статистические методы измерения и обработки экспериментальных данных, графическая их интерпретация.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось на базе Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета, в Гуманитарно-художественном институте (ГХИ ННГАСУ).

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Научно обоснована возможность развития мотивационно-потребностной сферы личности студентов при организации образовательно-воспитательного процесса в вузе.

2. Обобщены теоретические положения, лежащие в основе проектирования педагогических условий развития мотивационно-потребностной сферы личности студентов при организации образовательно-воспитательного процесса в вузе.

3. Спроектирована система педагогических условий развития мотивационно-потребностной сферы личности студентов при организации образовательно-воспитательного процесса в вузе.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

1. Выявлены теоретико-методологические предпосылки развития мотивационно-потребностной сферы личности - общие для всех ступней онтогенеза.

2. Конкретизированы теоретико-методологические предпосылки развития мотивационно-потребностной сферы личности в юношеском возрасте, в целом, и в условиях обучения в вузе, в частности.

3. Развиты положения индивидуально-личностного подхода в образовании посредством проектирования системы педагогических условий развития мотивационно-потребностной сферы личности студентов.

4. Обоснована приоритетная роль мотивации достижения успеха как ведущего теоретико-методологического основания проектирования педагогических условий развития мотивационно-потребностной сферы личности студентов.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Экспериментально апробирована и внедрена в практику система проектирования педагогических условий развития мотивационно-потребностной сферы личности студентов при организации образовательно-воспитательного процесса в вузе.

2. Разработан научно-практический инструментарий изучения и оценки эффективности развития мотивационно-потребностной сферы личности студентов.

3. Экспериментально определены организационно-педагогические и психолого-педагогические условия эффективного развития мотивационно-потребностной сферы личности студентов при организации образовательно-воспитательного процесса в вузе.

4. Разработано общедоступное методическое сопровождение в виде методических рекомендаций, тематических планов, практических материалов, направленное на проектирование педагогических условий развития мотивационно-потребностной сферы личности студентов при организации образовательно-воспитательного процесса в вузе.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа, в период с 2007 по 2010 гг.

На первом этапе (2007-2008 гг.) осуществлялся анализ научно-педагогической, философской, психологической, социологической и методической литературы; определялись основные подходы к проектированию педагогических условий развития мотивационно-потребностной сферы личности студентов. Была разработана и апробирована методика констатирующего этапа эксперимента, разработана программа опытно-экспериментальной работы по проектированию педагогических условий развития мотивационно-потребностной сферы личности студентов, обоснована актуальность проблемы исследования, разработан понятийный аппарат и сформулирована рабочая гипотеза.

На втором этапе (2007-2009 гг.) с целью проверки гипотезы были определены педагогические условия, необходимые для полноценного развития мотивационно-потребностной сферы личности студентов; разработана и реализована на практике система проектирования педагогических условий развития мотивационно-потребностной сферы личности студентов при организации образовательно-воспитательного процесса в вузе. В течение 2008-2010 уч. г.г. проведена опытно-экспериментальная часть исследования.

На третьем этапе (2010 г.) проводился контрольный этап эксперимента (май 2010 г.); была завершена статистическая обработка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы (июнь-сентябрь 2010 г.); уточнялись теоретические выводы, оформлялись материалы практической работы и осуществлялось литературное оформление всего исследования (октябрь-ноябрь 2010 г.).

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигались обеспечением исследования на общенаучном, технологическом и методическом уровнях за счет применения комплекса методов, адекватных цели, задачам и предмету исследования: разработка понятийно-терминологического аппарата проблемы; опора на фундаментальные психолого-педагогические концепции и теории; использование методов математической статистики в процессе обработки экспериментальных данных; репрезентативность базы исследования; воспроизводимость данных, которые были получены в результате опытно-экспериментальной работы; количественный и качественный (сравнительный, факторный, корреляционный) их анализ.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались и проверялись в прениях и стендовых докладах на научно-практических конференциях; заседаниях кафедры педагогики и психологии, культурологии, педагогического дизайна ННГАСУ; заседаниях научно-методического совета ГХИ ННГАСУ. Материалы исследования используются при организации образовательно-воспитательного процесса в ГХИ ННГАСУ (в учебной и внеучебной деятельности). Основные положения диссертации нашли отражение в 10 публикациях автора.

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие мотивационно-потребностной сферы осуществляется в тесной взаимосвязи с другими структурами личности (интеллектуальной, эмоционально-волевой, коммуникативной), психическими состояниями и индивидуально-личностными особенностями. Это требует комплексного подхода к проектированию педагогических условий развития мотивационно-потребностной сферы личности студентов при организации образовательно-воспитательного процесса в вузе.

2. Специфика развития мотивационно-потребностной сферы личности студентов обуславливается: возрастными особенностями психического и личностного развития в юношеский период онтогенеза; социально-психологическими особенностями студенчества как самостоятельной социальной страты; индивидуально-личностными особенностями развития каждого студента.

3. Ведущим теоретико-методологическим основанием проектирования педагогических условий развития мотивационно-потребностной сферы личности студентов является мотивация достижения успеха.

4. Полноценное развитие мотивационно-потребностной сферы личности в юношеском возрасте возможно при обеспечении в вузе комплекса условий, которые реализуются на организационно-педагогическом и психолого-педагогическом уровнях:

- подведение студентов к осознанию социальной значимости и востребованности профессиональной деятельности человека;

- вовлечение студентов в деятельность социально практической направленности; актуализация потребности в достижении за счет формирования представления о социальной значимости собственной деятельности;

- педагогически целесообразная организация деятельности социально практической направленности;

- рефлексия осуществляемой студентами деятельности социально практической направленности, осознание ими ее успешности и социальной востребованности;

- своевременная корректировка трудностей индивидуально-личностного развития студентов.

Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, включающих девять разделов, заключения, библиографического списка (в том числе, литературные источники на иностранном языке) и приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении заявляется актуальность темы исследования; ставятся цель, объект и предмет исследования; определяются гипотеза и задачи; описываются этапы и методы; формулируются основные положения, выносимые на защиту; описывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе - "Теоретико-методологические основы развития мотивационно-потребностной сферы личности" - анализируется понятийно-терминологический аппарат проблемы исследования; осуществляется исторический экскурс в проблему изучения мотивационно-потребностной сферы личности; исследуются психолого-педагогические аспекты мотивационно-потребностной сферы личности.

Проблема мотивационно-потребностной сферы личности имеет богатую историю своего изучения. Исторически проблема мотивиационно-потребностной сферы личности начинала разрабатываться в русле полярных философских учений - рационализм и иррационализм. Первыми собственно мотивационными, психологическими теориями, которые синтезировали в себе рационалистические и иррационалистические идеи, следует считать теории, возникшие в XVII-XVIII вв.: это теория принятия решений (объясняет на рационалистической основе поведение человека) и теория автомата (объясняет на иррационалистической основе поведение животного). Первый решительный шаг вперед в поведенческом и мотивационном сближении человека и животных принадлежит Ч. Дарвину.

Закрепление в гуманитарной науке самого понятия "мотивация" и выделение отдельной отрасли научного знания "психология мотивации" произошло в начале XX столетия.

Под влиянием учения Ч. Дарвина и открытий И.П. Павлова возникли два новых научно-теоретических направления: поведенческая (бихевиористская) теория мотивации (В. Келер, Э. Торндайк) и теория высшей нервной деятельности (ВНД) (В.М. Бехтерев, И.П. Павлов, И.М. Сеченов, Е.Н. Соколов, А.А. Ухтомский и др.). Начиная с 30-х годов XX в. появляются и научно оформляются специальные концепции мотивации, которые применимы только к человеку (К. Левин, А.-Г. Маслоу, Г. Мюррей, К. Роджерс и др.).

С современных научных позиций, мотивация как самостоятельное психическое образование представляет собой весьма объемную, сложную, многоуровневую систему и требует в целях всестороннего своего рассмотрения применения междисциплинарного подхода.

Понятийно-терминологический аппарат по проблеме мотивационно-потребностной сферы личности включает в себя следующие основные научные дефиниции: мотив, потребность, мотивация, мотивационные образования, мотивационная система, мотивационные установки, мотивационная направленность личности и др. Понятия, характеризующие мотивационно-потребностную сферу личности, в настоящее время нуждаются в уточнении и конкретизации; проблема мотива - в своей дальнейшей детальной научной проработке.

Все основные научно-теоретические подходы к проблеме мотивационно-потребностной сферы личности могут быть классифицированы исходя из того, что принимается за основание мотива: побуждение (В.И. Ковалев, М.Ш. Магомет-Эминов, И.М. Сеченов и др.), потребность (Р. Батлер, Д. Кемпбелл, К. Монтгомери, Ф. Шеффилд и др.); цель (А.Н. Леонтьев, С.П. Манукян, С.Л. Рубинштейн и др.); намерение (Л.И. Божович, К. Левин), свойство личности (Б.В. Зейгарник, В.С. Мерлин, К.К. Платонов и др.); состояние личности (А.М. Мейерович, Р.А. Пилоян, Е.Р. Хилгард); формулировка (П.И. Иванов, К. Обуховский); удовлетворенность (В.Г. Асеев, А.Г. Ковалев, П.М. Якобсон и др.).

Мотивы и потребности настолько тесно взаимосвязаны друг с другом, что осуществление анализа потребностей в отрыве от мотивов невозможно.

В настоящее время в психолого-педагогической науке существуют разные классификации потребностей. Наиболее известные среди них: 1) классификация В.И. Маха и Л.М. Фридмана (биологические, духовные, социальные потребности); 2) "пирамида потребностей" А.-Г. Маслоу (физиологические (органические) потребности, потребности в безопасности, потребности в принадлежности к любви, потребности в уважении, познавательные потребности, эстетические потребности, потребности в самоактуализации).

Важное теоретико-методологическое значение для педагогической науки и практики имеют узловые центры проблемы психологии мотивации: 1) специфические особенности мотивации человека; 2) психологические функции мотива; 3) психологическое понимание структуры мотива; 4) психологические механизмы актуализации потребности.

Для настоящего диссертационного исследования первоочередную методологическую значимость представляют следующие научно-теоретические положения:

1. Проблема мотивации имеет междисциплинарную природу, что с необходимостью требует объединения усилий разных наук с целью разработки различных прикладных ее аспектов.

2. Развитие мотивационно-потребностной сферы осуществляется не изолированно, само по себе, а в тесной взаимосвязи с другими аспектами индивидуально-личностного развития (когнитивной сферой, эмоционально-волевой, коммуникативной и др.).

3. Процесс развития мотивационно-потребностной сферы личности обусловлен целым комплексом факторов; к числу важнейших из них относятся: специфика возрастного развития на той или иной ступени онтогенеза; социальная принадлежность человека; индивидуально-личностные особенности; активность субъекта.

4. Важнейшим психологическим механизмом формирования мотивации является актуализация определенной потребности (групп потребностей), что требует обеспечения соответствующих организационно-педагогических и психолого-педагогических условий.

Во второй главе - "Научно-теоретические основы проектирования педагогических условий развития мотивационно-потребностной сферы личности в юношеском возрасте" - изучаются психолого-педагогические основы разработки прикладных аспектов проблемы развития мотивационно-потребностной сферы личности; раскрываются психолого-педагогические особенности развития мотивационно-потребностной сферы личности в юношеском возрасте; выявляется специфика развития мотивационно-потребностной сферы личности в условиях студенческого социума.

На развитие мотивационно-потребностной сферы личности огромное влияние оказывают воспитательные отношения, которые охватывают самый широкий круг социальных взаимодействий человека с другими людьми и культурой; при этом личность выступает одновременно и как объект, и как субъект воспитания. (В.К. Вилюнас)

Наибольшими воспитательными возможностями располагают такие социальные институты как: образование (на всех его ступенях - от дошкольной до послевузовской), средства массовой информации (прежде всего, печатные издания, телевидение и глобальная информационная сеть "Интернет"), общественные организации, искусство (в современных социокультурных условиях, прежде всего, кино- и видеоискусство), работа (профессиональная деятельность и трудовой коллектив), правоохранительные органы.

Основные факторы, определяющие развитие мотивационно-потребностной сферы личности, могут быть сгруппированы следующим образом:

1. Объективные факторы: социокультурные приоритеты (социокультурная мотивационная атмосфера); ценностные ориентации референтной группы; наличие внешних условий, способных обеспечить актуализацию определенной потребности; наличие возможностей для удовлетворения потребностей; особенности организации деятельности.

2. Субъективные факторы: особенности интеллектуального развития (прежде всего, познавательная активность субъекта); особенности развития эмоционально-волевой сферы личности; отдаленные жизненные цели человека.

3. Активность субъекта и мотивационное самоопределение личности.

Все три группы обозначенных факторов являются тесно взаимосвязанными и взаимно дополняют друг друга. Ведущая роль в развитии мотивационно-потребностной сферы принадлежит собственной активности и мотивационному самоопределению личности.

Специфика развития мотивационно-потребностной сферы личности студентов обуславливается тремя группами особенностей: 1) возрастные особенности психического и личностного развития в юношеском возрасте; 2) социально-психологические особенности студенчества как самостоятельной социальной страты; 3) индивидуально-личностные особенности развития каждого студента.

Мотивационное развитие в юношеском возрасте не задается целиком извне, а развивается самостоятельно; молодой человек способен к мотивационному самоопределению. Происходит расширение мотивационного репертуара личности; увеличивается количество референтных групп, оказывающих непосредственное влияние на формирование мотивационной направленности личности; изменяются мотивационные отношения молодого человека с социально значимым окружением; появляется принципиальная возможность для формирования способности человека к изменению мотивационных установок окружающих людей (способность к внесению "личностного вклада" в мотивационные отношения другого человека); происходит активное овладение субъектом социально признаваемыми формами мотивационной коммуникации между членами общества (В.К. Вилюнас, И.С. Кон, А.А. Реан, Д.И. Фельдштейн, П.М. Якобсон и др.).

Ведущими психологическими потребностями юношеского возраста являются: потребность в самоопределении (Е.М. Борисова, Н.С. Пряжников и др.) и потребность в самореализации (Н.В. Борисова, А. Горальски, А.-Г. Маслоу, Ф. Перлз, К. Роджерс, К. Хорни и др.).

В социально ориентированных науках (социология, социальная психология, социальная педагогика) студенчество характеризуется как специфическая социальная группа, которая имеет особые условия жизни, труда и быта, а также определенный тип социального поведения и систему ценностных ориентаций.

В качестве основных черт, отличающих студенчество от остальных социальных групп и слоев населения, в современной социологической и психолого-педагогической литературе выделяются: социальный престиж, активное взаимодействие студенчества с различными социальными образованиями и поиск студентами смысла жизни, стремление молодого человека к новым идеям и прогрессивным преобразованиям (А.А. Андреев, Г.М. Андреев, Л.А. Баронова, Л.С. Грановская, В.Т. Лисовский, Л.И. Шумская и др.).

В качестве важнейших приоритетов для современных студентов выступают: потребности в самореализации, в хороших материальных условиях жизни, содержательном общении; познавательная потребность; потребность в социальном признании; нравственная потребность (Л.И. Шумская).

И если удовлетворение потребности в хороших материальных условиях жизни обуславливается объективными причинами (социально-экономическими, социокультурными факторами), то реализация всех остальных основополагающих потребностей современной студенческой молодежи во многом определяется особенностями организации и содержания образовательно-воспитательного процесса в вузе.

Все содержание этого процесса (с учетом современных социокультурных реалий) должно обеспечивать формирование у студентов мотивации достижения успеха, которая представляет собой один из видов личностной мотивации деятельности (Д. Аткинсон, Р. Вейнер, К. Левин, Д. Роттер и др. - в зарубежной науке; Н.В. Афанасьева, И.А. Батурин, В.А. Белых, И.А. Васильев, М.Л. Кубышкина, М.Ш. Магомед-Эминов, В.И. Степенский, С.А. Шапкин и др. - в отечественной психологии и педагогике).

Третья глава - "Проектирование педагогических условий развития мотивационно-потребностной сферы личности студентов вуза" - представляет собой описание опытно-экспериментальной части исследования.

Экспериментальная группа (гр. Э) состояла из 82 человек - студентов III-IV курсов ГХИ ННГАСУ, обучающихся по следующим специальностям: "Культурология" - 28 чел., "Педагогика и психология" - 28 чел., "Профессиональное обучение (дизайн)" - 26 чел. Всего - 82 чел. Средний возраст студентов гр. Э (на сентябрь 2008 г.) составлял М±m=19,46±0,09 =0,86. 51 чел. - девушки (гр. Э 1), средний возраст М±m=19,35±0,11, =0,84; 31 чел. - юноши (гр. Э 2), средний возраст М±m=19,35±0,15, =0,87.

Контрольная группа (гр. К) состояла из 67 человек - студентов III-IV курсов ГХИ ННГАСУ, которые обучались по специальностям "Искусство интерьера" (42 чел.) и "Психология" (25 чел.). Средний возраст студентов гр. К (на сентябрь 2008 г.) М±m=19,74±0,09, =0,78. 36 чел. - девушки (гр. К 1), средний возраст М±m=19,77±0,12, =0,72; 31 чел. - юноши (гр. К 2), средний возраст М±m=19,70±0,115, =0,86.

В опытно-экспериментальной работе также принимали участие члены профессорско-преподавательского состава ГХИ ННГАСУ.

На констатирующем этапе эксперимента (сентябрь 2008 г., III курс) был осуществлен отбор диагностических методик, соответствующих поставленным задачам.

1. Выявить индивидуально-психологические особенности развития личности студентов гр. Э и гр. К в разных сферах: интеллектуальной, эмоционально-волевой, коммуникативной. (Тест Кеттела по изучению структуры личности по трем блокам факторов.)

2. Выявить особенности развития мотивационно-потребностной сферы личности студентов гр. Э и гр. К. (Шкала оценки потребности в достижении, опросник Реана на изучение мотивации достижения успеха и избегания неудачи.)

3. Изучить специфику проявления психических состояний личности и личностных особенностей, оказывающих влияние на развитие мотивационно-потребностной сферы, в частности, и на индивидуально-личностное развитие, в целом. (Тест самооценки психических состояний по Айзенку, тест Райдаса на определение уверенности в себе.)

4. Установить корреляционные связи между диагностическими показателями (изучаемыми психическими явлениями), дать им педагогическую интерпретацию, сделать необходимые педагогические выводы, определить стратегию и основные направления педагогической работы на формирующем этапе эксперимента. (Факторный анализ, корреляционный анализ.)

Результаты констатирующего этапа эксперимента показали следующее.

1. По всем показателям трех блоков факторов структуры личности (по тесту Кеттела) - интеллектуальному, эмоционально-волевому и коммуникативному - гр. Э и гр. К могут быть охарактеризованы как статистически неразличимые (гомогенные, однородные).

2. Студенты гр. Э нуждаются в проектировании педагогических условий, способных обеспечить повышение уровня развития всего комплекса показателей их индивидуально-личностного развития. Прежде всего, это касается следующих параметров структуры личности (по тесту Кеттела):

а) эмоционально-волевой блок структуры личности: повышение эмоциональной устойчивости (фактор С+), снижение степени тревожности (фактор О-), повышение уровня развития самоконтроля (фактор Q4+);

б) коммуникативный блок факторов структуры личности: снижение степени доминирования (фактор Е-), формирование доверительного отношения к людям (фактор L-), развитие самостоятельности (преодоление зависимости от группы) (фактор Q2+).

Что касается интеллектуального блока факторов структуры личности, то эти психические образования являются достаточно устойчивыми, что осложняет возможность непосредственного педагогического воздействия на их развитие.

3. По показателям развития мотивационно-потребностной сферы личности гр. Э и гр. К, в целом, являются статистически неразличимыми (гомогенными, однородными). При этом в обеих группах наблюдается расхождение между высоким уровнем развития мотивации успеха (опросник А.А. Реана) и достаточно низким уровнем развития потребности в достижении (Шкала оценки потребности в достижении).

4. Особенности развития психических состояний личности у студентов гр. Э и гр. К (статистически гомогенных) являются благоприятными для развития их мотитвационно-потребностной сферы: основная часть участников эксперимента характеризуется низким уровнем развития тревожности, фрустрации, агрессивности, ригидности (по тесту Айзенка).

5. Студенты гр. Э и гр. К (статистически неразличимых) демонстрируют средние и высокие значения показателей уверенности в себе (по тесту Райдаса), что является благоприятными психологическими предпосылками для развития у них мотивации успеха и потребности в достижении.

6. Результаты корреляционного анализа (рисунки 1, 2) свидетельствуют о тесной взаимосвязи всех трех блоков факторов структуры личности, особенностей развития мотивационно-потребностной сферы, психических состояний и личностных особенностей. Это, в свою очередь, требует комплексного подхода к проектированию педагогических условий развития мотивационно-потребностной сферы личности студентов в образовательно-воспитательном процессе вуза.

Цель формирующего этапа эксперимента (октябрь 2008 г. - апрель 2010 г., III-IV курсы) - проектирование педагогических условий, способных обеспечить полноценное развитие мотивационно-потребностной сферы личности студентов экспериментальной группы, - конкретизируется в задачах:

1. Обеспечить развитие всех блоков факторов структуры личности - (когнитивного, эмоционально-волевого, коммуникативного) - в следующих основных направлениях:

а) эмоционально-волевой блок: повышение эмоциональной устойчивости (фактор С+), снижение степени тревожности (фактор О-); повышение уровня развития самоконтроля (фактор Q4+);

б) коммуникативный блок: снижение степени доминирования (фактор Е-), формирование доверительного отношения к людям (фактор L-), развитие самостоятельности (преодоление зависимости от группы) (фактор Q2+).

2. Обеспечить развитие мотивации достижения успеха и повышение уровня развития потребности в достижении.

3. Обеспечить снижение уровня агрессивности и ригидности; способствовать сохранению оптимального уровня развития у студентов уверенности в себе.

Содержание формирующего этапа эксперимента кратко представлено в таблице 1.

Итоги контрольного этапа эксперимента (май 2010 г., IV курс) показали следующее.

1. Результаты сравнительного анализа результатов теста Кеттела

1.1. Исследования интеллектуального блока факторов структуры:

- на контрольном этапе эксперимента по показателям интеллектуального блока факторов структуры личности гр. Э и гр. К стали статистически различимыми (гетерогенными, разнородными);

- итоговые показатели развития интеллектуального блока факторов структуры личности в гр. Э выше, чем в гр. К. (Рисунок 3);

- по сравнению с констатирующим этапом эксперимента, в гр. Э наблюдается положительная динамика развития интеллектуального блока факторов структуры личности. Наиболее ярко выражена динамика по показателям: "общий уровень интеллекта" (фактор В) и "восприимчивость к новому радикализму" (фактор Q1).

Рисунок 3 - Итоговые показатели диагностики интеллектуального блока структуры личности студентов гр. Э и гр. К

Таблица 1 - Содержание работы по развитию мотивационно-потребностной сферы личности студентов (формирующий этап эксперимента, 2008-2010 уч. гг.)

Организационно-педагогические условия	Психолого-педагогические условия
1. Подведение студентов к осознанию социальной значимости и востребованности профессиональной деятельности человека
Цикл информационных сообщений на тему "Знаменитые люди земли Нижегородской", информация о жизненном пути знаменитых нижегородцев (актеров, политиков, спортсменов, врачей, изобретателей, архитекторов и т.д.); перипетиях их профессиональной деятельности, нелегком пути к успеху. (2008-2009 уч. Г.) Личные встречи с успешными людьми, состоявшимися в своей профессии; знакомство с их биографией, жизненным путем. Организация для студентов экскурсии в трудовые коллективы, творческие мастерские, культурно-досуговые центры (в соответствие с профилем их будущей профессиональной деятельности). (2009-2010 уч. Г.)	Анализ психологических особенностей успешных людей, проецирование их позитивных индивидуально-личностных качеств на собственный образ "Я" (беседы со студентами по содержанию воспринятой ими печатной информации; знакомство с высказываниями коллег состоявшихся нижегородцев; встречи с людьми, которые лично их знали). Личные беседы с успешными людьми
2. Вовлечение студентов в деятельность социально практической направленности; актуализация потребности в достижении за счет формирования представления о социальной значимости собственной деятельности
Беседа со студентами о лете; обращение к ним с предложением поделиться впечатлениям с окружающими. Изготовление стенгазет "Наши летние путешествия", с размещением фотографий и кратких путевых заметок о летних поездках студентов. Встреча студентов со слушателями курсов профессиональной переподготовки педагогических кадров при структурном подразделении ГХИ ННГАСУ - Центр здоровьесберегающих педагогических технологий. (Студенты отвечали на вопросы педагогов, давали свои пояснения, делились планами на новые поездки.) Рассказ педагогов экспериментальных образовательных учреждений (ДОУ и начальных классов СОШ) о том, каким образом они знакомят с окружающим миром детей. Обращение к студентам с просьбой предоставить ряд фотографий из стенгазет для возможности последующего использования в работе с детьми. (Видя такой интерес педагогов, многие студенты предложили принести еще фотографии,	Активизация у студентов разных групп мотивов (социально значимый мотив, познавательный мотив, мотив самопознания, профессиональный мотив): предложение оказать посильную помощь педагогам ДОУ и начальной школы - ведь те в ней так нуждаются (социально значимый мотив). Подведение студентов к мысли о том, что любая новая деятельность - это всегда интересно, благодаря этому студенты всегда могут значительно расширить свой кругозор (познавательный мотив). У них появятся новые темы для общения друг с другом (коммуникативный мотив). Они откроют в себе новые возможности и способности (мотив самопознания). Приобретенные знания и навыки могут пригодиться им в будущей профессиональной деятельности - студенты могут пополнить свое портфолио, которое они начинают собирать еще с I-го курса (профессиональный мотив). Разработанные студентами материалы могут быть опубликованы и размещены на образовательном Интернет-портале "Дошкольники"
книги, рекламные буклеты и т.д. о тех местах, где им посчастливилось побывать.) Общение студентов и педагогов в нерегламентированной форме -личные встречи в стенах ГХИ, общение по телефону или электронной почте	(социально значимый мотив)
3. Педагогически целесообразная организация деятельности социально практической направленности
Четкая постановка целей и задач деятельности; планирование основных этапов; распределение обязанностей; разработка алгоритма осуществления деятельности; контроль и своевременная корректировка результатов Определение перечня мероприятий, в подготовке которых студенты могут оказать педагогам экспериментальных учреждений реальную посильную помощь Составление календарно-тематического плана работы (в соответствие с тематикой ознакомления детей с окружающим миром). Определение круга задач деятельности студентов. Выработка алгоритма взаимодействия между студентами: а) культурологи: подготовка познавательной информации соответствующей тематики, подбор наглядно-иллюстративного материала, передача их педагогам-психологам (в электронном виде); б) педагоги-психологи: адаптация представленной культурологами познавательной информации в соответствие с возрастными возможностями детей; разработка игр, занятий, праздников и т.д. (по согласованию с педагогами экспериментальных образовательных учреждений); подготовка "технических заданий" для педагогов-дизайнеров по изготовлению необходимых игровых дидактических пособий, игровых и сказочных атрибутов, элементов декоративного оформления костюмов и т.д.; в) педагоги-дизайнеры: выполнение заданий педагогов-психологов с максимальным проявлением креатива (используются все имеющиеся теоретические знания, практические умения и навыки; задействуется весь творческий потенциал); в случае необходимости, педагоги-	Учет особенностей индивидуально-личностного развития каждого студента (интересы, склонности, способности, темперамент, характер, типологические особенности, лидерские качества, доминирующие психические состояния, самооценка, уровень притязаний, уверенность в себе и т.д.). Опора на социометрическую структуру группы. Учет межличностных отношений в студенческом коллективе
дизайнеры имеют возможность обратиться за советом и практической помощью к культурологам; г) передача материалов в экспериментальные образовательные учреждения. Помощь педагогов экспериментальных образовательных учреждений студентам в оценке результативности их деятельности и своевременном внесении в нее необходимых корректив
4. Рефлексия осуществляемой студентами деятельности социально практической направленности, осознание ими ее успешности и социальной востребованности
Обеспечение "обратной связи" с людьми, в профессиональных интересах которых деятельность осуществляется: размещение на информационных стендах фотографий с мероприятий, благодарственных писем педагогических коллективов и родителей, высказываний детей образовательных учреждений; подготовка видеоотчетов; обсуждение увиденного. Проведение "Круглого стола" со слушателями курсов профессиональной переподготовки: рассказ педагогов экспериментальных образовательных учреждений для своих коллег - педагогов других ДОУ и СОШ г. Нижнего Новгорода - о той работе, которую они осуществляли при непосредственном участии студентов ГХИ ННГАСУ; непосредственное участие студентов в обсуждении, ответы их на вопросы слушателей	Одобрение, положительная оценка, акцентирование внимания на успехах студентов при осуществлении ими социально значимой практической деятельности. (Важнейшие психолого-педагогические условия развития у них потребности в достижении и мотивации достижения успеха.) Решение оставить видеоотчеты и информационные стенды в фонде ГХИ. Рекомендации руководства ГХИ студентам младших курсов включиться в аналогичную деятельность (социально значимый мотив, мотив самоутверждения). Решение об издании подготовленных студентами методических материалов в виде учебных пособий и размещении их в социально-педагогической сети "Дошкольники" (социально значимый мотив, профессиональный мотив)
5. Своевременная корректировка трудностей индивидуально-личностного развития студентов
5а. Выявление особенностей индивидуально-личностного развития студентов (диагностика); проведение с ними развивающих занятий, психолого-педагогических тренингов и др. (в соответствие с данными диагностики)	Адресное педагогическое воздействие на каждого студента, в соответствие с индивидуально-личностными особенностями его развития (на основе диагностических данных). Формирование навыков командной творческой работы, при одновременном развитии самостоятельности (преодоление зависимости от группы)
5б. Внедрение преподавателями в учебный процесс активных методов обучения, исходя из специфики той или иной дисциплины, предусмотренной учебным планом конкретной специальности.	Стимулирование познавательной мотивации студентов, повышение общего уровня интеллекта, развитие воображения, преодоление консерватизма и развитие восприимчивости к новому радикализму
5 в. Развивающий комплекс занятий "На пути к успеху" - психолого-педагогический тренинг на индивидуально-личностное развитие студентов: 22 занятия, продолжительность - 1 ч. 30 мин., 1 раз в неделю, еженедельно, во внеучебное время, в течение 7 месяцев (всего - 44 академических часа). (2008-2009 уч.г.)	Создание благоприятной, психологически комфортной атмосферы в группе; формирование доверительного отношения к людям. Снижение уровня общей тревожности, агрессивности, ригидности; повышение эмоциональной устойчивости
5 г. Психолого-педагогический тренинг профилактики межличностных конфликтов (2009-2010 уч.г.): помощь студентам не только при осуществлении работы с экспериментальными образовательными учреждениями (социально значимый мотив), но и при построении межличностных отношений внутри своей группы (коммуникативный мотив), в будущей профессиональной деятельности (профессиональный мотив), а также в построении отношений с близкими людьми (личностно значимый мотив). Три блока: 1) диагностический. (Тесты, психодиагностические методики.) - Сентябрь 2009 г.; 2) теоретический (ознакомительный). (Лекции, семинары, беседы, наглядная пропаганда.) - Октябрь 2009 г.; 3) практический (развивающе-коррекционный). (Упражнения, психологические тренинги.) - Ноябрь - декабрь 2009 г., февраль - апрель 2010 г.	Формирование навыков бесконфликтного взаимодействия и приобретение опыта разрешения межличностных конфликтов конструктивными способами; снижение степени доминирования. Демонстрация возможности использования собственного личностного потенциала при решении жизненных проблем, а также достижения личных и профессиональных целей; преодоление консерватизма и развитие восприимчивости к новому радикализму; поддержка оптимального уровня уверенности в себе. Формирование навыков рефлексии и саморефлексии, развитие адекватности самооценки и уровня притязаний; повышение уровня развития самоконтроля. Обеспечение своевременной коррекции трудностей развития эмоционально-волевой сферы личности студентов (повышение эмоциональной устойчивости, снижение степени тревожности, повышение уровня развития самоконтроля). Обеспечение своевременной коррекции трудностей развития коммуникативной сферы личности (снижение степени доминирования, формирование доверительного отношения к людям, преодоление зависимости от группы): формирование навыков самопознания и самопрезентации; формирование коммуникативных навыков; коррекция межличностных отношений в студенческом коллективе; формирование умений и навыков сглаживания и своевременного разрешения конфликтов; предупреждение агрессивного поведения студентов

1.2. Эмоционально-волевой блок факторов структуры личности:

- Гр. Э и гр. К на контрольном этапе эксперимента стали статистически различимыми (гетерогенными, разнородными) по следующим параметрам эмоционально-волевого развития: "эмоциональная устойчивость" (фактор С), "степень тревожности" (фактор О), "уровень развития самоконтроля" (фактор Q4). Гр. Э и гр. К, по прежнему, остаются статистически гомогенными (однородными) по показателям: "совестливость-недобросовестность" (фактор G), "наличие внутренних напряжений" (фактор Q3).

- В гр. Э отмечается значительная положительная динамика по показателям: "эмоциональная устойчивость" (фактор С), "степень тревожности" (фактор О), "уровень развития самоконтроля" (фактор Q4). В гр. К явно выраженной динамики не обнаружено, а по показателю "степень тревожности" наблюдается, напротив, ухудшение значений.

- Итоговые показатели развития эмоционально-волевого блока факторов структуры личности в гр. Э выше, чем в гр. К. (Рисунок 4)

Рисунок 4 - Итоговые показатели диагностики эмоционально-волевого блока структуры личности студентов гр. Э и гр. К

1.3. Коммуникативный блок факторов структуры личности:

- Гр. Э и гр. К на контрольном этапе эксперимента стали статистически различимыми (гетерогенными, разнородными) по следующим параметрам развития коммуникативной сферы личности: "отношение к людям" (фактор L), "степень доминирования" (фактор Е).

- Гр. Э и гр. К, по-прежнему, остаются статистически гомогенными (однородными) по показателям: "открытость - замкнутость" (фактор А), "динамичность" (фактор N).

- В гр. Э отмечается значительная положительная динамика по показателям: "отношение к людям" (фактор L), "степень доминирования" (фактор Е). В гр. К явно выраженной динамики не обнаружено.

- Итоговые показатели развития коммуникативного блока факторов структуры личности в гр. Э выше, чем в гр. К. (Рисунок 5)

Рисунок 5 - Итоговые показатели диагностики коммуникативного блока структуры личности студентов гр. Э и гр. К

2. Результаты повторного изучения особенностей развития мотивационно-потребностной сферы личности студентов гр. Э и гр. К:

- В гр. Э наблюдается положительная динамика показателей развития мотивационно-потребностной сферы личности (потребность в достижении, мотивация достижения успеха и избегания неудачи); в гр. К - отрицательная динамика обоих показателей.

- В гр. Э сократился отмеченный ранее разрыв между достаточно высоким уровнем развития мотивации успеха и достаточно низким уровнем развития потребности в достижении; в гр. К этих позитивных изменений не произошло.

- Более высокие итоговые значения наблюдаются в гр. Э. (Рисунок 6).

Рисунок 6 - Итоговые показатели диагностики мотивационно-потребностной сферы личности студентов гр. Э и гр. К

3. Результаты повторного применения теста Айзенка:

- В гр. Э наблюдается положительная динамика показателей развития психических состояний личности (по тесту Айзенка): "тревожность", "фрустрация", "агрессивность", "ригидность". Наиболее значительна динамика по показателям, исходный уровень которых был достаточно высоким: "агрессивность" и "ригидность".

- В гр. К по показателям, исходный уровень которых был высоким, наблюдается незначительная положительная динамика ("ригидность") и даже отрицательная динамика ("агрессивность"); по показателям с достаточно благоприятным уровнем исходного развития ("тревожность" и "фрустрация") отмечается отрицательная динамика.

...