Отражение в отечественной педагогической литературе проблемы влияния дифференциации обучения на качество знаний учащихся

Размещено на http: //www. allbest. ru/

Липецкий казачий институт технологий и управления, г. Липецк

Отражение в отечественной педагогической литературе проблемы влияния дифференциации обучения на качество знаний учащихся

Скрипкин Иван Николаевич

Аннотация

обучение качество знание образовательный

В работе представлен ретроспективный анализ идей отечественных ученых о влиянии дифференциации обучения на качество знаний учащихся. В отечественной педагогике накоплен колоссальный опыт использования методов и приемов дифференциации обучения в условиях различных систем обучения (вариативной образовательной среды дореволюционной школы и единой универсальной советской школы, а также системы комбинированного обучения, сформировавшегося в 90-е годы прошлого века). В современных условиях анализ уже использовавшегося опыта представляет интерес, поскольку позволяет найти и использовать в образовательном процессе школы лучшие отечественные наработки, в частности в аспекте использования различных приемов и методов дифференциации обучения для повышения качества знаний учащихся.

Ключевые слова: педагогика, образование, принципы, методы и приемы обучения, дифференциация образовательного процесса

Abstract

Reflection in Russian pedagogical literature the problem of the influence of differentiation of learning on the quality of students ' knowledge

Skripkin Ivan Nikolfevitch

Cossack Lipetsk Institute of technology and management, Lipetsk

The paper presents the retrospective analysis of the ideas of Russian scientists on the impact of differentiation of learning on the quality of students ' knowledge. In Russian pedagogy has accumulated extensive experience in the use of methods and techniques of differentiation of instruction in different education systems (the variable of the educational environment of pre-revolutionary schools and one universal of the Soviet school, as well as the system of combined education, formed in 90-e years of the last century). In modern conditions the analysis of existing experience is of interest because it allows to find and to use in educational process of school the best domestic developments, in particular in terms of the use of various techniques and methods of differentiating instruction to enhance the quality of students ' knowledge.

Keywords: pedagogy, education, principles, methods and techniques of teaching, differentiation of the educational process

В настоящее время стремительно возрастает роль образования в мире, усиливается его влияние на все сферы социальной жизни. Переход от индустриального общества к информационному означает, что процессы создания и распространения знаний становятся ключевыми. Усиление роли знаний в общественном развитии, постепенное превращение информации в основной капитал повышают роль образования в структуре общественной жизни современного мира. В связи с этим наиболее важным становится вопрос о качестве получаемого школьниками и студентами образования. В России рост качества знаний учащихся, начиная с 90-х гг. XX в., преимущественно связывается с процессами гуманизации и дифференциации образования и профильным обучением как способом организации учебного процесса направленного на удовлетворение личных познавательных потребностей школьников.

Дифференциация обучения как способ повышения качества знаний школьников давно используется в педагогической практике и отражена в педагогической теории. Идея дифференциации обучения, как фактора повышения качества знаний учащихся, прошла длительный путь развития в отечественной педагогике. Как отметил А.И. Арапов, впервые о дифференциации заговорил Т. Степанов в своей работе «О различии способностей», которая была опубликована в 1832 году в Санкт-Петербурге. В ней автор, рассматривая способности как продукт взаимодействия природных и социальных факторов, впервые поставил вопрос о необходимости их учета в процессе обучения [1, с. 52].

Большое влияние на становление парадигмы профильного образования оказали достижения в сфере педагогической и дифференциальной психологии: здесь можно назвать труды П.Ф. Каптерева, А.П. Нечаева, М.М. Рубинштейна, Н.Е. Румянцева, И.А. Сикорского и др.

Большое внимание организации учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей детей уделяли в своих работах известные педагоги: В.П. Вахтеров, А.Н. Острогорский, В.В. Розанов, В.Я. Стоюнин. Хотя термин «дифференциация» ими не употреблялся, конструктивный поиск проходил в русле именно этого понятия.

Например, по мнению В.П. Вахтерова качество знаний учащихся будет высоким, если школа будет приспособлена к индивидуальным возможностям детей путем их разделения по способностям и наклонностям, а также будут использоваться приемы и методы преподавания, учитывающие индивидуальные особенности школьников. При этом ученый допускал возможность индивидуального обучения в школе путем перевода способных учеников в высший класс и в середине учебного года, причем как по всем предметам, так и по отдельным дисциплинам. В многолюдных школах Вахтеров считал возможным, а по возможности и обязательным, из отстающих детей создавать особые отделения, поручая их наиболее опытным педагогам [5, с. 25].

Известный русский философ и педагог-практик В.В. Розанов выступал резко против сложившегося к концу 19 в. содержания образования. Розанов считал абсолютно неверным подход, который наблюдался в российском образовании того периода (и наблюдается в настоящее время), связанный с увеличением числа образовательных курсов, преподаваемых в гимназиях и реальных училищах, с целью улучшить общее образование учащихся. Крайне отрицательно ученый относился также к классно-урочной системе, которая, по его мнению, не заставляет ребенка фиксировать свое внимание на каком-либо одном предмете, или смежных с ним, а заставляет внимание учеников «перескакивать» от одного предмета к другому, причем эти предметы не смежные, а разнородные. Стремление познакомить ребенка с максимальным объемом информации привело, по мысли ученого, к фрагментарности преподаваемого материала, который не оставляет в душе ребенка сильных впечатлений, не заставляет думать над прочитанным [11, с. 7-12]. В.В. Розанов считал, что повысить качество знаний школьников возможно, если процесс обучения основывать на следующих принципах:

· принцип индивидуальности (использование первоисточников в структурировании содержания образования);

· принцип целости (отсутствие дробления в содержании образования; изучение явления или понятия в целостности);

· принцип единства типа (группировка предметов в расписании со сходным содержанием, например, гуманитарные предметы или предметы естественнонаучного цикла).

Вариативное образование в дореволюционной России, основывающееся на функционировании нескольких типов школ, позволяло полностью удовлетворять запросы населения, как заинтересованных в получении классического или реального образования, так и довольствующихся образованием, даваемым «низшими» школами. Следует признать, что некоторая категория учащихся, являющихся представителями непривилегированных сословий, не имела возможности получать образование в высших учебных заведениях, но это уже проблема социально-политического, а не педагогического плана.

Планомерное развитие российской школы на основе дифференцированного обучения и вариативного образования было сломлено Октябрьским переворотом. После Октябрьского переворота большевики решили сразу перестроить все сферы жизни российского общества. Коренным изменениям подверглась и российская школа. Целью новой, советской школы, как ее определял В.И. Ленин, должно было стать создание гармонически развитого человека, творца - гражданина коммунистического общества. Для выполнения этой цели необходимо было физическое воспитание, умственное образование и воспитание в духе коммунистической морали [8, с. 53]. Создавалась «единая трудовая школа». Разделение школ на начальные, высшие начальные училища, гимназии, реальные училища, ремесленные, коммерческие, технические училища и все другие виды низших и средних школ упразднялось. Единая трудовая школа делилась на 2 ступени: 1-я для детей от 8 до 13-ти лет (пятилетний курс) и 2-я от 13-ти до 17-ти лет (четырехлетний курс) [10, с. 81-87].

Весь курс было признано целесообразным делить на последовательные циклы, соответствующие периодам психического развития школьников: элементарный, средний (основной) и старший, которые объединены общими целями и в то же время решают свои особые задачи сообразно с возрастными особенностями учащихся.

При построении системы советского образования спорными оказались два вопроса: о полуфуркации (дифференцированном обучении) и об организации учебного года. Сторонники полуфуркации считали допустимым, при одинаковом объеме знаний по основным предметам, разделение в старших классах на отделения, чтобы удовлетворить познавательные склонности молодежи уже в средней школе и обеспечить тем самым заинтересованность в получении новых знаний. Как отметил А.А. Кирсанов, эта точка зрения для того времени была признана правильной и одобрена в соответствующих проектах «Положения о единой трудовой школе» и «Основных принципах единой трудовой школы» [7, с. 16]. Сторонники другой точки зрения утверждали, что принцип единой школы не допускает никакой полуфуркации.

Выбор факультатива, который был основным элементом системы дифференциации в советской школе того периода, в высших классах школы второй ступени в значительной степени предрекался выбором специальности на третьей ступени, т. е. высшем учебном заведении.

Целью индивидуального подхода считалось уменьшение количества отстающих и стремление избежать задержки в развитии особо даровитых учеников. Дифференциация обучения рассматривалась как углубленное изучение учебных предметов с учетом общественных потребностей, интересов и способностей учащихся.

В 20-30 годы качество знаний учащихся школ повышалось за счет совершенствования методов и организационных форм обучения, создания наилучших условий для индивидуальной работы с учащимися. При решении этих вопросов было допущено отступление от классно-урочной системы, которая, по мнению видных педагогов П.П. Блонского, С.Б. Белоусова и др., не создавала всех необходимых условий для выполнения указанных задач [3, с. 22]. Следует подчеркнуть тот факт, что индивидуальный подход к учащимся был руководящим принципом всей работы педагогов-ученых и практиков в этот период развития системы советского образования. Путем предварительного анкетирования, бесед с родителями, знакомства с домашними условиями ребенка, ежедневных наблюдений внимательно изучались индивидуальные особенности. В целях индивидуализации велись поиски новой организации занятий. Так, в опытно-показательных учреждениях Наркомпроса апробировалась дифференциация по способностям детей: создавались группы учащихся с ярко выраженным интеллектом, а также слабоуспевающих детей. Для последних общеобразовательные дисциплины преподавались сокращенно, но увеличивалось количество практических занятий. В ряде школ, руководствовавшихся идеями «свободного воспитания», в отсутствие классно-урочной системы ученики распределялись по желанию по группам умственного труда: физико-математическим, биологическим, общественных наук и т. д.[2, с. 27].

Ставка на дифференцированное обучение не оправдала себя в глазах советского руководства, которому нужны были «одинаково мыслящие и действующие» люди, поэтому с середины 30-х гг. был взят курс на единообразие школы, была осуществлена регламентация всего учебно-воспитательного процесса. Все это трудно сочеталось с практикой дифференцированного обучения. Аргументы некоторых исследователей о том, что дифференциация обучения может быть использована как средство расширения и углубления общего образования в целом, а основательное изучение предметов того или иного цикла не обязательно ведет к игнорированию одного из них, не получили в этот период поддержки педагогической общественности. Это было обусловлено догматизмом официальной педагогики и прямолинейным пониманием принципа единства школы.

В 1931 г. вышло постановление ЦК об отмене педагогических экспериментов 1920-х гг. Советское правительство основной упор сделало на подготовку квалифицированных рабочих кадров. Это было необходимо в связи с начавшейся индустриализацией в стране. Грамотных рабочих не хватало. Поэтому страна перешла с обязательного 9-летнего образования к 7-летнему. Это положение было зафиксировано в Постановлении ЦК ВКП (б) [9; 167]. При этом окончившие неполную среднюю школу (7 классов) имели право преимущественного поступления в техникумы, а окончившие среднюю школу (10 классов) имели право преимущественного поступления в высшие учебные заведения [6, с. 168].

В конце 30-начале 40-х гг. вопрос о целесообразности разделения общего образования на несколько направлений в соответствии с профессиональной подготовкой учащихся вновь поднимается в педагогической печати. Так, в 1939 году на страницах «Учительской газеты» неоднократно дискутировалась проблема дифференциации учащихся в связи с подготовкой к будущей практической деятельности. В 1942 г. в «Учительской газете» была опубликована статья Я.В. Кетковича «Специализация X класса средней школы». Однако в этот период обсуждение проблемы дифференциации обучения ограничилось лишь дискуссией и не получило практического воплощения.

В 50-х гг. начался новый этап развития советской школы. Цель школьного обучения была определена в Законе «Об укреплении связи школы с жизнью» как подготовка учащихся к жизни, общественно полезному труду, дальнейшее повышение уровня общего и политехнического образования, подготовка образованных людей, хорошо знающих основы наук, воспитание молодежи в духе уважения к принципам социалистического общества, в духе идей коммунизма. Ведущим началом обучения и воспитания в средней школе должна была стать связь обучения с трудом. Создавались школы с продленным днем, в которых дети должны были находиться под наблюдением педагогов в течение всего дня.

Значительное углубление и разносторонний подход в исследовании проблемы индивидуализации и дифференциации обучения и их влияния на качество знаний учащихся начинается также с 50-х гг. Как отметил А.А. Кирсанов, эта проблема ставится в центр внимания советской дидактики и психологии [7, с. 18]. Активно стали исследоваться аспекты проблемы:

· индивидуальный подход к учащимся как средство повышения эффективности обучения (В. И. Гладких);

· индивидуализация самостоятельной работы учащихся как средство развития их познавательной активности и самостоятельности (Н.В. Промоторова, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт);

· сочетание различных способов организации фронтальной групповой и индивидуальной работ учащихся (В.И. Загвязинский, Е.С. Рабунский);

· индивидуальный подход как формирование индивидуального стиля деятельности (Б.А. Байметов, Е.А. Климов, Ю.А. Самарин).

В 1958 / 59 учебном году начался эксперимент по внедрению дифференциации обучения в рамках факультативных занятий, призванных повысить качество знаний советских школьников за счет удовлетворения их познавательных интересов. На факультативные занятия в учебном плане общеобразовательных школ выделялись специальные часы в классах средней и старшей ступени. В группы для изучения факультативных курсов учащиеся зачислялись по желанию из одного или нескольких параллельных классов. Программы факультативных занятий носили ориентировочный характер. Позже данный эксперимент был продолжен через создание классов по интересам, объединяющих учащихся, посещавших один и тот же факультатив. При этом сохранялся единый объем общего образования (независимо от избранной специальности), и в соответствии с направлениями дифференциации обучения выделялись профилирующие предметы: физико-технические; химико-биологические; биолого-технические; гуманитарные. Были созданы единые, внутренне согласованные программы, по трем направлениям: выбору предметов для углубленного изучения; близкой дисциплины, необходимой для его усвоения; прикладному курсу. Профилирование не ограничивало учащихся в других направлениях.

В 60-70-е годы получили развитие и другие формы дифференциации обучения: специализированные классы и школы с углубленным изучением отдельных учебных предметов. Для этого периода характерна интенсивная разработка теоретических вопросов индивидуального и дифференциального подходов в обучении (Н.К. Гончаров, А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский и др.). Отличительной чертой этого времени является постепенный переход от аспектного изучения дифференциации к ее комплексной разработке. Этому способствовало философское обоснование проблемы индивидуальности (Б.Г. Ананьев, И.И. Резвицкий). Важной теоретической предпосылкой комплексных исследований проблемы дифференциации обучения явились фундаментальные исследования об индивидуализированном и дифференцированном обучении (А.А. Бударный, Е.С. Рабунский, И.М. Чередов и др.). Так А.А. Бударным была изучена степень понимания учебного материала учащимися одного класса, в результате чего были выявлены существенные индивидуальные различия этого качества у школьников. Полученные данные явились основанием для дифференциации класса на три группы: «слабые», «средние» и «сильные» [4, с. 54].

В 60-70 гг. рост качества знаний учащихся обеспечивался за счет использования в процессе обучения дифференцированного подхода к учащимся, выражающемся в учебных заданиях, различных по уровню сложности, объему, степени помощи учащимся со стороны учителя. Дифференцированный подход успешно использовался также при организации различных форм учебно-познавательной деятельности школьников: индивидуальной, групповой, фронтальной. Наиболее широкое применение дифференцированный подход получил при организации самостоятельной работы учащихся.

Малоэффективность попыток внедрения идеи дифференцированного и, в частности, профильного обучения в массовую школу до конца 80-х гг. обусловлена противоборством двух тенденций: стремлением дифференцировать обучение на возможно ранних его ступенях и желанием сделать школу единообразной. Преобладание первой тенденции привело к тому, что стремление увеличить объем знаний не учитывало развитие мыслительных способностей и умений учащихся. Получаемые знания слабо применялись на практике. Снизился престиж образования. Преобладание второй тенденции привело к тому, что школа к концу 80-х гг. отстала от требований, которые возлагались на нее обществом.

В 1985 г. в научно-педагогической среде заговорили о реформе образования. Несомненно, сказалась общественная атмосфера перестроечных перемен. Перестройка изменила международные отношения. СССР перестал рассматривать Запад как потенциального врага и стал открытым для западного влияния. Советские специалисты стали изучать опыт своих западных коллег с целью внедрения его в СССР (разумеется, в модификационном виде и без ссылки на источник). Вновь, как после революции 1917 г., заговорили о том, что необходимо сделать упор на трудовое обучение. Это подчеркивалось в Отчетном докладе ЦК КПСС XXVI съезду партии [6, с. 143].

Положительное значение имело определение новой структуры и содержания типовых программ трудового обучения. Программы предусматривали преемственность трудовой подготовки в неполной средней школе с профессиональной подготовкой в X-XI классах и в средних профессионально-технических училищах, а также планомерную организацию общественно полезного, производительного труда. В рамках предмета «Трудовая и профессиональная подготовка» преподавался курс «Основы производства. Выбор профессии». В старших классах осуществлялась профессиональная подготовка.

Основное направление реформы выражалось в том, чтобы всем молодым людям до начала трудовой деятельности представилась возможность овладения профессией. В перспективе это могло привести к сближению общеобразовательной и профессиональной школы, что могло явиться развитием ленинских идей о единой трудовой политехнической школе.

Советская система образования строилась на том, чтобы максимальным образом развить способности каждого ребенка и довести ее до необходимой нормы. С одной стороны, советская система помогала отстающим, но с другой - не давала развиваться одаренным ученикам, если они не посещали специализированные школы. Поэтому реформаторские процессы 80-х гг. в сфере образования, были связаны с увеличением роли принципов дифференцированного образования в рамках советской системы.

Наиболее характерными чертами дифференциации обучения 80-х гг. были следующие:

· вариативность учебных планов, использование разноуровневых программ, альтернативных учебников;

· изучение отдельных предметов в более раннем возрасте, расширение сети факультативов, авторских курсов;

· усиление внимания к работе с одаренными детьми, создание сети элитарных школ;

· предоставление образовательным учреждениям возможности выбора желаемых форм дифференциации.

После краха советского государства российское образование ждала новая череда реформ.

В начале 90-х гг. государство пыталось разработать новые подходы к образованию. Они были зафиксированы в Законе «Об образовании» 1992 г. (изменения и дополнения к Закону были приняты Государственной думой в 1996 г.). Реформирование законодательства об образовании отразило изменение социально-педагогических идей и задач. Это выразилось, прежде всего, в том, что появились негосударственные учебные заведения всех звеньев образовательного процесса, прежде всего в системе вузовского образования.

Реформирование системы образования было связано не только с переходом России от одной общественно-политической системы к другой и изменением соответствующих институтов, но и с констатируемым педагогами процессом неуклонного снижения качества знаний выпускников школ. Система российского образования нуждалась в новой технологии, которая смогла бы остановить процесс снижения качества знаний учащихся и обозначить пути их повышения. Обобщив опыт работы школ с углубленным изучением предметов, работу появившихся школ-гимназий и школ-лицеев, мировой и отечественный опыт дифференциации обучения ученые и Правительство выдвинули в середине 90-х гг. концепцию профильного обучения как способ повышения качества знаний школьников.

Большую роль в выборе стратегии развития отечественного образования сыграла интеграция России в мировое сообщество. Изучение систем образования зарубежных, прежде всего европейских, стран показало, что высокое качество знаний там достигается путем ориентированности учебного процесса на максимальное развитие способностей и интересов учащихся. Ориентированность учебного процесса на развитие способностей и интересов учащихся в школах Европы и США называется фуркацией. В зарубежных школах фуркация выражается в создании особых циклов, разделов, уклонов с преимущественным вниманием к профилирующей группе предметов. Наряду с выбором школьниками специального отделения, установленного в школе определенного типа (гуманитарного, физико-математического и др.), при комплектовании групп осуществляется отбор учащихся путем тестирования. В соответствии со своими интересами учащиеся изучают часть предметов по выбору. Именно фуркационный, т. е., по сути, профильный подход, является ключевым моментом при определении специфики образования за рубежом.

Таким образом, дифференциация обучения - неизбежный принцип организации образовательного процесса в школе. Использование различных методов и приемов дифференцирования обучения - возможность адаптировать образовательный процесс к познавательным возможностям и способностям каждого ребенка и тем самым сформировать необходимые мотивационные стимулы к учению, без которых рост качества знаний школьников невозможен.

Библиографический список

1. Арапов А. И. Дифференциация обучения в истории отечественной педагогики и школы. - Новосибирск, 2003. - 274 с.

2. Афанасьева Т. П., Немова Н. В. Профильное обучение: педагогическая система и управление. Книга 1. Система профильного обучения старшеклассников: методическое пособие. - М.: АПК и ППРО, 2005. - 73 с.

3. Блонский П. П. Аксиомы педагогического дилетанства // Вестник воспитания. 1917. № 1. - С. 17-29.

4. Бударный А. А. Индивидуальный подход в обучении // Советская педагогика. 1965. № 7. - С. 52-58.

5. Вахтеров В. П. Новая школа // Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1987. - 401 с.

6. История советской педагогики. - М.: Просвещение, 1989. - 427 с.

7. Кирсанов А. А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. - Казань, 1978. - 249 с.

8. Ленин В. И. О политехническом образовании // Хрестоматия по педагогике. - М.: Просвещение, 1972. - С. 53-56.

9. О начальной и средней школе. Постановление ЦК ВКП (б) от 25 августа 1931 г. // Хрестоматия по педагогике. М.: Просвещение, 1972. - С. 180-184.

10. Положение о единой трудовой школе Российской Социалистической Федеративной Советской Республики. Положение Всероссийского Центрального Исполнительного Комитета // Хрестоматия по педагогике. М.: Просвещение, 1972. - С. 81-87.

11. Розанов В. В. Сумерки просвещения. - М.: Педагогика, 1990. - 620 с.

Размещено на Allbest.ru