Развитие эмоциональной устойчивости будущих педагогов в высшем учебном заведении

«Оренбургский государственный педагогический университет»

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Кардинальные изменения, происходящие в социально-экономической, политической, культурной сферах современного российского общества, повлекли за собой реформирование системы образования в направлении повышения качества профессиональной подготовки будущих педагогов.

Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» в качестве одной из основных задач называет «удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии», что требует гибкой переориентации целей, содержания, организационных структур и методов обучения с абстрактно понимаемого «социального заказа», детерминированного общественной целесообразностью и социокультурными обстоятельствами, на нужды и запросы самого развивающегося общества.

«Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» в качестве одного из основных направлений называет формирование инновационной экономики, модернизацию системы образования, являющейся основой динамичного экономического роста и социального развития общества, фактором благополучия граждан и безопасности страны. Развитие системы общего образования предусматривает индивидуализацию, ориентацию на практические навыки и фундаментальные умения.

Основной целью дальнейшего реформирования системы образования является создание эффективной системы непрерывного образования, обеспечивающей высокое качество образования, его многообразие и ориентацию на удовлетворение запросов личности и общества. В связи с этим система образования должна способствовать развитию эмоциональной устойчивости будущих педагогов с целью повышения эффективности их будущей деятельности. Несоответствие между уровнем реальной и требуемой подготовки будущих педагогов сегодня очевидно, как и то, что система педагогического образования только тогда оправдывает социальные ожидания, когда обеспечивает «опережающую» подготовку специалистов.

Анализ педагогического опыта показал, что одним из значимых факторов регуляции действий является эмоциональная устойчивость. Вместе с тем регулятивная функция эмоций оставалась и продолжает оставаться вне поля зрения многих исследователей. Эмоциональная устойчивость является важной составляющей эмоционально-волевого компонента психологической подготовленности личности к различным видам деятельности; обеспечивает эффективное развитие других компонентов деятельности - в том числе мотивационного, гностического и оценочного. Значение эмоциональной устойчивости в успешной деятельности будущего педагога обуславливается ролью эмоций и их влиянием на познавательные процессы, на качество этой педагогической деятельности.

Наиболее остро проблема эмоциональной неустойчивости наблюдается в молодежной среде. Так, исследования российских психологов последних лет показывают, что 80% старшеклассников находятся в состоянии эмоционального напряжения, а 50% из них имеют уже те или иные заболевания стрессовой этиологии. Во время обучения в вузе по данным проведенного нами исследования, 72% будущих специалистов сталкиваются с эмоционально напряженными ситуациями, например, во время экзаменов, 45% студентов - эмоционально неустойчивы.

В связи со спецификой современной действительности, предъявляющей высокие требования к эмоциональным ресурсам молодых педагогов, возникает необходимость изучения и развития эмоциональной устойчивости уже на этапе обучения профессии. Студенческий период жизни, как отмечал А.Г. Асмолов, наиболее продуктивен для развития эмоциональной устойчивости, сознательной саморегуляции и самоконтроля. Все это облегчает процесс повышения эмоциональной устойчивости. Поэтому научный поиск путей и условий развития эмоциональной устойчивости будущих учителей именно в период их обучения в вузе представляется наиболее целесообразным.

Анализ широкого круга теоретических источников (Л.М. Аболин, Б.Х. Варданян, Дж.П. Гилфорд, П.Б. Зильберман, Р.Б. Кеттелл, Н.В. Кузьмина, В.Л. Марищук, А.К. Маркова, Е.А. Милерян, Л.М. Митина, А.Е. Ольшанникова, С.М. Оя, В.М. Писаренко, Я. Рейковский, О.А. Сиротин, П. Фресс и др.) свидетельствует о том, что в науке наработана значительная теоретико-методологическая база для решения проблемы развития эмоциональной устойчивости будущего педагога.

Особое направление составляют исследования, посвящённые профессионально значимым качествам как условиям эффективности деятельности учителя (А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.И. Щербаков и др.); связи эффективности профессиональной деятельности с личностными особенностями её субъекта (Л.Н. Анцыфёрова, Е.А. Климов, Г.С. Никифоров, К.К. Платонов и др.).

Физиологическое объяснение эмоций мы находим в работах (теория В. Вундта; концепция Линдсея-Хебба и др.); эмоции в контексте теории психоанализа (Д. Раппорт, Р. Клейн и др.); теоретические представления о природе эмоций (К. Роджерс, Г. Арнольд); эмоции и мотивационная система человека (С. Томкинс, К. Изард); регуляторная роль эмоций в осуществлении психических функций (В.К. Вилюнас, С.Л. Рубинштейн, А.М. Свядощ, Б.М. Теплов, Д.Н. Узнадзе и др.).

Вместе с тем значительной трудностью является рассогласование теоретическо-методологических подходов, отсутствие целостной системы развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов, недостаточная изученность педагогических условий её развития в процессе обучения, а также произвольность в выборе методов и форм развития эмоциональной устойчивости. Все это позволяет считать проблему актуальной для осмысления педагогической наукой и побуждает к созданию новых технологий обучения студентов.

Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена наличием следующих противоречий:

на социально-педагогическом уровне - между возросшей потребностью общества в будущем педагоге, обладающем развитой эмоциональной устойчивостью, и пока еще не полностью реализованными потенциальными возможностями высших педагогических заведений в ее развитии;

на научно-теоретическом уровне - между необходимостью создания научно-обоснованной педагогической модели развития эмоциональной устойчивости будущего педагога, как одной из задач образовательного процесса в высшей школе, и недостаточной ее теоретической разработанностью;

на научно-методическом уровне - между объективной потребностью в методике развития эмоциональной устойчивости будущего педагога и недостаточной разработанностью содержательно-методического обеспечения данной области.

На основе анализа актуальности и выявленных противоречий была определенна проблема исследования, заключающаяся в поиске путей, способов и условий организации педагогического процесса в высшем учебном заведении по развитию эмоциональной устойчивости будущего педагога.

Актуальность проблемы и её недостаточная разработанность, необходимость разрешения указанных противоречий, а также непосредственные запросы практики определили выбор темы исследования: «Развитие эмоциональной устойчивости будущих педагогов в высшем учебном заведении».

Цель исследования - спроектировать и верифицировать модель развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов, а также педагогические условия ее успешной реализации.

Объект исследования - профессиональная подготовка будущих педагогов.

Предмет исследования - педагогическое обеспечение развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов.

Анализ психолого-педагогической литературы, результатов изучения практики развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов в системе высшего образования позволили сформулировать гипотезу исследования: развитие эмоциональной устойчивости будущих педагогов в высшем учебном заведении является процессом, обеспечивающим реализацию педагогической модели, адекватной требованиям социокультурной среды и приводящим к достижению высокого уровня развития эмоциональной устойчивости будущего педагога как одной из составляющих его профессиональной компетентности. Это в свою очередь, интегрирует в себе ряд положений:

1. Развитие эмоциональной устойчивости будущего педагога может осуществляться на основе совокупности гендерного, ситуационного и дименсионального подходов, в соответствии с принципами профессиональной направленности, гендерной релевантности, эмпатии, диалогического общения и партисипативности, обеспечивающие ее методологическую многоуровневость и иерархический характер за счет структурной взаимосвязи и концептуального единства.

2. Педагогическая модель развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов определяется взаимосвязью мотивационного, когнитивного, технологического и деятельностно-практического компонентов. Модель основана на идее динамического равновесия и взаимодополнения определяющих ее теорий, подходов, положений и выступает праксиологической основой для разработки гуманитарных технологий образования.

3. Успешность реализации модели развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов зависит от комплекса педагогических условий: организация комфортной учебной деятельности будущих педагогов; ориентация будущих педагогов на толерантное общение; применение партисипативных методов развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов; разработка и реализация программы курса по выбору «Эмоциональная устойчивость в учебном процессе», которые бы учитывали назначение и содержание деятельности будущих педагогов, социальный заказ общества, возможности гендерного, ситуационного и дименсионального подходов.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

1. Выявить сущность, структуру и последовательность развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов для определения содержания и направленности научного исследования.

2. Обосновать методологический регулятив развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов в высшем профессиональном образовании.

3. Сконструировать структурно-логическую модель развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов. Выявить, научно обосновать и верифицировать педагогические условия развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов.

4. Разработать научно-методические рекомендации по развитию эмоциональной устойчивости будущих педагогов.

Методологическая и теоретическая основа исследования опираются на общепедагогические подходы в философии образования и теории обучения (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин и др.); идеи и положения общей и профессиональной педагогики (Г.Д. Бухарова, Т.Е. Климова, И.В. Резанович, Е.Ю. Никитина, В.А. Сластенин и др.); теория моделирования (А.У. Варданян, В.А. Штофф и др.); современные концепции развития профессионального образования специалиста (Л.В. Астахова, С.Я. Батышев, Р.А. Литвак, Е.Ю. Никитина, А.М. Новиков, И.П. Смирнов, М.Н. Скаткин и др.); положение о дименсиональном подходе (Р.Л. Кричевский, Г. Юкл и др.); положения о природе феномена эмоциональной устойчивости, его развитии и формировании в различных сферах деятельности (Л.М. Аболин, П.Б. Зильберман, В.Л. Марищук, Е.А. Милерян, К.К. Платонов, О.А. Сиротин и др.); положения, сформулированные в рамках концепции профессионального развития учителя (Л.М. Митина); концепции развития личности педагога (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин и др.); эмоционального «сгорания» (А.К. Маркова, А.В. Парняков, П.И. Сидоров); личностно-профессиональных деформаций педагогов (Н.Б. Москвина); эмоциональное здоровье (В.И. Долгова, Л.В. Тарабакина); профессионального здоровья учителя (Л.М. Митина, Г.С. Никифоров и др.); психологического и психического здоровья учителя и учеников (Л.И. Вассерман, И.В. Дубровина, Л.С. Колмогорова, Л.М. Митина, Г.С. Никифоров, А.Б. Орлов и др.); эмоциональной устойчивости будущего специалиста (Е.С. Асмаковец, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.М. Семёнова и др.).

Сочетание теоретико-методического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор комплекса теоретических и эмпирических методов:

Теоретические методы: а) изучение нормативно-правовых документов в области образования; б) историко-педагогический анализ использовался для определения состояния проблемы развития эмоциональной устойчивости будущего учителя; в) теоретико-методологический анализ позволил сформулировать исходные позиции исследования; г) понятийный анализ философской и психолого-педагогической литературы применялся для характеристики понятийного поля проблемы; д) моделирование использовалось для построения модели развития эмоциональной устойчивости будущего педагога.

Эмпирические методы: а) обобщение и изучение эффективного педагогического опыта по развитию эмоциональной устойчивости будущих педагогов; б) педагогическая экспертиза, метод экспертных оценок; в) наблюдение, анкетирование, собеседование, тестирование; г) изучении локальных документов и методических разработок; д) статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемых гипотез.

Опытно-поисковая база и этапы исследования. Опытно-поисковая работа проводилась на базе ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет», ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет» и ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет». Всего в исследовании принимали участие 520 студентов вузов, 43 преподавателя высшей школы.

Методологические и научно-теоретические основы, поставленные задачи определили ход опытно-поисковой работы, которая осуществлялась в несколько этапов в период с 2006 по 2009 гг. На каждом этапе решалась конкретная группа задач и использовались специфические методы.

На первом этапе (2006-2007гг.) осуществлялось осмысление теоретико-методологических аспектов исследования, выявлялось состояние проблемы развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов в научной литературе и педагогической практике. В процессе теоретического осмысления проблемы была изучена философская, психологическая и педагогическая литература, а также диссертационные исследования по проблеме, определены ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.п.) и его понятийное поле, определялась теоретико-методологическая база исследования, проводился констатирующий этап опытно-поисковой работы.

На втором этапе (2008г.) уточнялись задачи, гипотеза исследования, применялась теоретико-методологическая основа; выявилась специфика и особенности модели развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов и педагогические условия ее успешной реализации; обработка результатов констатирующего этапа опытно-поисковой работы; проводился формирующий этап опытно-поисковой работы.

Третий этап (2010г.) включал опытно-поисковую работу, уточнение выводов исследования, итоговую обработку результатов опытно-поисковой работы, опубликование научно-методических программ, рекомендаций и указаний в целях развития у будущих педагогов эмоциональной устойчивости, а также их реализацию в педагогическую практику высшего профессионального образования.

Нормативно-правовую основу исследования составили:

· Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07. 1992 г. (с последующими изменениями и дополнениями);

· Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года от 17 ноября 2008 г.;

· Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. от 25.20.2001 г.;

· Национальная доктрина образования в Российской Федерации от 04.10.2000 г.;

· Федеральная программа развития образования на 2006-2010 гг. от 23.12.2005г.

Научная новизна исследования определяется тем, что целостно представлен процесс развития эмоциональной устойчивости будущего педагога как ориентир для проектирования учебного процесса в образовательных учреждениях педагогического профиля:

· методологическим регулятивом развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов выступает совокупность гендерного, ситуационного и дименсионального подходов и вытекающие из них принципы профессиональной направленности, гендерной релевантности, эмпатии, диалогического общения и партисипативности, определяющие направленность, цель, содержание и организацию исследуемого процесса;

· спроектирована и реализована в образовательном процессе вуза модель развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов, которая включает целевой, содержательный, организационный и оценочно-результативный компоненты. Спецификой данной модели является состав содержательного компонента, который состоит из мотивационного, когнитивного, действенно-практического и технологического блоков.

· определены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие успешную реализацию модели развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов: организация комфортной учебной деятельности будущих педагогов; ориентация будущих педагогов на толерантное общение; применение партисипативных методов развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов; разработка и реализация программы курса по выбору «Эмоциональная устойчивость в учебном процессе».

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

· определено значение гендерного, ситуационного и дименсионального подходов, определяющих выбор технологии развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов;

· определены педагогические принципы развития эмоциональной устойчивости, расширяющие номенклатуру и способствующие терминологическому упорядочению теоретико-методологического пространства исследуемой проблемы;

· уточнен понятийный аппарат проблемной сферы исследования, актуализирующий его междисциплинарный характер, что углубляет смысл понятий «эмоциональная устойчивость», «эмоциональная устойчивость будущих педагогов», «компоненты эмоциональной устойчивости», «гендерный подход», «ситуационный подход», «дименсиональный подход» и обеспечивает дальнейшую теоретическую разработку педагогической стратегии развития эмоциональной устойчивости, определены компоненты эмоциональной устойчивости будущих педагогов, обоснованы этапы развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что выводы и рекомендации обеспечивают более высокий уровень развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов и повышают качество его профессиональной подготовки за счет разработки и внедрения в образовательную практику вуза:

· авторской программы «Развитие эмоциональной устойчивости будущего педагога», включающей учебные пособия и научно-методические рекомендации, программы элективных курсов, курсов по выбору: «Эмоциональная устойчивость в учебном процессе», «Влияние познавательных способностей на эмоциональную устойчивость студентов»;

· педагогических практик академического, квазипрофессионального и учебно-профессионального типа, содержащих авторские методы и приемы развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов (учебно-психологические ситуации, психолого-педагогические комментарии профессионально ориентированных проблемных ситуаций, виртуальное решение проблемных психолого-педагогических задач; интерпретация конкретных психолого-педагогических ситуаций как единицы эмоциональной устойчивости, профессионально ориентированные тренинги);

· пакета диагностических методик для определения уровня эмоциональной устойчивости, которые могут быть использованы при развитии системы оценки качества подготовки выпускников вузов;

· прогнозных сценариев развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов, позволяющих предвосхищать возможные образовательные и организационные риски педагогической деятельности, нашедшие применение в деятельности преподавателей, студентов, аспирантов, магистрантов, при проведении практических семинаров, дискуссий, круглых столов, мастер-классов, что определяет масштаб внедрения и целесообразность исследования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями; анализом разноаспектных литературных источников по проблеме исследования; комплексом взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; валидностью и надежностью психодиагностических методик; взаимоподтверждаемостью результатов, получаемых по разным методикам; длительностью опытно-поисковой работы, последовательным проведением его этапов; экспериментальным подтверждением выдвинутой гипотезы; применением статистических методов обработки данных; содержательным анализом полученного эмпирического материала.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методологическим регулятивом развития эмоциональной устойчивости является интеграция гендерного, ситуационного и дименсионального подходов, что позволяет учитывать социально-культурные и гендерные особенности будущих учителей; успешность применения различных технологий развития эмоциональной устойчивости будущих пдагогов определяется конкретной ситуацией; позволяет отбирать наиболее эффективные методики развития эмоциональной устойчивости будущего педагога; необходимость использования совокупности данных подходов вызвана разнородностью и сложностью структуры изучаемого феномена, его полидинамическим характером.

2. Структурно-логическая модель развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов, представленная в системе взаимосвязанных блоков (цель, подход, принципы, этапы, содержание, педагогические условия, результат), является праксиологической основой для разработки гуманитарных технологий и реализуется в целостном единстве содержания образовательного и процессуального компонентов.

3. Педагогические условия, обеспечивающие успешность реализации модели развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов в высшем учебном заведении выступают как необходимые и достаточные.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на международных (Челябинск, 2006, 2007, 2008, Прага 2009, Белгород 2008, Самара 2008, Новосибирск 2009), всероссийских (Екатеринбург 2008, Челябинск 2009, Таганрог2008, 2009, Чита 2009, Кемерово 2008), межвузовских (Челябинск 2006-2010, Екатеринбург 2006-2009) научно-практических конференциях, а также выступлений на семинарах и совещаниях областного уровня в период с 2006 по 2009 гг.; публикации в печати (научные статьи, включенные в реестр ВАК РФ, учебные и методические пособия, учебные программы и учебно-методические комплексы, научно-методические рекомендации); непосредственная педагогическая деятельность диссертанта в педвузе; консультирование в экспериментальных учреждениях г. Челябинска и Челябинской области; проведение педагогических семинаров для школьных учителей, преподавателей вузов, выступлений и отчетов на заседаниях кафедры педагогики, психологии и предметных методик ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» (2007-настоящее время), участие в работе научно-исследовательского центра «Актуальные проблемы педагогики высшей школы» при ЧГПУ (2007 -настоящее время).

Архитектоника диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение и библиографический список.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, формулируется проблема, цель, задачи и гипотеза исследования; указывается объект и предмет; описывается методология, теоретическая основа и методологический регулятив диссертации, источниковая база, этапы опытно-поисковой работы; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; выдвигаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-педагогические аспекты развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов в высшем учебном заведении» представлен анализ состояния искомой проблемы в теории и практике педагогики высшей школы, выявлен методологический регулятив исследования, разработана модель развития эмоциональной устойчивости будущего педагогов; выявлены педагогические условия ее успешной реализации.

В русле гуманизации образования психологическое сопровождение эмоциональной устойчивости выступает как один из элементов системы психолого-педагогического сопровождения развития личности учащихся.

Проблема эмоциональной устойчивости представляет большой практический интерес и рассматривается в работах Л.М. Аболина, Б.Г. Ананьева, В.М. Бехтерева, В.К. Вилюнаса, Л.С. Выготского, У.Джемса - К.Ланге, В.И. Долговой, К.Изарда, Е.П. Ильина, У.Кеннона - А.Барда, Н.Н. Ланге, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Л.Р. Лопатина, В.Л. Марищука, Е.А. Милеряна, В.Н. Мясищева, К.К. Платонова, Я. Рейковского, В.Ф. Реутова, Т. Рибо, С.Л. Рубинштейна, П.В. Симонова, А.В. Солодковой, 3. Фрейда, С. Шехтера, П.М. Якобсона и др.

Устойчивость -- это способность человека сохранять в различных условиях социальной нестабильности личностные позиции, владеть определёнными механизмами защиты по отношению к воздействиям, чуждым его личностным взглядам, убеждениям и мировоззрению в целом. Направленность личности является одним из проявлений её устойчивости. Она представляет собой совокупность потребностей и интересов личности, которые сосредоточены вокруг единого центра и являются одним из факторов саморегуляции поведения индивида.

Эмоциональная устойчивость должна сочетаться с гибким управлением эмоциональным состоянием - способностью человека создавать произвольно нужное настроение, изменять уровень эмоционального возбуждения. Это дает возможность, корректируя эмоции, делать их адекватными (по виду и силе) к конкретной ситуации, что позволяет, в частности, с одной стороны, экономить нервную энергию, с другой - использовать эмоциональную самостимуляцию (целенаправленное повышение уровня эмоционального возбуждения для увеличения работоспособности) для более полного использования своих потенциальных возможностей.

Соглашаясь с мнением М.И. Дьяченко, мы считаем, что показателями эмоциональной устойчивости являются:

1) правильное восприятие обстановки, ее анализ, оценка, принятие решений (в этом плане эмоциональная устойчивость связана с таким психологическими процессами как внимание, мышление);

2) последовательность и безошибочность действий по достижению цели, выполнению функциональных обязанностей (связь эмоциональной устойчивости с мышлением);

3) поведенческие реакции - точность и своевременность движений, громкость, тембр, скорость речи, ее грамматический строй (связь с моторной памятью);

4) изменения во внешнем виде - выражение лица, взгляд, мимика пантомимика, тремор конечностей и т.д.

Опираясь на вышеизложенное, мы под «эмоциональной устойчивостью будущего педагога» понимаем интегративное свойство личности, включающее в свою структуру эмоциональные, волевые, интеллектуальные и мотивационные компоненты психической деятельности, а также готовность к распознаванию эмоций и управлению эмоциональными состояниями других участников образовательного процесса.

Анализ научной литературы, обобщение педагогического опыта, позволили определить компоненты эмоциональной устойчивости будущих педагогов: 1) мотивационный компонент (предполагает формирование готовности к развитию и саморазвитию эмоциональной устойчивости в процессе преподавания психолого-педагогических дисциплин); 2) когнитивный компонент (определяет наличие системы психолого-педагогических знаний о сущности, содержании, факторах, критериях оценки эмоциональной устойчивости и её значимости для педагогической деятельности); 3) действенно-практический компонент (направлен на применение и закрепление комплекса психолого-педагогических знаний и умений в ходе профессиональной деятельности).

Развитие эмоциональной устойчивости будущих педагогов невозможно без адекватного методологического регулятива, отражающего текущие изменения в социальной, экономической, образовательной и научной сферах. Учитывая существующие в теории и практике высшего профессионального образования тенденцию совокупности уже известных ранее теоретико-методологических подходов, в качестве методического регулятива развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов нами избрана интеграция гендерного, ситуационного и дименсионного подходов.

Гендерный подход (С. Бем, Т.В. Бендас, Ш. Берн, И.А. Жеребкин, Е. А. Здравомыслова, Е.П. Ильин, И.В. Костикова, А.А. Чекалкина и др.) обусловлен тем, что образовательный процесс вуза является составной частью и продуктом гендерно-ролевой социализации личности будущего учителя, обеспечивая в ходе реализации содержания образования подготовку будущего педагога, соединяющего в работе профессионализм, высокую общую культуру психо-эмоциональную устойчивость, культуру общения и поведения.

Ситуационный подход (Г.В. Власова, У.Д. Дункан, Л.Н. Смирнова, В.А. Сластенин и др.) представляет собой общую методологию, способ мышления в области решения организационных проблем. Использование данного подхода, позволяет выявить, какие формы и методы развития эмоциональной устойчивости способствуют достижению более высокого уровня эмоциональной устойчивости будущих педагогов.

Дименсиональный подход (С. Вудвортс, В. Вундт, Г. Спенсер, Г. Юкл и др.) применяется в исследовании эмоций и их влияния на психические изменения личности. Дименсиональный подход позволяет отбирать наиболее эффективные методики развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов. Процесс развития эмоциональной устойчивости у будущих педагогов содержит следующие дименсии: содействие в работе, решение проблем профессионально-педагогического характера, рефлексия деятельности, коммуникативность, партисипативность, эмоциональная устойчивость личности, ситуативность и др.

Таким образом, интеграция гендерного, ситуационного и дименсионного подходов в развитии эмоциональной устойчивости будущих педагогов позволяет учитывать социально-культурные особенности будущих педагогов и их гендерные особенности, пригодность различных технологий развития эмоциональной устойчивости будущих специалистов определяется конкретной ситуацией, позволяет отбирать наиболее эффективные методики развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов.

На основе совокупности гендерного, ситуационного и дименсионного подходов нами спроектирована модель развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов (рис. 1), научным обеспечением которой является соотнесение функциональных (полнота частей системы, стремление системы к идеальности, поэтапного развития, технологичности, гибкости, интеграции общепрофессиональной и предметной подготовки студентов вуза) и педагогических (профессиональной направленности, гендерной релевантности, эмпатии, диалогического общения, партисипативности) принципов.

Принцип профессиональной направленности позволяет обеспечить гуманистически ориентированное образование, в котором гармонично сочетаются социальное и личное, взаимосвязи сознания и самосознания в процессе профессионального становления.

Принцип гендерной релевантности предполагает формирование гендерной релевантности как базовой компетенции будущего педагога и представляет совокупность усвоенных им знаний о сущности гендерности в образовании, умений осуществлять гендерную стратегию в организации педагогического процесса и опыта использования гендерных знаний и умений в качестве основы гендерного взаимодействия в условиях образовательной системы.

Принцип эмпатии способствует актуализации эмоционального, когнитивного и поведенческого отклика, эмпатичное поведение выступает мерой готовности будущего педагога к развитию своей эмоциональной устойчивости.

Принцип диалогического общения обеспечивает необходимую форму организации и методов обучения, основанных на диалоговом мышлении во взаимодействующих дидактических системах субъект-субъектного уровня, в рамках которых развивается профессиональное мышление будущих педагогов и происходит развитие их эмоциональной устойчивости.

Принцип партисипативности позволяет использовать более гибкие технологии развития эмоциональной устойчивости, обеспечивает перевод субъект-объектных взаимоотношений преподавателя и обучаемых в субъект-субъектные, предоставляет возможность для самореализации будущего педагога, а также повышает качество эмоциональной устойчивости будущих педагогов.

Спроектированная нами модель развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов задается интеграцией гендерного, ситуативного и дименсионального подходов представлена следующими структурными компонентами: целевой (определение целей и задач развития эмоциональной устойчивости будущего педагога); содержательный (определение компонентов эмоциональной устойчивости будущего педагога); организационный (выявление педагогических условий и технологической составляющей развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов); оценочно-результативный (определение уровня развития эмоциональной устойчивости будущего педагога, как показатель успешности внедрения авторской программы «Развитие эмоциональной устойчивости будущего педагога»).

Содержательной особенностью данной модели является интеграция мотивационного компонента, (формирование готовности к развитию и саморазвитию эмоциональной устойчивости; активная деятельность будущего педагога по осмыслению и перестройке собственных ценностей), когнитивного компонента (система психолого-педагогических знаний о сущности, содержании, факторах, критериях оценки эмоциональной устойчивости), действенно-практического компонента (применение и закрепление комплекса психолого-педагогических знаний и умений в ходе профессиональной деятельности;

Рис. 1. Модель развития эмоциональной устойчивости будущего педагога

эмоциональный устойчивость педагог

Применение теоретических знаний об эмоциональной устойчивости на практике), технологического компонента (теоретическое и методическое обеспечение развития эмоциональной устойчивости будущего педагога на ранних этапах его профессиональной подготовки).

Последовательность действий при развитии эмоциональной устойчивости будущих педагогов предполагает наличие четырех этапов. Ориентировочный этап включает диагностику степени развитости некоторых психолого-педагогических особенностей поступивших; правильный выбор методов обучения и форм организации учебно-познавательной деятельности студентов, адекватный уровню развития их индивидуально-психологических особенностей.

Информационный этап имеет направленность на формирование положительной мотивации к развитию своей эмоциональной устойчивости, освоение природы, структуры, стратегии развития эмоциональной устойчивости. Ситуативно-практический этап направлен на углубление знаний по проблеме, актуализацию их в различных педагогических ситуациях. На коррекционном этапе подводятся итоги развития эмоциональной устойчивости будущего педагога, реализуется мониторинговая деятельность преподавателя по определению уровня развития эмоциональной устойчивости, производится коррекция уже усвоенных знаний, умений и навыков в форме самоконтроля, намечающие планы дальнейшего совершенствования данной компетенции.

Разработанная на основе интеграции гендерного, ситуационного и дименсионного подходов модель развития эмоциональной устойчивости будущего педагога может быть успешно реализована лишь при наличии определенного комплекса педагогических условий: а) организация комфортной учебной деятельности будущих педагогов; б) ориентация будущего педагога на толерантное общение; в) применение партисипативных методов развития эмоциональной устойчивости; г) разработка и реализация программы курса по выбору «Эмоциональная устойчивость в учебном процессе».

Реализации условия организации комфортной учебной деятельности способствует вовлечению каждого студента в активный познавательный процесс и применение им на практике знаний, четкого осознания где, каким образом и для каких целей эти знания могут быть применены; готовность педагогов к развитию эмоциональной устойчивости будущих педагогов. Наличие чётких ориентиров в работе преподавателя, не сковывающих творческую инициативу; создание комфортных условий для будущих педагогов, разумная и корректная реализация государственно образовательного стандарта, организация комфортных условий преподавателю для осуществления его профессиональной деятельности.

Ориентации будущего педагога на толерантное общение в процессе развития их эмоциональной устойчивости обусловлена тем, что толерантность является социальной нормой современного общества, значимым показателем профессиональной культуры будущего педагога, умение использовать вариативные коммуникативные стратегии и тактики и соответствующие им речевые средства, корректировать свое поведение с учетом разноплановых ситуативных факторов, положительная эмоциональное отношение к людям, положительная эмоциональная реакция к субъектам образовательного процесса, позитивное эмоциональное отношение к собственной индивидуальной комбинации профессионально значимых качеств.

Партисипативные методы развития эмоциональной устойчивости должны предусматривать возможность их влияния на все этапы полного жизненного цикла решения проблемы развития эмоциональной устойчивости будущего педагога и использоваться в комплексе с другими способами повышения познавательной активности учащихся, опирающимися как на первичные, так и вторичные мотивы учебной деятельности; широкой информированностью и доступностью информации в исследуемой проблеме; формирование доброжелательной рабочей атмосферы в учебной группе. Под партисипативными методами мы понимаем способы, используемые преподавателями для включения всех обучаемых в совместную деятельность по развитию своей эмоциональной устойчивости.

Реализация в образовательный процесс высшей педагогической школы курса по выбору «Эмоциональная устойчивость в образовательном процессе». Опытно-поисковая работа показала, что в процессе изучения курса по выбору создаются специальные условия, в которых будущий педагог, опираясь на полученные в высшей школе психолого-педагогические и технологические знания в области развития эмоциональной устойчивости, овладевает искомым качеством. Для этого в рамках курса по выбору нами решались следующие задачи: более глубокое понимание будущими педагогами сущности эмоциональной устойчивости как одного из определяющих факторов успешности развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов, овладение навыками управления эмоциональными состояниями участников образовательного процесса, а так же использовать эти навыки в профессионально деятельности и в повседневной жизни.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по развитию эмоциональной устойчивости будущих педагогов» излагаются теоретические и методические аспекты проведенного исследования; ход и результаты констатирующего, формирующего и обобщающего этапа опытно-поисковой работы; обоснованы показатели и уровни развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов; описывается методическое обеспечение опытно-поисковой работы, в ходе которой проверялась успешность реализации разработанной нами на основе интеграции гендерного, ситуационного и дименсионального подходов.

На констатирующем этапе опытно-поисковой работы изучался вопрос о состоянии уровня развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов.

Показатели, критерии и методы выявления уровня развития эмоциональной устойчивости представлены в табл. 1. Определяя критерии и показатели развития эмоциональной устойчивости, мы не считаем, что они абсолютны: существуют, несомненно, и другие. Однако предложенные нами показатели выбраны на основе анализа научной литературы, собственных изысканий и носят дидактическую направленность (отражают реальный образовательный процесс в условиях высшей педагогической школы). Они были использованы нами в ходе констатирующего и обобщающего этапов опытно-поисковой работы для проверки эффективности разработанной нами модели и педагогических условий ее функционирования. Выявленные показатели позволили описать их проявления на трех уровнях: низком, среднем и высоком, которые отличаются поэтапным продвижением обучаемых от низкого уровня к среднему, от среднего к высокому.

Таблица 1

Сводная таблица системы показателей, характеризующих уровень развития эмоциональной устойчивости будущего педагога

На формирующем этапе опытно-поисковой работы были определенны дидактические принципы и методика реализации теоретически обоснованного комплекса педагогических условий успешного реализации модели развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов. Формирующий этап протекал в естественных условиях образовательного процесса высшей школы в различных опытно-поисковых группах с выровненными начальными параметрами отдельных условий, подвергающихся опытно-поисковой проверке. Опытно-поисковая работа осуществлялась в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла со студентами I-V курсов факультета подготовки учителей начальных классов и студентами профессионально педагогического института Челябинского государственного педагогического университета, факультета педагогики и психологии Челябинского государственного университета и ГОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет».

Целенаправленное развитие эмоциональной устойчивости будущих педагогов требует четкого определения целей и задач каждого из этапов обучения, в числе которых мы выделили: подготовительный, основной и итоговый. Выделение этапов мы производили в соответствии с построенной нами моделью развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов.

Подготовительный этап совпадает с первым годом обучения будущих педагогов в вузе, этот этап заложил начальные ориентиры развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов и явился ориентировочной основой для последующих действий. Необходимым педагогическим условием на подготовительном этапе реализации развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов является применение партисипативных методов развития эмоциональной устойчивости. Основная цель подготовительного этапа - выявить наличный уровень знаний и умений по развитию эмоциональной устойчивости будущих педагогов, которая включает установление наличия специальных условий, способствующих развитию эмоциональной устойчивости в содержании педагогической подготовки студентов, определение уровня информированности студентов в области теоретических знаний об эмоциях, выявление представлений будущих педагогов об их эмоциональной устойчивости; для установления, ориентируются ли будущие педагога в своей педагогической деятельности на развитие эмоциональной устойчивости, был использован оперативный и стратегический типы партисипативных задач. Мы использовали партисипативные задачи и задания логического и познавательного характера, которые способствуют закладыванию основ для последующего развития эмоциональной устойчивости будущего педагога.

Основной этап подготовки проходит на 2-3 курсах, этот этап характеризуется личностной включенностью будущего педагога в профессиональную деятельность по развитию эмоциональной устойчивости на основе актуализации смыслов и целей, адекватных формируемой деятельности. В соответствии с учебными планами второго курса изучаются общепрофессиональные дисциплины, такие как «Общие основы педагогики», «Педагогическая психология», «Общая психология», «Возрастная психология» и другие дисциплины. Этот этап является одним из наиболее интенсивных по содержанию для развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов. Первым условием на данном этапе является организация комфортной учебной деятельности будущих педагогов. Реализации условия организации комфортной учебной деятельности способствует вовлечение каждого студента в активный познавательный процесс и применения им на практике знаний, четкого осознания где, каким образом и для каких целей эти знания могут быть применены. Вторым педагогическим условием развития эмоциональной устойчивости будущих педагогов является ориентация будущего педагога на толерантное общение, что обусловлено важностью создания толерантной среды в обществе и сфере образования, воспитание у студентов миролюбия, принятия и понимания других людей, умение позитивно с ними взаимодействовать и определять эмоциональное состояние других участников образовательного процесса. При этом нами использовались методы "мозгового штурма", ролевой игры. Лекции, организованные в режиме диалога, также дают наилучший результат. Руководство учебной деятельностью студентов на занятии предполагает использование преподавателем личностно ориентированного обучения, когда все включаются в активное соразмышление.

Итоговый этап охватывает 4-5 курсы и характеризуется включением будущего педагога в процесс развития эмоциональной устойчивости. В модели развития эмоциональной устойчивости будущих специалистов интегрирующую функцию выполняет курс по выбору «Эмоциональная устойчивость в образовательном процессе». Опытно-поисковая работа показала, что в процессе изучения спецкурса создаются специальные условия, в которых будущий специалист, опираясь на полученные в высшей школе психолого-педагогические и технологические знания в области развития эмоциональной устойчивости, овладевает искомым качеством. Для организации обучающей среды при развитии эмоциональной устойчивости будущих специалистов необходимо применение партисипативных методов. Решение студентом творческих заданий в сочетании с методами наблюдения, анкетирования, бесед служат средством получения информации о формировании знаний, умений и навыков в области развития эмоциональной устойчивости. В процессе реализации спецкурса «Эмоциональная устойчивость в образовательном процессе» эффективным является применение прямых партисипативных методов.

Обучающий этап опытно-поисковой работы на основе разработанной нами методики показал, что развитие эмоциональной устойчивости будущих педагогов протекает более успешно в рамках специально сконструированной модели, включающей в себя теоретическую, методическую и практическую подготовки.

При осуществлении опытно-поисковой работы нами были проведены два комплексных «замера» состояния развития эмоциональной устойчивости у будущих педагогов методом экспертной оценки. В качестве экспертов выступали преподаватели, работающие в данных группах. Для того чтобы ликвидировать случайность результатов и проследить динамику уровня развития эмоциональной устойчивости у будущих педагогов на протяжении всей опытно-поисковой работы, мы провели пять сопутствующих срезов: три - на решение различных педагогических ситуаций, рассчитанных на определенный уровень развития эмоциональной устойчивости; один - на выполнение контрольного задания и последний - по окончании изучения курса по выбору «Эмоциональная устойчивость в учебном процессе». Полученные данные убедительно показывают, что применение разработанной нами методики при обучении студентов опытно-поисковых групп приводит к значительному повышению качества выполнения работ. Так, растет процент работ, выполненных на среднем и высоком уровнях, уменьшается число работ низкого уровня во всех опытно-поисковых группах. В то же время процент работ, выполненных на высоком уровне, в опытно-поисковой группе ОПГ-3, намного выше. Для сравнения приведем цифры. В опытно-поисковых группе ОПГ-3 процент работ, выполненных на креативном уровне, достигает 52,0%, в то время как в опытно-поисковых группах ОПГ-1 и ОПГ-2 лишь 44,1% и 44,2% соответственно.

В соответствии с задачами формирующего этапа опытно-поисковой работы были организованы три опытно-поисковых и одна контрольная группы, приблизительно равные по успеваемости и начальному уровню развития эмоциональной устойчивости. В группе, обозначенной символом ОПГ-1, применялись педагогические условия организации комфортной учебной деятельности будущего педагога. В группе ОПГ-2, кроме первого педагогического условия, осуществлялась ориентация будущего педагога на толерантное общение. В группе ОПГ-3 проверялась действенность комплекса условий, включающих кроме двух предыдущих, применение партисипативных методов развития эмоциональной устойчивости будущего педагога и реализация курса по выбору «Эмоциональная устойчивость в учебном процессе». В группе КГ (контрольной) развитие эмоциональной устойчивости у будущих педагогов протекала в рамках традиционного обучения будущих педагогов.