Формирование экогуманистического мировоззрения студента как человека культуры в педагогическом вузе

Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

Формирование экогуманистического мировоззрения студента как человека культуры в педагогическом вузе

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Селиверстова Светлана Александровна

Челябинск 2008

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Князева Валентина Владимировна.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Литвак Римма Алексеевна,

доктор педагогических наук, доцент Худякова Наталья Леонидовна.

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Курганский государственный университет».

Защита состоится 16 октября 2008 года в 14-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.298.11 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям: 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования; 13.00.08 - теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет» по адресу: 454080, г. Челябинск, пр. им. В.И. Ленина, 76.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет».

Текст автореферата размещен на сайте университета: http://www.susu.ac.ru

Автореферат разослан 15 сентября 2008 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, и.о. доцента Н.Ю. Кийкова

педагогический экогуманистический мировоззрение

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема взаимоотношений человека, общества и природы стояла на всех этапах развития человечества, но в последние десятилетия она существенно обострилась, что в немалой степени обусловлено современной системой экологического образования. Эта система явно отстает от темпов развития науки, экологической культуры и скорости нарастания экологической опасности. Учитывая это, логично ожидать, что современные образовательные учреждения (в частности, педагогические вузы) могут и должны стать центрами формирования экогуманистического мировоззрения студентов. Однако, как показывает практика, большинство студентов не обладает данным мировоззрением и, следовательно, им затруднительно будет воспитывать его в учениках. Путь решения проблемы лежит через обогащение духовного мира будущего учителя, расширение его кругозора в процессе экологического воспитания как условия формирования экогуманистического мировоззрения. В связи с этим актуальность проблемы возрастает.

В современной науке достаточно глубоко разработан фундамент многих проблем экологического воспитания. Так, с позиции философии, ноосферную парадигму образования и реализацию в ней принципа коэволюции разрабатывали В.И. Вернадский, Н.Н. Моисеев, А.И. Субетто, А.Д. Урсул (идея ноосферы, ответственность человека за будущее Земли, проблемы коэволюции общества и природы), Ю.В. Олейников (экологическая обусловленность экологических трансформаций). Различные философские и научные основания экологического образования изучали Н.Г. Апухтина (система философских и научных оснований современного эколого-гуманитарного образования), В.А. Кобылянский, Н.М. Мамедов (новые основания экологического образования), К.М. Петров (гуманитаризация всей системы экологического образования). В.Н. Сагатовский исследовал философские основы мировоззрения, Н.Н. Марфенин - метаморфозы экологического мировоззрения.

Психология экологического воспитания стала одним из основных объектов изучения в работах С.Д. Дерябо, В.И. Панова, В.А. Ясвина (концепция экопсихологии детства), Э.В. Гирусова, А.В. Гусевой (проблемы формирования общественного экологического сознания).

В педагогике изучались проблемы теории и практики приобщения учащихся к исследовательской экологической работе, подготовка учителей к экологическому образованию школьников (С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Е.С. Сластенина, И.Т. Суравегина и др.), целостность, дидактический синтез, междисциплинарные связи экологического образования (М.И. Берулава, Т.В. Ильясова, Д.Г. Разумовский, Л.В. Тарасов, А.П. Тряпицина и др.), ценностный и мировоззренческий аспекты образования (Т.К. Ахаян, М.Г. Казакина, А.В. Кирьякова, В.Н. Сагатовский и др.). Также достаточно изучены содержание методологических и дидактических аспектов и принципов экологического образования (Д.Н. Кавтарадзе, А.А. Стром, О.Г. Тавстуха, Н.Е. Щуркова и др.), с точки зрения культурно-исторической - проблемы культурологического подхода к экологическому воспитанию (Н.С. Дежникова, Б.Т. Лихачев и др.).

Однако, несмотря на обилие исследований, теоретические основы формирования экогуманистического мировоззрения студента не разработаны.

Актуальность нашего исследования обусловлена потребностью в совершенствовании системы и содержания экологического воспитания, в процессе которого осуществляется формирование экогуманистического мировоззрения, рядом объективных противоречий:

социально-педагогического характера: с одной стороны - потребностью общества в личности с экогуманистическим мировоззрением, с другой - низким уровнем экогуманистического мировоззрения студентов, вызванным разрушением объективных мировоззренческих ценностей в реальной жизни;

научно-теоретического характера: с одной стороны - необходимостью выработки у молодого поколения экогуманистических приоритетов, умения жить в гармонии с природой, с другой - не разработанностью проблемы в педагогической науке, в частности - недостаточной обоснованностью педагогических условий формирования личности с экогуманистическим мировоззрением;

научно-методического характера: с одной стороны - потребностью практики в совершенствовании процесса формирования экогуманистического мировоззрения студента, с другой - слабой разработанностью его научно-методического обеспечения.

Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: в теоретическом плане - это осмысление и научное обоснование содержания, форм и методов формирования экогуманистического мировоззрения студента; в практическом - реализация комплекса специальных мер по формированию экогуманистического мировоззрения человека культуры.

Актуальность и объективные противоречия, недостаточная степень разработанности проблемы определили выбор темы исследования: «Формирование экогуманистического мировоззрения студента как человека культуры в педагогическом вузе».

Цель исследования - выявление, теоретическое обоснование и опытная проверка педагогических условий формирования экогуманистического мировоззрения студента.

Объект исследования - образовательный процесс в педагогическом вузе.

Предмет исследования - процесс формирование экогуманистического мировоззрения студента в педагогического университете.

Гипотеза исследования. Процесс формирования экогуманистического мировоззрения студента будет более эффективным, если он проектируется в рамках разработанной модели основанной на комплексе педагогических условий, включающего:

а) процесс формирования экогуманистического мировоззрения обусловлен совокупностью подходов - коэволюционным, личностно-деятельностным, нравственно-эстетическим;

б) функционирование программного обеспечения элективного курса на базе воспитательного пространства, среды и индивидуального поля личности усиливает субъектную роль воспитанника (студента);

в) экогуманистическая направленность образовательного процесса активно формирует систему взглядов личности на природу;

г) три содержательных вектора (ценностно-проективный, мировоззренческий, динамический) педагогически осмыслены, организованы и находятся во взаимодействии;

д) формируется мировоззренческая коэволюционная культура.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены задачи:

1. Уточнить содержание понятия «экогуманистическое мировоззрение» на основе проектирования структуры и содержания экогуманистического мировоззрения.

2. Создать трехвекторную теоретическую и на ее базе практико-ориентированную модели формирования экогуманистического мировоззрения студента как человека культуры.

3. Разработать и апробировать педагогические условия формирования экогуманистического мировоззрения студента как человека культуры.

4. Разработать научно-методические рекомендации по формированию экогуманистического мировоззрения человека культуры.

Методологическую основу исследования составили диалектическое учение о познании, философские, психологические теории развития личности, ее мировоззрения, базовые положения современной педагогики, концепции о природной, социальной и культурной обусловленности личностного развития.

На философском уровне:

- концепции взаимосвязи человека, общества и природы (В.П. Алексеев, В.И. Вернадский, В.П. Казначеев, Н.Н. Моисеев, Н.Ф. Реймерс, А.И. Субетто, А.Д. Урсул, И.Т. Фролов и др.);

- идеи и принципы русского космизма, философии всеединства (Н.А. Бердяев, В.С. Соловьев, П.А. Флоренский, А. Швейцер и др.);

- теория ценностей (А.Г.Здравомыслов, А.В. Кирьякова, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн и др.);

на общенаучном уровне:

- теория педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бережнова, В.И. Загвязинский, В.В. Князева, В.В. Краевский и др.);

- положения культурно-исторической теории личности о развивающем характере обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- концепции формирования мировоззрения личности (Р.А. Арцишевский, Д. Гудинг, Д. Леннокс, В.Н. Сагатовский, Д. Сайр, А.С. Тонких, Д.М. Трошин и др.);

- концепции коэволюционного, личностно-деятельностного, нравственно-эстетического подходов (Б.Г. Ананьев, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, С.А.Герасимов, А.Н. Леонтьев, Н. Н. Моисеев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, В. А. Сухомлинский, И.О. Якиманская, Н.А.Яковлева и др.).

на конкретно-научном уровне:

- концепция воспитания ребенка как человека культуры (Е.В. Бондаревская, В.В. Князева, В.В. Краевский, А.В. Хуторской и др.);

- концепции личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, О.С. Гребенюк, Н.Б. Крылова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- теоретические разработки в области гуманизации и гуманитаризации образования (Ю.А. Алексашина, Ш.А. Амонашвили, В. П. Бездухов, А.С. Белкин, С.Н. Глазачев, И.Т. Суравегина и др.);

- теория экологической психопедагогики (С.Д. Дерябо, Д.Н. Кавтарадзе, В.И. Панов, В.А. Ясвин и др.);

- идеи творческого развития личности в процессе обучения (Н.А. Алексеев, В.И. Андреев, А.В. Кирьякова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- идеи взаимодействия человека с окружающим миром (М.М. Бахтин, А.Ф. Лосев, Ж.-Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.);

- теория формирования личности в воспитательном процессе (П.Я. Гальперин, В.А. Кан-Калик, Ю.М. Орлов, А.В. Петровский, Н.Ф. Талызина, К.А. Шварцман, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.).

База исследования: эксперимент проводился на базе Института естествознания и экономики (отделений: география, биология, экология, экономика и управление, химия), факультета педагогики и методики начального обучения, физико-математического, филологического, исторического факультетов, факультета иностранных языков Оренбургского государственного педагогического университета (ОГПУ); Оренбургского филиала Российского государственного торгово-экономического университета (РГТЭУ) - факультет «Бухгалтерский учет», Тугустемирской средней школы (Оренбургская обл.), в оренбургских школах № 5 и № 6, в лицее № 6, в школе № 2 г. Кувандыка. В исследовании участвовало 784 респондента, из них 359 школьников и 425 студентов.

Исследование проводилось с 2002 по 2007 год в три этапа.

Первый этап (2002 - 2003) - диагностико-прагматический. Изучение и анализ состояния учебно-воспитательного процесса формирования экогуманистического мировоззрения будущего учителя (пилотажное исследование); определение роли и места экогуманистического мировоззрения в общем мировоззрении человека культуры, разработка программы спецкурса, его апробация и коррекция. Это позволило обосновать исходные позиции, выделить объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулировать гипотезу. Итогом этапа стало определение методологии и методов исследования, разработка экспериментальной программы на основе результатов пилотажного эксперимента системы «Человек - Природа». Проведение констатирующего эксперимента - первый экспериментальный срез. Основные методы: анализ научной литературы, наблюдение, опрос (анкетирование, беседа), прогнозирование, ранжирование, шкалирование, моделирование, математическая статистика.

Второй этап (2004-2005) - формирующий. Изучались сущность, содержание и структурные компоненты экогуманистического мировоззрения студентов, исследовались педагогические условия, обеспечивающие его формирование, интерпретировались результаты данного этапа исследования. Итогом этапа явилась система формирования экогуманистического мировоззрения студента как человека культуры, интегрирующая содержание, формы и методы, направленные на становление мотивационно-ценностного отношения студента к экологическому образованию. Этап завершился вторым срезом. Основные методы: наблюдение, самооценка, самонаблюдение, анкетирование, опрос, изучение творческих работ, моделирование, метод индивидуальной экспертной оценки, программирование, математическая статистика.

На третьем, обобщающем, этапе (2006-2007) проводился анализ и обобщение экспериментальных данных по использованию педагогических условий формирования экогуманистического мировоззрения студента. Полученные в ходе статистической обработки результаты позволили создать методические рекомендации по формированию экогуманистического мировоззрения студента и внедрить их в практику преподавания. Проводилась литературная обработка и оформление диссертации и автореферата. Основные методы: анализ, объяснение, парное сравнение, шкалирование, ранжирование, классификация, обобщение, математическая статистика.

Научная новизна исследования:

- конкретизировано научное представление о содержании и структуре понятия «экогуманистическое мировоззрение» студента как человека культуры (личности, ориентированной на экологическое воспитание);

- определены место и роль мировоззрения в системе «Человек - Природа», выявлены структура и содержание ее воспитательного пространства, при этом экогуманистическое мировоззрение предстает качественным феноменом;

- спроектированы трехвекторная теоретическая и на ее базе практико-ориентированная модели формирования экогуманистического мировоззрения студента как человека культуры, базирующиеся на общечеловеческих ценностях и коэволюционной культуре;

- создан взаимоубослеовленный интегрированный комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность процесса формирования экогуманистического мировоззрения студента как человека культуры;

- выявлены закономерности формирования экогуманистического мировоззрения студента как человека культуры, его критерии и уровневые показатели, а также вероятные пробелы его сформированности, что дает возможность предупреждать их возникновение на школьном этапе развития личности.

Теоретическое значение состоит в том, что оно, углубляя и расширяя научные представления о специфике воспитательного процесса в педагогическом вузе, позволит целенаправленно формировать экогуманистическое мировоззрение студента. Работа содержит научно-теоретические положения, которые могут быть использованы при проектировании новых педагогических систем, обеспечивающих воспитание человека культуры с развитым экогуманистическим мировоззрением. Разработанные модели и система формирования экогуманистического мировоззрения составят основу для создания новых моделей и технологий педагогической деятельности, внесут вклад в теорию моделирования воспитательного процесса, послужат фундаментом дальнейшего изучения воспитательной функции экогуманистического мировоззрения.

Практическая значимость результатов исследования:

- на базе практико-ориентированной модели разработаны педагогические условия формирования экогуманистического мировоззрения студента как человека культуры через содержательное обеспечение, которые могут быть воспроизведены в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения;

- спроектирован элективный курс «Гармония Человека и Природы», в основе которого лежит практико-ориентированная идея формирования человека культуры с развитым экогуманистическим мировоззрением и который может быть использован преподавателями (вуз, лицей, колледж, школа, учреждения дополнительного образования);

- предложены научно-методические рекомендации по формированию экогуманистического мировоззрения для широкого круга практиков.

Положения, выносимые на защиту.

1. Ведущим понятием исследования является «экогуманистическое мировоззрение», которое мы рассматриваем как качественный феномен взглядов личности на природу, человека, окружающий мир, на понимание своего места в мироздании, а также как деятельность субъекта по сохранению природной среды обитания в единстве личности, сознания и деятельности. Критериями экогуманистического мировоззрения выступают: мотивационно-ценностный, интеллектуально-познавательный, деятельностно-творческий, мировоззренческий.

2. Практико-ориентированная модель, основанная на трехвекторной теоретической модели (векторы: ценностно-проективный, мировоззренческий, динамический) и построенная на принципах целостности, завершенности, согласованности, взаимообусловленности компонентов, обеспечивает результативность формирования экогуманистического мировоззрения студента как человека культуры.

3. Педагогические условия эффективного функционирования модели формирования экогуманистического мировоззрения студента как человека культуры являются необходимыми и достаточными. К ним относятся: 1) обусловленность процесса формирования экогуманистического мировоззрения комплексом подходов, включающим коэволюционный, личностно-деятельностный, нравственно-эстетический подходы; 2) функционирование программного обеспечения элективного курса на базе воспитательного пространства, среды и индивидуального поля личности усиливает субъектную роль воспитанника (студента); 3) экогуманистическая направленность учебно-воспитательного процесса, активно формирующая систему взглядов личности на природу; 4) педагогическое осмысление и организация взаимодействия трех векторов (ценностно-проективного, мировоззренческого, динамического); 5) формирование мировоззренческой коэволюционной культуры.

Достоверность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, их соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса взаимодополняющих методов, адекватных его предмету, количественным и качественным анализом данных, их корректной обработкой, в том числе и методами математической статистики; объемом выборки и репрезентативностью полученных научных материалов; значимостью экспериментальных данных, возможностью повторения опытной работы; авторской экспериментальной работой и опытом преподавательской деятельности диссертанта.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе естественного эксперимента в Институте естествознания и экономики ОГПУ, на методических семинарах, заседаниях кафедры общей педагогики ОГПУ, итоговых конференциях школьной педагогической практики, а также на круглых столах. Содержание исследования отражено в публикациях: в журналах «Вестник ОГПУ» (2003, 2007), «Вопросы гуманитарных наук» (2006) «Педагогические науки» (2008), в коллективной монографии «Человек культуры» (2004, 2007), в рецензированных журналах «Вестник ТюмГУ» (2007), «Вестник ОГУ» (2007). Основные положения работы и ее результаты также представлены на научно-практических конференциях: международных (Оренбург, 2004; Волгоград, 2005; Екатеринбург, 2005), зарубежных (Актюбинск, 2003), всероссийских (Пенза, 2002; Архангельск, 2003; Санкт-Петербург, 2005), региональных (Оренбург, 2002, 2005), внутривузовских (Оренбург, 2004).

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, 9 параграфов, заключения, рекомендаций, библиографического списка (247 источников, в том числе 5 на иностранных языках) и 13 приложений. В диссертации 180 рисунков и 19 таблиц.

Первая глава «Теоретические аспекты формирования экогуманистического мировоззрения» состоит из трех параграфов, в которых рассматриваются феномены человека культуры, мировоззрения - изучен генезис понятия «мировоззрение», его структура и содержание, экогуманистического мировоззрения человека культуры, модель содержания экогуманистического мировоззрения человека культуры, проанализированы концептуальные вопросы экологического воспитания в условиях современного образования, охарактеризованы этапы формирования экогуманистического мировоззрения личности, начиная от дошкольного детства и кончая послевузовским периодом.

Во второй главе «Научно-методологическое обеспечение формирования экогуманистического мировоззрения студента» в трех параграфах определены место и роль мировоззрения в системе «Человек - Природа», что позволило приступить к созданию моделей, разработана система «Человек - Природа как воспитательное пространство», представлены трехвекторная теоретическая и практико-ориентированная модели формирования экогуманистического мировоззрения студента как человека культуры, описаны уровни, критерии и показатели экогуманистического мировоззрения, представлено программное обеспечение элективного курса «Гармония Человека и Природы».

В третьей главе «Опытно-поисковая работа по формированию экогуманистического мировоззрения» в трех параграфах описаны организация и методика исследования, изучены базовые педагогические условия его формирования, представлены результаты опытно-поисковой работы в динамике.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Мы рассматриваем экологическое и гуманистическое мировоззрения, формирующие ценностные представления личности об окружающем мире, в единстве, что и составляет экогуманистическое мировоззрение. Экогуманистическое мировоззрение есть качественный феномен, представляющий собой систему взглядов личности на природу, человека, окружающий мир, общество, на понимание своего места в мироздании, как деятельность субъекта в мире по сохранению природной среды обитания в единстве личности, сознания и деятельности. Являясь аспектом целостного мировоззрения, оно поликультурно и чуждо насилию. Раскрывая человеческое в отношениях к миру, людям и самому себе, оно базируется на экологическом, социальном и педагогическом факторах.

Формирование студента как человека культуры с развитым экогуманистическим мировоззрением потребовало определения его как человека культуры. Понимая человека культуры как ступень развития, следующую за ступенью «культурный человек», мы определили его по критерию потребности быть человечным, справедливым, ответственным. Человек культуры есть экологический человек, обладающий развитым экогуманистическим мировоззрением, знаниями о природе, о себе и культуре природопользования. В основе исследования лежит понимание студента как субъекта культуры, целью воспитания которого является формирование качеств и свойств личности (экологичность, духовность, гуманность, творческость, адаптивность, свобода, знание о себе) человека культуры в соответствии с педагогическими принципами простоты, доброты и правды; коэволюционным; гуманистическим; природосообразности; культуросообразности; единства теории и практики; индивидуального подхода; творчества; комплексности и целостности.

Особенности экогуманистического мировоззрения обусловлены сложностью понятия «мировоззрение», что побудило к теоретическому анализу философской, психолого-педагогической литературы. Выявлено, что мировоззрение прошло стадии формирования от смутного толкования его сущности в античности до конкретно-абстрактного содержания в начале ХХ века. Активно формировалось понятие в ХХ веке. Итоги изучения проблемы уложились в формулу: мудрость - божественное откровение - знание естественных законов + опыт - родовое самосознание, самопознание абсолютной идеи, сила созерцания универсума - стремление к разрешению «загадки жизни», совокупность мыслей о сущности мира - часть идеологической надстройки, точное представление о развитии мира и человека, абстрактные моменты всякого мировоззрения. Трактовка положена в основу феномена экогуманистического мировоззрения человека культуры.

Теоретическая платформа исследования представлена классификацией типов и видов мировоззрения, содержанием экогуманистического мировоззрения человека культуры, системой «Человек - Природа» как воспитательного пространства, этапами гуманистических взглядов на природу и место в ней человека, схемой экогуманистического мировоззрения как части общественной культуры, трехвекторной теоретической и практико-ориентированной моделями формирования экогуманистического мировоззрения студента как человека культуры и пентадой педагогических условий данного формирования.

Мировоззрение как специфическое явление имеет сложную структуру, отличающуюся многообразием и вариативностью компонентов. Поэтому на основе проведенного анализа мы смоделировали структуру экогуманистического мировоззрения, состоящую из компонентов - экогуманистические знания, ценности, идеалы, интересы, потребности, установки, ценностные ориентации, взгляды, убеждения, ситуации. В основе нашей модели лежит структура мировоззрения, предложенная В.В. Князевой и дополненная нами знаниевым компонентом, который является стержневой опорой мировоззрения, так как основная задача вуза - это приобретение знаний.

Моделируя содержание экогуманистического мировоззрения, мы остановились на совокупности девяти культур, ведущей среди которых является культура экологическая - личностно-ориентированная, непосредственно относящаяся к субъекту деятельности. Замыкает конструкцию коэволюционная культура, то есть культура объективная, имеющая отношение к человеческому сообществу в целом как результат гуманитарной политики государства. Между ними функционируют культуры (гуманистическая, гуманитарная, знаниевая, культура поведения и деятельности, потребления, ценностных предпочтений, культура творчества), относящиеся по большей части к индивидууму.

Сложность формирования экогуманистического мировоззрения потребовало выявления его места и роли в системе «Человек - Природа». Воспитательное пространство системы состоит из положительных и отрицательных горизонтальных и вертикальных влияний человека на природу и природы на человека. Экогуманистическое мировоззрение занимает срединную позицию, которое при взаимодействии разнозаряженных влияний способно гасить негативы.

Определение роли и места экогуманистического мировоззрения осуществлялось методами: анкетирование, опрос, беседа, ранжирование в целях выявления ценностных приоритетов. Анкета «Мировоззренческие ценности» (включала 21 ценность, из них три экологического характера - «бережное отношение к природе», «красота природы», «чистота окружающей среды») проводилась в образовательных учреждениях Оренбурга и Оренбургской области (445 респондентов). Определялась мера сформированности экогуманистического мировоззрения студента (расчет коэффициента ценностных предпочтений (КЦП) В.В. Князевой), что позволяло выявлять латентное значение ценности по отношению к среднему арифметическому, служащему внешним признаком ранжирования, и учитывать факторы помех, тем самым объективизируя результат.

Выявляя ценностные приоритеты, мы разбили 21 ценность на три части, назвав их эшелонами: I эшелон (с 1 по 7 место) - приоритетные ценности, II эшелон (с 8 по 14) - ценности, сопутствующие приоритетным, III эшелон (с 15 по 21) - периферийные ценности. Эшелоны соотнесли со значением ценности для личности на конкретном возрастном этапе развития. Приняв ранг за практическую деятельность, коэффициент ценностных предпочтений за теоретическое значение, мы определили роль и место мировоззрения в системе «Человек - Природа». Анализ результатов выявил, что у школьников теоретические знания и практическое поведение находятся на низком уровне. У студентов внешнее (место) и внутреннее (роль) - в глубоком противоречии: понимая важность чистоты окружающей среды и необходимость бережного к ней отношения на латентном уровне, они на практике внимания этому не уделяют. Студенты теоретически осознают красоту окружающей среды, однако в жизнедеятельности они относят ее к периферийным ценностям. Так как в подростковом возрасте теория еще отождествляется с практикой, важно познавательную деятельность сопровождать практическими делами, что выводит это единство вперед. Взросление притупляет эту потребность: теория и практика (роль и место) расходятся по разные стороны, становятся однополюсными и в силу закона полярности отталкиваются друг друга. В целом выявлено: теоретические знания и практическое экофильное поведение студентов и школьников находятся в противоречии, что указывает на приоритет принципа единства теории и практики, его ведущее значение в семье принципов, используемых при формировании экогуманистического мировоззрения.

С целью проверки надежности и достоверности полученных результатов также было изучено отношение молодежи к природе и ее проблемам (методика «Сферы ценностей» В.В. Князевой): методами опроса и самооценки исследовалась мера сформированности экогуманистического мировоззрения студента - ценностные ориентации (будущие учителя 64 человека и 25 студентов университета непедагогического профиля). Опрос включал три задания: записать 10 личностно значимых ценностей; объяснить, почему в перечень ценностей включены/не включены природа и сопутствующие ей элементы; определить по 10-балльной шкале степень сформированности своего экологического сознания. Первое задание по приоритету выявило три сферы ценностей: ядро, ближнюю и дальнюю периферии. Экогуманистические ценности в ядро не вошли. Выявлено широкое разнообразие моделей содержания сфер ценностей. Сопоставление данных привело к выводу: ценность «природа» в ближней периферии у студентов вузов не рядоположена, а напротив - разноположена. Характерно, что природа как ценность у респондентов непедагогического профиля оказалась на приоритетном месте. Выводы по второму заданию: студенты включили природу и сопутствующие ей элементы в личностно-значимые ценности - 14%, не включили 86%. Третье задание: свое экологическое сознание как высокое определило 30% респондентов, как среднее - 33%, как низкое - 37%. Выявлены противоречия между интересами своей личности и природой, между субъектом и обществом. Повышенная озабоченность личными проблемами указывает на уровень развития субъекта не в пользу природы. Студенты понимают ее важность для здоровья, семейного благополучия, собственного развития, однако в приоритетные ценности не включают. Считая экологическое сознание общественной нормой, для себя они эту норму отрицают.

Сравнение результатов двух методик углубило представления о мировоззренческих приоритетах личности. Выбор природы как ценности обусловливается не столько слепым следованием «важности» мировоззренческой позиции, сколько осознанием этой важности, пониманием того, что примат природы над личными интересами объективен и должен в идеале сопутствовать каждому субъекту. Это подтверждает предшествующие выводы: и школьники, и студенты различной специализации экологически не воспитаны, их экогуманистическое мировоззрение не сформировано, их отношение к природе и ее защите пассивно, что требует активизации экологического воспитания.

В связи с этим мы изучили особенности экологического воспитания, выделив «опоры», на которых «держится» готовность к безопасной экологической деятельности: воспитание «нравственного инстинкта» (Г. Рукавишников); воспитание через эстетические переживания чувства добра, гуманности, мир образов (С.И. Герасимова, Н.А. Качина, Л. Кузнецова, В.Ю. Пузыревский, Der Rabe Ralf); воспитание педагогов и старшеклассников через принципы устойчивого развития и охраны окружающей природной среды (Е.А. Бондарчук); воспитание морально-этического отношения к природе (практический подход; позитивизм и оптимизм; в центре внимания - окультуренный мир; локальность; обязательность, практичность) как систему ценностей, мотивации и оценки деятельности (К. Ефремов); воспитание патриотизма на основе любви к неисчерпаемой по красоте природе, родному краю (В.А. Сухомлинский); развитие опыта общения с природой - прямой контакт учащегося с природой, изменение ценностей от общения с природой, выработка специфического мировоззрения и образа поведения, формирование экологического сознания (Д.Н. Кавтарадзе, D. Lenzen, F. Rost, F. Hartmut, Джон Хаскин); воспитание личности, обладающей экологическим сознанием, на основании которого развивается экологическое мышление и мировоззрение, реализуемые в виде совокупности конкретных действий и поступков людей (Н.В. Горбенко); воспитание через неформальное общение в кругу семьи (А.Ф. Балакирев, Н.А. Птицина, Н.Ю. Соловьев, М.П. Шилов). Отсюда вытекает важность непрерывного экологического воспитания.

Вот почему в основу авторской периодизации воспитания гуманистических взглядов на природу и место в ней человека положен возрастной принцип. Определение этапов экологического воспитания, каждый из которых имеет мировоззренческие особенности личности, позволило отслеживать эволюцию и регресс формирования экогуманистического мировоззрения и выстраивать актуальную педагогическую политику.

Опытно-поисковая работа осуществлялась на основе классификации методов организации и реализации процесса формирования экогуманистического мировоззрения в опоре на трехвекторную теоретическую (рис.1) модель формирования экогуманистического мировоззрения студента как человека культуры. Она представляет трехвекторную проекцию, где каждый вектор изображен в виде лестницы достижений личности.

Первый вектор (ценностно-проективный): социализация - переоценка ценностей - через многообразие культур к коэволюционной культуре (восходящий путь: человек культуры совершает восхождение от социализации к переоценке ценностей, потом от переоценки ценностей через многообразие культур восходит к коэволюционной культуре; нисходящий путь: чем выше коэволюционная культура личности, тем мягче протекает переоценка ценностей и больше гарантий, что человек не впадет в крайность: чем меньше будет негативных оценок, тем удачнее, успешнее пройдет социализация).

Второй вектор (мировоззренческий): мироощущение, мировосприятие, миросозерцание - миропонимание - мировоззрение.

Третий вектор (динамический): индивид - студент как человек культуры. Третий вектор центральный, он определяет угол падения двух других векторов и является результирующим, так как определяет динамику развития индивида в человека культуры.

Рис. 1. Трехвекторная теоретическая модель формирования экогуманистического мировоззрения студента как человека культуры

Условные обозначения векторов: I - ценностно-проективный; II - мировоззренческий; III - динамический

Через третий вектор можно отследить вертикальные этапные связи. Логический анализ показывает: экогуманистическое мировоззрение формируется из коэволюционной культуры, а оно, в свою очередь, требует постоянного совершенствования коэволюционной культуры; переоценка ценностей ведет к новому качеству миропонимания, а миропонимание вновь изменяется в связи с переоценкой ценностей; социализация базируется на триаде функций: мироощущения, мировосприятия, миросозерцания и, аттрактируя, дает обратную связь в виде чувства свободы, комфорта в ситуациях жизнедеятельности.

Трехвекторная модель легла в основу направленности воспитания и его содержания, реализованного в практико-ориентированной модели и программном обеспечении элективного курса «Гармония Человека и Природы».

В ходе изучения проблемы проверена эффективность педагогических условий формирования экогуманистического мировоззрения студента как человека культуры. Комплекс педагогических условий изучался с помощью формулы В.В. Князевой: функции - структура - принципы - правила - содержание. Здесь функции указывают на роль условия в образовательном процессе (условия всегда функциональны) в порядке своего значения (ведущая и вспомогательные функции), структура определяет состав деятельности, комплексный характер и направленность взаимодействий, принципы и правила их реализации обеспечивают педагогическую поддержку воспитательных установок, а содержание помогает прояснять и достигать цели.

Пять педагогических условий представляют пентаду (рис. 2).

Рис. 2. Комплекс педагогический условий формирования экогуманистического мировоззрения студента как человека культуры. Условные обозначения: 1- первое, 2 - второе, 3 - третье, 4 - четвертое, 5 - пятое педагогическое условие



Воспитательное модуль-пространство, ограненное педагогическими условиями и представляющее целое через их сумму, характеризует воспитательный модуль с присущей только данной личности позиции. Педагогический эффект воспитательного модуль-пространства зависит от сопряженности педагогических условий, задающих его «территориальные» границы и поддерживающих экогуманистическую сущность мировоззренческих позиций.

Первое условие: обусловленность процесса формирования экогуманистического мировоззрения комплексом подходов, включающим коэволюционный, личностно-деятельностный, нравственно-эстетический подходы. Опора на этот комплекс подходов позволяет обеспечивать разнообразие методологических и технологических решений, акцентировать содержание на феномене человека культуры в контексте диалогичности человека и природы.

Содержание включало вопросы: «Субъективное отношение к природе», «Ненасилие как форма отношения к природе», «Взаимодействие человека, общества и природы», «Коэволюционная культура и экологическое воспитание», «Природа как общечеловеческая ценность», «Экологическая эстетика». Использовались варианты диалогичного общения как методы научного познания, оценки природных явлений с позиций экологизированного человека. Методологическое оформление коэволюционного содержания образовательного процесса через технологии субъектно-чувственного общения способствовало развитию таких свойств и качеств человека культуры, как эмпатия, творчество, свобода, духовность, ощущение природы, умение понимать прекрасное.

Использованные методы: эколого-психологический тренинг «Все мы - дети природы, «Я - журналист», ролевая игра «Хоть сказки не рассказывай об этой экологии», «Судебный процесс», переговорная площадка «Моя хата с краю!». Технология методов включала подготовительный этап, этапы собственно диалога и подведения итогов. Студенты работали в группах, вели совместную экологическую деятельность, осваивали диалогические способы общения, учились слушать не только себя, но и других, определять и отстаивать свою экогуманистическую позицию.

Второе условие. Функционирование программного обеспечения элективного курса на базе воспитательного пространства, среды и индивидуального поля личности усиливает субъектную роль воспитанника (студента).

Суть условия в том, чтобы индивиды шли к объективной субъектности, в познании проявляли самостоятельность, творческие способности и приобретали практический опыт в коллективной деятельности. Это условие акцентирует развитие рефлексивных процессов, самопознание как эмоционально-чувственное восприятие, критичность суждений по отношению к экологической деятельности социума, обоснованность принятых экологических решений.

Второе педагогическое условие апробировано в ходе реализации экологических игр, построенных на методах формирования субъектного отношения к миру природы и на принципе субъектификации природных объектов: «Экологическая педагогика», «Экологизация образования», «Экология человека», «Субъективное отношение к природе», «Культура человеческих отношений». Использованные методы: игры «Экологические раздумья», «Экологическое отождествление», «Экологическая чуткость» (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин), авторские игры «Я - это ты», «Глазами животных». Игры проводились в совокупности или раздельно в ходе создания различных экологических ситуаций.

Третье условие: экогуманистическая направленность учебно-воспитательного процесса, активно формирующая систему взглядов личности на природу.

Экогуманистическое содержание образовательного процесса как ведущее средство формирования человека культуры обобщается, оценивается с позиций экогуманистического мировоззрения, структурируется, приводится в соответствие с возрастными особенностями воспитанников. Одним из его структурных компонентов выступает организационно-управленческий комплекс, организационный каркас, в рамках которого совершаются все педагогические события. Его ядром являются формы и методы воспитания и обучения. В нашем случае формой образовательного процесса стало аудиторное занятие («Концепции коэволюции природы и общества», «Концепция благоговения перед жизнью», «Понятие глобальных экологических проблем», «Правила и принципы гармонии человека и природы», «Человек как антропогенный фактор»), а методами - мировоззренческие экогуманистические игры.

Мировоззренческие экогуманистические игры направлены на приобретение экогуманистических знаний, умений и навыков, познание себя и мира природы, развитие активной коэволюционной позиции. Цель мировоззренческих экогуманистических игр в воспитании личности с определенными качествами человека культуры развитого экогуманистического мировоззрения, ориентированного на экогуманистические ценности и экологическую этику.

Использованные методы: авторские мировоззренческие экогуманистические игры: «Что будущему мы готовим?», «Как жить под дымным колпаком?», «Улучши экологическую ситуацию», «Перевоплощение».

Четвертое условие: педагогическое осмысление и организация взаимодействия трех векторов (ценностно-проективного, мировоззренческого, динамического).

Четвертое педагогическое условие руководствуется правилами: экологическая позиция личности складывается не только под воздействием общественного мнения, но и в зависимости от того, на какие ценности эта личность ориентирована. Экогуманистическое мировоззрение направляет субъекта на выбор духовно-нравственных ценностей, строительство на их основе «здорового природного мира», определение экогуманистической позиции, осознание важности решения экологических проблем. Принцип «трехвекторности» реализовался на занятиях «Глобальное сознание», «Основные свойства и принципы экологического сознания», «Экологическая этика», «Законы взаимодействия человека и природы», «Экологическое мышление».

Использованные методы: лекция, семинарские занятия («Глобальные проблемы человечества», «Загрязнение окружающей среды», «Природоохранная деятельность»), которые проходили параллельно, став, таким образом, информационно-методической базой для выполнения функционально-ролевых упражнений.

Пятое условие: формирование мировоззренческой коэволюционной культуры.

Пятое педагогическое условие подчиняется правилам: коэволюционная культура непрерывно питает педагогический процесс; воспитание коэволюционной культуры во всех ее аспектах и направлениях ведется с учетом психологического склада каждого народа, его традиций, обычаев и ценностей; одной из приоритетных целей такого воспитания является развитие личности как человека культуры; личность развивается не только на основе освоенной им культуры, но и вносит в нее нечто принципиально новое, творческое, развивая самого субъекта и способствуя становлению его как творческой личности. Реализовано на занятиях «Экологическое образование», «Проблемы экологии человека».

Опора на коэволюционную культуру формирует экогуманистическое мировоззрение человека культуры, расширяет его кругозор, то есть преследуется цель возвысить статус природы и человеческого достоинства, происходит воздействие на все стороны личности человека: рациональную, эмоционально-ценностную, деятельностную сферы.

.Использованные методы: экскурсия в городской детско-юношеский эколого-биологический центр «Юннат» и зоологический музей ОГПУ.

Для выявления адекватности педагогических условий задачам опытной работы использовалась методика встраивания В.В. Князевой, позволившая сравнить самооценку учащихся и оценку эксперта и на этом основании определить воспитательный эффект конкретного мероприятия (мероприятий).

Педагогическое условие 1.

Результат самооценки учащихся: = 7,53. Оценка преподавателя: = 6,27. Воспитательный эффект мероприятия: = 6,9 (близком к среднему значению экспертной оценки преподавателя).

Педагогическое условие 2.

Результат самооценки учащихся: = 6,27. Оценка преподавателя: = 6,52. Воспитательный эффект мероприятия: = 6,4 (промежуточное состояние между самооценкой учащихся и оценкой преподавателя).

Педагогическое условие 3.

Результат самооценки учащихся: = 6,59. Оценка преподавателя: = 6,27. Воспитательный эффект мероприятия: = 6,43 (средний показатель между самооценкой учащихся и оценкой преподавателя).

Педагогическое условие 4.

Результат самооценки учащихся: = 6,52. Оценка преподавателя: = 6,59. Воспитательный эффект мероприятия: = 6,55 (средний показатель между самооценкой учащихся и экспертной оценкой преподавателя).

Педагогическое условие 5.

Результат самооценки учащихся: = 5,78. Оценка преподавателя: = 6,27. Воспитательный эффект мероприятия: = 6 (промежуточное состояние между самооценкой учащихся и экспертной оценкой преподавателя).

Эффективность воспитательного модуль-пространства проверялась в ходе преподавания элективного курса комплексом методов.

В ходе обобщающего этапа опытно-поисковой работы в Э-группе выявлена позитивная динамика формирования экогуманистического мировоззрения студентов по мотивационно-ценностному, интеллектуально-познавательному, деятельностно-творческому, мировоззренческому критериям (рис. 3, 4, 5, 6). Динамика измерялась по 5-позиционной критериальной шкале.

Мотивационно-ценностный критерий.

Анкета «Нахожусь ли я в гармонии с природой» (часть 1)

Рис. 3. Динамика уровней мотивационно-ценностного критерия Условные обозначения (слева - направо): 1 уровень - высокий, 2 - выше среднего, 3 - средний, 4 - низкий, 5 - очень низкий

Так, количество студентов Э-группы, находящихся на высоком и низком уровнях мотивационно-ценностного критерия, увеличилось на 10,7% и 2,97% соответственно. В то же время в К-группе количество студентов с высоким и очень низким уровнями не изменилось - 0%, но сократилось число с уровнем выше среднего с 8,9% до нуля. Число респондентов с низким уровнем мотивации и ценностного отношения к природе выросло на 31,1%.

Интеллектуально-познавательный критерий.

Анкета «Нахожусь ли я в гармонии с природой» (часть 2)

Рис. 4. Динамика уровней интеллектуально-познавательного критерия Условные обозначения (слева - направо): 1 уровень - высокий, 2 - выше среднего, 3 - средний, 4 - низкий, 5 - очень низкий

В Э-группе произошел рост студентов с высоким уровнем на 27,3%. Сократилось число респондентов с уровнем выше среднего, со средним и низким уровнями, хотя количество с очень низким осталось прежним. При этом в К-группе студентов высокого интеллектуального уровня нет, с уровнем выше среднего число сократилось на 24,4% с соответствующим увеличением студентов с низким уровнем интеллектуально-познавательной деятельности на 20% и очень низким на 13,4%.

Деятельностно-творческий критерий.

Анкета «Нахожусь ли я в гармонии с природой» (часть 3)

Рис. 5. Динамика уровней деятельностно-творческого критерия Условные обозначения (слева - направо): 1 уровень - высокий, 2 - выше среднего, 3 - средний, 4 - низкий, 5 - очень низкий

Доля студентов Э-группы с высоким уровнем творческой деятельности и уровнем выше среднего возросло более чем вдвое и на 10,6% соответственно. Число студентов с низким уровнем снизилось на 6% и очень низким на 1,5%. В К-группе доминирующее положение занимают студенты со средним уровнем творческой деятельности - 55,6%. Снизилось количество студентов с уровнем выше среднего на 2,2% и очень низкого на 4,4%.

Мировоззренческий критерий.

Анкета «Нахожусь ли я в гармонии с природой» (часть 4)

Рис. 6. Динамика уровней мировоззренческого критерия Условные обозначения (слева - направо): 1 уровень - высокий, 2 - выше среднего, 3 - средний, 4 - низкий, 5 - очень низкий

В Э-группе произошел количественный скачок высокого мировоззренческого уровня на 25,72%. Снизилось число студентов среднего уровня с 9,1% до 4,5% и низким - с 1,5% до 0%. В К-группе наблюдается резкое снижение респондентов выше среднего уровня с 57,8% до 17,8%, однако выросло число респондентов высокого, среднего и низкого на 2,25%, на 20% и на 20% соответственно. Респонденты с очень низким мировоззренческим уровнем отсутствуют.

Для точного определения уровневых показателей мотивационно-ценностного критерия использовалась методика «Альтернатива» (В.А. Ясвин). На конец эксперимента в Э-группе доминирующим типом мотивации взаимодействия с природными объектами стал эстетический тип - 27 человек из 66 (вместо 6), когнитивный - в начале и в конце эксперимента без изменений (23 студента), практический - 12 человек (было 14), прагматическому типу мотивации отдали предпочтение 4 студента (было 23). Напротив, в К-группе доминирующим типом мотивации остался прагматический тип, что говорит об устойчивости эгоцентрической мировоззренческой позиции.

Сравнительный анализ эмпатийности по методике И.М. Юсуповой показал динамику процесса: зафиксирован нормальный эмоциональный уровень эмпатийности. В Э-группе он составил 75,8%, в то время как в К-группе 53,4% респондентов осталось на низком уровне эмпатийности.

Изучение проблемы по методике Д.В. Григорьева, И.В. Кулешова, П.В. Степанова (опросник «Личностный рост») дало следующие результаты. Первая шкала (отношение студентов к природе): в конце эксперимента в Э-группе оказалось доминирующим устойчиво-позитивное отношение - 56%. Снизились с 53% до 13,6% показатели ситуативно-негативного отношения, устойчиво-негативного отношения на 6%. В К-группе, напротив, увеличилось число студентов с ситуативно-негативным отношением с 66,7% до 71,1%, устойчиво-позитивное отношение в К-группе отсутствует. Вторая шкала (отношение студентов к человеку как таковому): в конце эксперимента у студентов Э-группы ситуативно-негативное отношение сменилось на устойчиво-позитивное и составило 65,1%. В К-группе результаты не изменились: число студентов с ситуативно-негативным отношением увеличилось с 60% до 66,7%, устойчиво-негативное - с 4,4% до 8,9%. Однако респонденты с устойчиво-позитивным отношением вообще отсутствует. Третья шкала (отношение студентов к человеку как к Другому): в Э-группе доминирует устойчиво-позитивное отношение (68,1%). Количество респондентов с ситуативно-позитивным отношением не изменилось - 22,7%, но уменьшилось их число с ситуативно-негативным отношением с 65,1% до 7,6% и устойчиво-негативным с 7,6% до 1,6%. В К-группе устойчиво-позитивное отношение уменьшилось с 8,9% до 0, также на 2,2% снизилось число респондентов с ситуативно-позитивным отношением и выросло с ситуативно-негативным и устойчиво-негативным отношением на 6,6% и 4,5% соответственно.

...