Формирование научного мировоззрения студентов в образовательно-воспитательном процессе высшей школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

12

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

Формирование научного мировоззрения студентов в образовательно-воспитательном процессе высшей школы

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

кандидата педагогических наук

Веселова Елена Анатольевна

Нижний Новгород - 2008

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО «НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АРХИТЕКТУРНО-СТРОИТЕЛЬНЫЙ УНИВЕРСИСТЕТ»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, доцент Щербакова Елена Евгеньевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Повшедная Фаина Викторовна,

кандидат педагогических наук, доцент Бугрова Ольга Геннадьевна

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова»

Защита состоится 22 декабря 2008 г. в 16 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, аудитория 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан « 21 » ноября 2008 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, доцент Е.Е. Щербакова

Общая характеристика работы

научный мировоззрение студент личностный

Актуальность проблемы исследования. Проблема формирования научного мировоззрения студентов неоднократно являлась предметом исследования специалистов из многих областей знаний. Правильно организованный процесс усвоения знаний, представляющий из себя целостную структуру, где освоение образовательной программы выстраивается на основе усвоения основных мировоззренческих идей, систематизированных по линии межцикловых и внутрицикловых связей образовательных предметов, способствующих формированию целостного научного мировоззрения, позволяет специалисту-профессионалу быстро адаптироваться к меняющимся условиям развития общества, проявлять гибкость мышления, нестандартный подход к различным ситуациям, создает благоприятные условия для его творческого развития.

Экологическая проблематика в наше время оказывает ощутимое влияние на все сферы человеческой деятельности: производство и идеологию, воспитание и здравоохранение, экономику и энергетику, быт и международные отношения, на формирование обыденного и теоретического сознания, основных мировоззренческих ориентаций человека и, естественно, на развитие научного познания, во многом определяя стиль его мышления. Беспрецедентную актуализацию приобретают вопросы экологического образования и воспитания. В настоящее время весьма актуализируется задача формирования экологического сознания, основательных эколого-мировоззренческих убеждений у каждого нашего современника. Социальная экология эффективно обогащает другие науки новыми идеями и способствует возникновению новых научных направлений. Активно взаимодействуя с другими науками, она в свою очередь выступает в роли универсального интегратора и генератора новых идей.

Мировоззрение всегда являлось объектом глубокого осмысления, философов, педагогов и психологов. Одни рассматривали понятие мировоззрения, его значения в жизни человека, общества (Аристотель, Гегель, Декарт, Кант, Платон, Спиноза и другие), другие - роль и место в истории, науке (И.В.Вернадский, И.Пригожин, М.Хайдеггер, Тейяр де Шарден, Э.Фромм, К.Ясперс, и другие), третьи - (А.А.Касьян, Л.Ф.Кузнецова, В.С.Степин, А.Энштейн и другие) соотношение понятий картины мира и мировоззрение. Психолого-педагогические основания мировоззрения анализировали в своих работах Ю.К.Бабанский, Н.А.Менчинская, Э.И.Моносзон, А.П.Усова, и др. Несмотря на большое количество работ по исследованию мировоззрения, сегодня мировоззренческая проблематика остается весьма актуальной. Это связано с тем, что быстро меняющийся мир требует выработки не просто некоторого шаблонного представления о мире, но сформированных на уровне мировоззрения механизмов адаптации человека к миру.

Модель образовательной системы, разработанная Я.А.Коменским, существующая на протяжении столетий, позволяла готовить ученика с энциклопедическими знаниями, однако сузила функции системы образования до формирования знаний, умений, навыков. Статичность, закрытость такой системы образования привели к тому, что она все в меньшей степени удовлетворяет особенностям современного мира, характеристиками которого является открытость, динамичность. Наиболее ярко проявление этих проблем отражается на содержании образования, которое все больше отстает от открытой современной науки. Однако практически ничего из этого знания не становится основой для формирования мировоззрения обучающихся.

Понимая глубочайшую взаимосвязь картины мира и мировоззрения, можно говорить о том, что научное мировоззрение сегодня должно основываться на понимании мира как постоянно эволюционирующей системы, в которой человек и природа должны и могут развиваться только во взаимосвязи. Изменения, происходящие в мире, не могли не затронуть социального института - системы высшего образования, играющую важную роль в эволюции цивилизации.

Для мировоззренческого познания характерна своеобразная незавершенность, динамичность и естественное, внутреннее побуждение к обновляемости.

Тем самым, возникает необходимость разработки эффективных путей и средств формирования научного мировоззрения студентов в учебно-воспитательном процессе в соответствии с современными социально-экономическими условиями развития общества.

Таким образом, актуальность проблемы исследования заключается в необходимости разрешения следующих противоречий:

- между необходимостью определения теоретических основ формирования научного мировоззрения студентов в современных социально-экономических условиях и недостаточной разработанностью проблемы в педагогической теории и практике;

- между необходимостью совершенствования процесса формирования научного мировоззрения у студентов и недостаточной разработанностью педагогических технологий, способствующих этому.

С учетом выявленных противоречий была определена тема исследования «Формирование научного мировоззрения студентов в образовательно-воспитательном процессе высшей школы».

Цель исследования: разработать и апробировать педагогическую технологию, способствующую эффективному формированию научного мировоззрения студентов в образовательно-воспитательном процессе вуза.

Объект исследования: образовательно-воспитательный процесс в вузе.

Предмет исследования: педагогические условия формирования научного мировоззрения студентов в образовательно-воспитательном процессе вуза.

Гипотеза исследования: формирование научного мировоззрения студентов в образовательно-воспитательном процессе вуза будет эффективным, если:

- содержание высшего профессионального образования нацелено на усвоении знаний как ценности, способствующей личностному росту будущего специалиста;

- выявлены и реализованы психолого-педагогические условия, способствующие пониманию и освоению студентами логики научного и учебного познания;

- в образовательно-воспитательном процессе реализуется педагогическая технология, способствующая целостности формирования научного мировоззрения студентов.

- проводится оценка эффективности формирования научного мировоззрения студентов в условиях вуза.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность понятия «научное мировоззрение» в философской и психолого-педагогической литературе;

2. Определить теоретико-методологические основы формирования научного мировоззрения студентов вуза.

3. Выявить и реализовать в ходе экспериментального исследования психолого-педагогические условия формирования научного мировоззрения студентов вуза.

4. Оценить эффективность разработанной педагогической технологии в формировании научного мировоззрения студентов в условиях вуза.

Методологическую основу исследования составили концепции, теоретические положения, идеи отечественных и зарубежных философов, педагогов и психологов в области: исследования феномена «научное мировоззрение» и связи его с образованием (В.С.Буянов, В.И.Вернадский, А.А.Касьян, И.В.Мартынычев, В.И.Шинкарук и другие), поиска путей формирования научного мировоззрения (Г.С.Альтшуллер, Ш.А.Амонашвили, Е.В.Власова, В.В.Давыдов, Э.В.Ильенков, Я.А.Коменский, С.Л.Рувинский, Г.К.Селевко, В.А.Сластенин, К.Д.Ушинский, В.Ф.Шаталов, И.С.Якиманская и другие), взаимодействия «человек-природа» (Е.Л.Захаров, И.И.Кравченко, И.В.Панферова, Э.М.Соколов, В.С.Cоловьев, Г.Ф.Хильми и другие), экологического воспитания и экологического образования (А.М.Галеева, С.Н.Глазычев, А.Н.Захлебный, И.Д.Зверев, М.Л.Курок, Г.В.Платонов, Н.Ф.Тарасенко и другие).

Теоретическую основу исследования составили работы, посвященные технологическому подходу к проектированию организации и совершенствованию образовательного процесса (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, Г.К.Селевко и другие); вопросам педагогического проектирования (О.И.Генисаретский, И.Я.Лернер, А.Г.Раппапорт, Г.П.Щедровицкий и другие); общенаучным идеям, принципам и подходам к определению процесса проектирования (В.П.Бедерханова, В.С.Безрукова, В.П.Беспалько и другие); исследованиям по проблемам моделирования выпускника (Н.Ю.Рыжова, Е.Э.Смирнова, Н.Ф.Талызина и другие); проблемам компетентностного подхода (В.И.Байденко, И.Г.Галямина, И.А.Зимняя, В.Д.Шадрикова и другие); вопросам определения процедуры проектирования содержания образования (В.П.Беспалько, А.А.Вербицкого, Б.С.Гершунского, П.И.Пидкасистого и др.); положениям деятельностного подхода (П.Я.Гальперина, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьева и другие).

Методы исследования: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, методической, учебной литературы, нормативной документации и диссертационных исследований по изучаемой проблеме; анкетирование; тестирование; экспертная оценка; педагогический эксперимент; количественный и качественный прямой и сравнительный анализ полученных фактических данных экспериментального исследования, методы математической статистики для обработки результатов эксперимента.

Достоверность исследования обеспечивалась непротиворечивостью исходных теоретических и методологических позиций, применением апробированного инструментария, вариативностью констатирующего эксперимента, адекватного предмету, цели и задачам исследования, качественным и количественным анализом эмпирического материала, подтвержденного статистическими расчетами, значительной количественной выборкой испытуемых студентов.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось на базе Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета. На этапе проведения экспериментальной части исследования в качестве испытуемых были привлечены студенты и магистранты в количестве 205 человек, обучающихся по специальностям и направлениям экологического и экономического профилей.

Первый этап (2000-2003) - осуществлялся анализ литературы по исследуемой тематике и уточнялся понятийный аппарат исследования. Определялись необходимые основания для разработки образовательной программы, разрабатывалась технология проектирования образовательной программы и формировалась образовательная программа эколого-экономического профиля, реализация разработанной образовательной программы эколого-экономического профиля в Нижегородском государственном архитектурно-строительном университете. Результаты, полученные на данном этапе, позволили сформулировать проблему, цель, гипотезу и определить основные задачи исследования.

Второй этап (2003-2007 гг.) - проведено экспериментальное изучение научного мировоззрения студентов и апробировалась и внедрялась программа формирования научного мировоззрения студентов в образовательно-воспитательном процессе вуза, проводилась оценка ее эффективности. Обобщались полученные эмпирические данные.

Третий этап (2007-2008 гг.) - теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы. Это послужило основой для определения психолого-педагогических условий, способствующих развитию научного мировоззрения студентов. Анализировались и обобщались итоги проведенного исследования, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление результатов работы.

Научная новизна исследования:

- конкретизировано понятие «научное мировоззрение студентов», которое мы рассматриваем как качественную динамическую характеристику субъекта образовательного процесса, включающую в себя совокупность профессиональных и личностных компетенций;

- дополнена традиционная система проектирования образовательных программ в вузе;

- разработана и реализована педагогическая технология, которая способствует совершенствованию образовательных программ, соответствующих современной социально-культурной ситуации и обеспечивает предпосылки более высокого уровня развития научного мировоззрения студентов;

- выявлены и экспериментальным путем апробированы психолого-педагогические условия, способствующие формированию научного мировоззрения студентов.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования расширяют научные представления о роли и значении научного мировоззрения у студентов в учебно-воспитательном процессе, позволяют осуществлять широкий подход к решению проблем гуманизации образования.

Обоснование необходимости научного мировоззрения у студентов на более раннем этапе онтогенеза позволяло переконструировать содержание образовательных программ в вузе, изменить стратегию и тактику обучения студентов будущих специалистов. Результаты исследования будут способствовать раскрытию механизма теоретического и эмпирического мышления и оценке качества целостного мировоззрения студентов будущих специалистов.

Разработанная и апробированная педагогическая технология, способствующая формированию научного мировоззрения студентов, является реальной предпосылкой обновления содержания образовательных программ в вузе.

Практическая значимость исследования заключается в инновационном подходе к разработке структуры, методики и концептуальной педагогической технологии формирования целостного научного мировоззрения студентов как полноправных субъектов учебного процесса; в использовании материалов исследования при создании оптимальных условий мотивационного вовлечения студентов в профессиональную деятельность по развитию его потенциальных способностей. Результаты исследования дают возможность прогнозировать и программировать психолого-педагогические процессы развития личности студентов, а также регулировать и моделировать их деятельность в учебно-воспитательном процессе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Полем развития научного мировоззрения у студентов в современной социокультурной ситуации должно стать образование и воспитание личности, способной к решению сложных социально-экономических проблем на основе вырабатываемых новых смыслов жизнедеятельности. Однако существуют противоречия между провозглашаемыми обществом ориентирами социального познания и преобразования и все еще сохраняющимся традиционным подходом к организации обучения в вузе, при котором основное внимание уделяется усвоению предметных знаний. Одним из способов разрешения данного противоречия должно стать изменение содержательных и процессуальных аспектов педагогических технологий, основанных на инновационных алгоритмах проектирования образовательных программ, выводящие их на развитие общих и профессиональных компетенций. При определении содержания программ должен стать алгоритм проектирования, при котором содержание знаний выстраивается на основе мировоззренческих идей, систематизированных по линии межцикловых и внутрицикловых связей образовательных предметов, которые, на наш взгляд, способствуют развитию профессиональных компетенций будущих специалистов.

2. Психодиагностический инструментарий, используемый в выявлении индивидуальных и потенциальных составляющих теоретического и эмпирического мышления студентов в диапазоне от реализованного оптимума до верхних границ его проявления, а также творческих способностей в условиях вузовского обучения, позволил получить большой объем фактических данных, подтвердивший нашу гипотезу.

3. Формированию научного мировоззрения студентов в образовательно-воспитательном процессе вуза содействует специально созданная педагогическая технология, состоящая из алгоритма проектирования образовательной программы для специалистов, бакалавров и магистров, способствует развитию научного мировоззрения студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения работы нашли отражение в публикациях автора. Результаты исследования обсуждались на научно-методических конференциях и семинарах международного, федерального и регионального уровней, в числе которых Международный конгресс «Великие реки'2003» (Нижний Новгород, 2003 г.), VII Всероссийская научно-методическая конференция по проблемам науки и высшей школы «Проблемы подготовки специалистов в технических университетах» (Нижний Новгород, 2003 г.), Десятая международная научно-методическая конференция «Проблемы многоуровневого образования» (Нижний Новгород, 2003 г.), Международная научно-практическая конференция «Роль университетской науки в региональном сообществе» (Оренбург, 2003 г.), 7-я Международная научно-практическая конференция «Экономика, экология и общество России в 21-м столетии» (С.Петербург, 2005 г.), Международный форум «Качество образования - 2006» (Ижевск, 2006 г.), V Всероссийская научно-практическая конференция «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2006 г.), ІI Международная научно-практическая конференция «Научный потенциал мира - 2007», (Прага, 2007 г.), III Международная конференция «Технические университеты: интеграция с европейскими и мировыми системами образования» (Ижевск, 2008 г.) и другие.

Основные положения диссертации нашли отражение в 12 публикациях автора.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются объект, цель, предмет, задачи исследования, формируется гипотеза, методологические основы, методы, характеризуется его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определяются положения, выносимые на защиту; представлены данные об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы формирования научного мировоззрения в образовательно-воспитательном процессе вуза» представлен анализ работ в области философии, педагогики и психологии, сущностная характеристика ключевых понятий «мировоззрение» и «научное мировоззрение»; анализируется состояние изучаемой проблемы, факторы и особенности формирования научного мировоззрения студентов.

Понимая глубочайшую взаимосвязь картины мира и мировоззрения, можно говорить о том, что научное мировоззрение сегодня должно основываться на понимании мира как постоянно эволюционирующей системы, в которой человек и природа должны и могут развиваться только во взаимосвязи. Изменения, происходящие в мире, не могли не затронуть важнейшего социального института - системы высшего образования, играющую важную роль в эволюции цивилизации.

Для мировоззренческого познания характерна своеобразная незавершенность, динамичность и естественное, внутреннее побуждение к обновляемости.

Мировоззренческая парадигма качественно преобразует образовательное пространство. Реальностью и основной ценностью образования становятся не сами по себе «знания - умения - навыки», а жизненный мир человека.

Наиболее полным определением понятия «мировоззрение» представляется философское понятие, предложенное И.В.Мартынычевым: «Мировоззрение - это система взглядов, отражающих мир как единое целое, выражающих классовые и общечеловеческие интересы и убеждения, образ мыслей и отношение человека к действительности. Мировоззрение является научным, если оно правильно отражает общие закономерности развития природы и общества, подтверждается практикой и способствует решению назревших социальных проблем. Субъектом, создателем и носителем мировоззрения является общество, классы, социальные группы и отдельные личности, в той или иной мере участвующие в данном процессе». Существенно здесь то, что мировоззрение -- не только система взглядов (т.е. знание), но и образ мыслей (стилевые особенности мышления).

Научное мировоззрение образуется на основе научной картины мира. В основе научного мышления лежат принципы диалектического подхода к рассмотрению и освоению действительности, что делает мышление гибким, творческим, изучающим явления в движении и во взаимосвязи. Развивается способность к новым обобщениям, к творческому осмыслению явлений природы и общества.

Важный вклад в теорию и методологию научного мировоззрения, в ее педагогическом аспекте внесли философы, педагоги и психологи А.А.Касьян, Г.М.Андреева, Л.И.Божович, Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, Н.А.Менчинская, М.Н.Покровский, Э.И.Моносзон, П.П.Блонский, Н.Н.Иорданский, С.Т.Шацкий и другие.

Практика формирования научного мировоззрения в образовательном процессе средствами социальной экологии показаны в работах А.М.Галеева, Э.В.Гирусова, В.С.Липицкий, М.Л.Курок, Г.В.Платонова, Н.Ф.Тарасенко, С.Н.Глазычев, А.Н.Захлебного, И.Д.Зверева, Е.С.Сластенина и других.

Становление социальной экологии вносит существенный вклад в процесс интеграции современного научного знания. Она существенно изменила научное мышление, выработав новые теоретические подходы, методологические ориентации у представителей разных наук, способствовала формированию нового экологического мышления. Экологическое образование в контексте концепции устойчивого развития приобретает статус системообразующего фактора образования, связанного с определением духовных и теоретико-познавательных предпосылок решения экологических проблем. Как показали ученые, именно социальная экология формирует научное мировоззрение студентов. Поэтому наше исследование было посвящено основным образовательным программам экологического профиля.

Под научным мировоззрением у студентов в данном исследовании мы понимаем качественную динамическую характеристику субъекта образовательно-воспитательного процесса, включающую в себя совокупность профессиональных и личностных компетенций.

В процессе формирования научного мировоззрения студентов мы исходим из того, что методы познания целостной системы должны соответствовать законам восприятия целостного объекта. Сама образовательная программа должна иметь целостную структуру, и необходимо применение таких образовательных технологий, которые позволяли бы запроектировать и выстроить процесс усвоения знаний в целостную структуру.

Основываясь на проведенном анализе подходов к организации и осуществлению педагогического проектирования и опыта разработки образовательной программы эколого-экономического профиля, технологию проектирования образовательной программы можно представить в следующем виде: 1) исследование потребности рынка труда; 2) определение специальности и квалификации выпускника; 3) анализ его будущей профессиональной деятельности; 4) разработка концептуальной модели, квалификационной характеристики выпускника; 5) формирование образовательной программы; 6) практическая реализация образовательной программы; 7) промежуточная и итоговая диагностика, четко ориентированная на модель выпускника, анализ результатов, возможная коррекция этапов и результатов проектирования.

Применение данного алгоритма позволяет смоделировать и выстроить процесс усвоения знаний в целостную структуру, где освоение образовательной программы выстраивается на основе усвоения основных мировоззренческих идей, систематизированных по линии межцикловых и внутрицикловых связей образовательных предметов, и способствует формированию целостного научного мировоззрения.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование формирования научного мировоззрения студентов в образовательно-воспитательном процессе вуза» выделены принципы и этапы экспериментальной работы.

Целью констатирующего эксперимента явилось изучение качественных динамических характеристик у студентов: профессиональных и личностных компетенций.

Программа констатирующего эксперимента была подчинена решению следующих задач:

1. Выявить и проанализировать различные психологические свойства и особенности личности в их индивидуальном своеобразии, взаимосвязи, взаимообусловленности и самооценке.

2. Определить общий уровень развития социального интеллекта у студентов, оценить их частные способности: понимание межличностного взаимодействия и внутреннюю мотивацию поведенческой стратегии.

3. Выявить и оценить существующий у студентов вербальный креативный потенциал.

4. Систематизировать результаты изучения ценностной направленности личности у студентов.

5. Оценить уровень потребности в достижении поставленной цели у студентов.

На основании проведенного теоретического анализа психолого-педагогической литературы нами был разработан специальный психолого-диагностический инструментарий, состоящий из следующих методик:

1. Многофакторный опросник личности Р.Кеттела (форма C).

2. Методика исследования социального интеллекта Дж.Гилфорда и М.Салливена.

3. Исследование вербальной креативности С. Медника.

4. Методика изучения ценностных ориентаций М.Рокича в модификации Д.А.Леонтьева.

5. Шкала оценки потребности в достижении (А. Мехрабиана).

Исследование проводилось в Нижегородском государственном архитектурно-строительном университете. Для экспериментальной работы было привлечено 205 студентов V и VI курсов экологического и экономического профиля, из них 20 обучающихся по магистерским программам.

Для выявления динамики в исследуемых показателях были сформированы две группы: экспериментальная группа (ЭГ) 100 человек и контрольная группа (КГ) 105 человек.

Полученные результаты экспериментальной работы подвергались количественному и качественному анализу с использованием программы Microsoft Excel for Windows.

В ходе реализации первой задачи констатирующего эксперимента мы получили количественные результаты, которые позволили выявить и проанализировать различные психологические свойства и особенности личности современного студента в их индивидуальном своеобразии, взаимосвязи, взаимообусловленности и самооценке.

Студенты как экспериментальной, так и контрольной группы характеризуются по трем направлениям, или блокам: интеллектуальному, эмоционально-волевому и коммуникативному.

В интеллектуальном блоке студенты показали следующие результаты.

Развитое мышление, сообразительность, умение анализировать ситуации, способность к осмысленным заключениям проявили 14% студентов ЭГ и 15,24% студентов КГ.

Трудности в обучении, в умении анализировать и обобщать материал, легко сдаваться, столкнувшись с трудностями, мы выявили у 8% студентов ЭГ и 6,67% студентов КГ.

Большинство испытуемых показали средний уровень развития мыслительных операций.

Такие характеристики, как углубленный в себя, интересующийся искусством, теоретическим аспектом в деятельности, смыслом жизни, богатым воображением, беспомощностью в практических делах, преимущественно веселых, конфликтных в коллективе, проявили 35% студентов ЭГ и 31,43% студентов КГ. Практичность в деятельности проявили 38% студентов ЭГ и 31,43% студентов КГ.

Остальные испытуемые показали средний уровень развития воображения.

Радикализм, интеллектуальные интересы и сомнения по поводу фундаментальных проблем, скептицизм, стремление посмотреть существующие принципы, склонность к экспериментированию и нововведениям свойственны 34 % испытуемым ЭГ и 34,32% студентам КГ.

Консерватизм, стремление к поддержке установленных понятий, норм, принципов, традиций, сомнение в новых идеях, отрицание необходимости перемен показали 34 % испытуемых ЭГ и 32,38% студентов КГ.

Остальные испытуемые показали средний уровень развития восприимчивости к новому, радикализму.

Эмоционально-волевой блок - «эмоциональная устойчивость», свойственна 24% испытуемых ЭГ и 22,86% студентов КГ. Им свойственны эмоциональная стабильность, спокойствие, зрелость, уверенность, постоянность чувств, готовность решать сложные ситуации.

Эмоциональную неустойчивость показали 25% испытуемых ЭГ и 19,05% студентов КГ. Им свойственны нетерпимость, раздражительность, склонность к озабоченности и огорчениям, уход от решения сложных вопросов.

Средний уровень эмоциональной устойчивости показала половина выборки испытуемых.

Тревожность отметила только четверть студенческой выборки (23% испытуемых ЭГ и 18,10% студентов КГ). Они склонны к чувству вины, боязливы, неуверенны в себе, чутки, легко впадают в растерянность, им свойственно сильное чувство долга, чрезмерная заботливость, страхи, они подвержены сменам настроения, депрессии.Меньшая часть испытуемых (16% ЭГ и 13,33% студентов в КГ), показала самоуверенность, отстаивание своей точки зрения, чувство юмора, твердость, упрямость, неряшливость, бесстрашие, нечувствительность к мнению о себе.

Средний уровень тревожности демонстрировало большинство испытуемых.

Низкий процент испытуемых (ЭГ - 9% и 7,62% студентов КГ), дисциплинирован в деятельности, они точны в выполнении требований, умеют управлять своими эмоциями и заботятся о своем имидже.

Небольшой процент студенческой выборки (ЭГ - 15% и 18,10% испытуемых КГ), имеет низкий самоконтроль; они недисциплинированны, недостаточно мотивированы, подчинены сиюминутным желаниям и страстям.

Большинство испытуемых оказались на среднем уровне развития самоконтроля.

13% студентов ЭГ и 16,19% студентов КГ взволнованны, напряжены, раздражительны и нетерпеливы.

По последней характеристике эмоционально-волевого блока на высоком уровне оказался 21% студентов ЭГ и 22,86% студентов КГ. Они более выдержанны, решительны, обязательны; это ответственные студенты, всегда готовые к действию, упорные в достижении цели.

Четверть испытуемых заняла низкий уровень (21% студентов ЭГ и 22,86% студентов КГ). У них мы отмечаем противоположные качества: легкомысленность, непостоянство, легко сдаются, столкнувшись с трудностями, создают помехи и трудности, с претензиями, не связывают себя с правилами.

И половина студентов в этом параметре демонстрирует организованность (53% студентов ЭГ и 55,24% студентов КГ).

В коммуникативном блоке - «открытость-замкнутость» - студенты демонстрируют готовность к сотрудничеству, приветливость, уживчивость, внимательность к людям, естественность в обращении. На высоком уровне оказалась третья часть студентов (34% студентов ЭГ и 35,24% студентов КГ).

Противоположными свойствами обладают 19% студентов ЭГ и 19,05% студентов КГ. Они показывают замкнутость, холодность, скептичность, негибкость в отношениях с людьми и бескомпромиссность.

Средний уровень в данном параметре занимает почти половина студенческой выборки.

«Смелость-застенчивость». Студенты показывают следующие характеристики: легко знакомятся с людьми, завязывают контакты, склонны к авантюризму, бодры. На высоком уровне оказалась также третья часть студентов (35% студентов ЭГ и 32,38% студентов КГ).

Противоположные качества, такие, как застенчивость, нерешительный, уход в себя, демонстрирует пятая часть испытуемых (14% студентов ЭГ и 14,29% студентов КГ).

Половина студентов в этом параметре уверенно заняла средний уровень (51% студентов ЭГ и 53,33% студентов КГ).

«Отношение к людям», направленность на «себя», независимость, подозрительность, ревнивость, замкнутость, раздражитель и излишнее самомнение показали 26% студентов ЭГ и 21,90% студентов КГ. Противоположной по модальности, положительной характеристикой - «доверчивость» - отличаеются также треть студентов (27% испытуемых ЭГ и 26,67% студентов КГ). Они более доброжелательны, прямодушны, открыты, эмпатийны, умеют ладить с людьми.

Половина испытуемых показала средний уровень.

Два последних параметра характеризуют также противоположные качества личности: «доминирование-подчиненность» и «зависимость от группы».

Высокий уровень первого параметра заняли 35% испытуемых ЭГ и 32,38% студентов КГ. Они отличаются самоуверенностью, твердостью, серьезностью, неуступчивостью, оригинальностью, являются более пробивными.

На низком уровне оказались более податливые, мягкие, уступчивые, зависимые, ласковые, мягкосердечные, легко впадающие в смятение, застенчивые и конформные студенты (25% испытуемых ЭГ и 25,71% студентов КГ).

Средний уровень показала половина студенческой выборки.

В последней характеристике коммуникативного блока студенты демонстрируют независимость во взглядах, стремление к самостоятельным решениям и действиям, предпочитают собственное мнение. Высокий уровень показали лишь 11% испытуемых ЭГ и 12,38% студентов КГ.

Низкий уровень свойственен для более зависимых от группы, от чужого мнения, конформным и ориентированным на социальное одобрение студентам (21% испытуемых ЭГ и 23,81% студентов КГ).

Средний уровень демонстрирует большая половина студентов (68% испытуемых ЭГ и 63,81% студентов КГ).

Испытуемые демонстрируют достаточно высокий процент по исследуемым параметрам каждого блока.

Тем не менее третья часть опрашиваемых экспериментальной группы демонстрирует показатели низкого уровня в интеллектуальном блоке, интересующих нас факторах, таких как: «уровень развития воображения» (38%) и «Восприимчивость к новому, радикализму» (30%), что может говорить о недостаточной развитости мыслительных процессов.

Следующей задачей констатирующего эксперимента было выявление общего уровня развития социального интеллекта у студентов, мы также оценили их частные способности: понимание межличностного взаимодействия и внутреннюю мотивацию поведенческой стратегии.

Результаты методики показали, что в основном все испытуемые получили по три и четыре балла, что характеризуется как средний социальный интеллект (69,00% студентов ЭГ и 67,62% студентов КГ) и социальный интеллект выше среднего (22,00% студентов ЭГ и 21,90% студентов КГ).

Студенты, продемонстрировавшие средний социальный интеллект и социальный интеллект выше среднего, способны извлечь информацию о поведении людей, понимать язык невербального общения, высказывать быстрые и точные суждения о людях, успешно прогнозировать их реакции в заданных обстоятельствах, проявлять дальновидность в отношениях с другими, что способствует их успешной социальной адаптации.

Им свойственны контактность, открытость, тактичность и эмпатия, тенденция к психологической близости в общении.

Студенты с развитым социальным интеллектом имели выраженный интерес к познанию себя и развитую способность к рефлексии.

Социальный интеллект ниже среднего показали лишь 7,00% студентов ЭГ и 7,62% студентов КГ, такие студенты могут испытывать трудности в понимании и прогнозировании поведения людей, что усложняет взаимоотношения и снижает возможности социальной адаптации.

Однако это может в определенной степени компенсироваться другими психологическими характеристиками (например, развитой эмпатией, некоторыми чертами характера, стилем общения, коммуникативными навыками).

Высокий социальный интеллект был свойственен 2,00% студентов ЭГ и 1,90% студентам КГ. Они способны извлечь максимум информации о поведении людей, понимать язык невербального общения, имеют прогностические способности, эти испытуемые легко уживаются в коллективе, способствуют поддержанию оптимального психологического климата, проявляют больше интереса, смекалки и изобретательности в работе. Им свойственны контактность, открытость, тактичность и эмпатия, тенденция к психологической близости в общении.

Третьей задачей нашего исследования было выявление и оценка у студентов вербального креативного потенциала.

Как в экспериментальной, так и в контрольной группе результаты протокола показывают, что студенты обладают вербальной креативностью и продуктивностью. Так, индекс оригинальности у 100 испытуемых в ЭГ равен 0,83; и всего в протоколе 16 ответов (показатель продуктивности и работоспособности), а среднее количество уникальных ответов составляет 4,7 (создание нового), то есть студенты обладают вербальной креативностью и продуктивностью.

На следующем этапе нами были изучены ценностные ориентации у студентов вуза.

Наибольший процент студентов ЭГ отдавали предпочтение по таким значимым ценностям, занимающим первые три места, как: «образованность (широта знаний, высокая общая культура)» (26,0% - 1 место, 12,0% - 2 место значимости); «воспитанность (хорошие манеры)» - (4,0% / 9,0% / 12,0%); «исполнительность (дисциплинированность)» - (5,0% / 3,0% / 2,0%); «ответственность (чувство долга, умение держать слово)» - (4,0% - 2 место и 7,0% - 3 место значимости); «самоконтроль (сдержанность, самодисциплина)» - (4,0% - 2 место и 6,0 % - 3 место значимости).

А такие наименее значимые инструментальные ценности, как «терпимость (к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения)» - 6,0% / 5,0% / 5,0%; «широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки)» - 6,0% / 3,0% / 4,0%; «чуткость (заботливость)» - 5,0% / 4,0% / 4,0%; «жизнерадостность (чувство юмора)» - 4,0% / 6,0% / 4,0%; «смелость в отстаивании своего мнения, своих взглядов» - 3,0% / 4,0% / 5,0%; «непримиримость к недостаткам в себе и в других» - 3,0% / 3,0% / 5,0%, оказались на 16-м, 17-м и 18-м месте значимости.

Студенты ориентированы в основном на профессиональные ценности и ценности, необходимые в учебной деятельности; и вместе с тем они не уделяют достаточного внимания личностным качествам.

Анализируя иерархию инструментальных ценностей экспериментальной и контрольной групп, мы заключаем, что они являются предпочтительными в учебной деятельности и типичными для исследуемой выборки.

Обращает на себя внимание отсутствие заметных различий в ранжировании ценностей между ЭГ и КГ.

Наиболее характерными для студентов оказались ценности, предпочтительные в учебном процессе вуза, которые являются важной предпосылкой успешного овладения будущей профессиональной деятельностью.

На заключительном этапе констатирующего эксперимента мы оценивали уровень потребности в достижении поставленной цели у студентов.

Большинство испытуемых продемонстрировали средний уровень мотивации достижения успешности в деятельности (61,00% / 63,8%), что можно охарактеризовать как направленность на умеренное стремление к улучшению результатов, частичной удовлетворенностью достигнутым, стремлением добиться определенного положения, уважения и признания своих заслуг.

Для трети студенческой выборки был свойственен низкий уровень мотивации достижения (24,00% и 24,76% испытуемых экспериментальной и контрольной групп). Он может характеризовать респондентов как людей инертных в достижении целей, не устремленных на лучшие, качественные показатели в деятельности. При такой мотивации учебная деятельность не приносит положительный результат, испытуемые демонстрируют традиционные взгляды на улучшение показателей деятельности.

Высокий уровень мотивации достижения был выявлен у 15,00% опрашиваемых ЭГ и 11,43% респондентов КГ. Эти студенты настойчивы в достижении цели, устремлены на лучшие, качественные показатели в деятельности. При такой мотивации учебная деятельность приносит положительные результаты, испытуемые демонстрируют радикальные взгляды, стремление к новому, улучшают показатели своей деятельности; они активны.

Результаты констатирующего эксперимента позволили выделить сниженные показатели реализации психодиагностических методик у студентов. Эти данные позволили перейти нам к формирующему эксперименту, направленному на подтверждение нашей гипотезы исследования о том, что формирование научного мировоззрения студентов будет эффективным, если разработаны и реализованы организационно-педагогические условия, способствующие пониманию и освоению студентами логики научного и учебного познания. На этом основана наша педагогическая технология, способствующая целостности формирования научного мировоззрения студентов (программа эколого-экономического профиля), а также проводится оценка ее эффективности.

В этой связи нами были определены основные направления работы по апробации эколого-экономической программы на разных образовательных ступенях (бакалавриат, магистратура, специалитет).

Целью данной части исследования явилось формирование качественной динамической характеристики субъекта учебно-воспитательного процесса, включающая в себя совокупность профессиональных и личностных компетенций посредством внедрения и апробации педагогической технологии, реализуемой в вузе, которая на наш взгляд, в последующем обеспечивает предпосылки более высокого уровня развития научного мировоззрения у студентов.

Формирующий эксперимент был подчинен следующим задачам:

1. Определить оптимальные условия, необходимые для формирования профессиональных и личностных компетенций у студентов.

2. Разработать и апробировать педагогическую технологию, состоящую из алгоритма проектирования образовательной программы, способствующей развитию научного мировоззрения студентов.

3. Оценить возможности и провести оценку эффективности формирования научного мировоззрения студентов в условиях экспериментального обучения.

Обучение студентов в условиях вузовской подготовки должно строиться на основе усвоения основных мировоззренческих идей, систематизированных по линии межцикловых и внутрицикловых связей образовательных предметов, и способствовать формированию целостного научного мировоззрения.

В связи с этим применение данного алгоритма позволяет запроектировать и выстроить процесс усвоения знаний в целостную структуру.

При изучении вопроса о возможности разработки образовательной программы подготовки специалиста эколого-экономического профиля был проведен анализ существующих стандартов, в рамках которых была бы возможна реализация поставленной задачи.

Анализ показал, что образовательная программа 060300 - «Экономика природопользования» была бы достаточно приемлема как база, но в новом перечне направлений и специальностей высшего профессионального образования она переведена в рамки образовательной программы 060800 - «Экономика и управление на предприятии (по отраслям)». Вместе с тем, специфика данной программы учтена нами при составлении образовательной программы эколого-экономического профиля.

Сравнение стандартов по специальностям 060800 - «Экономика и управление на предприятии (по отраслям)» и 031400 - «Природопользование» позволяет отметить, что в качестве базового, допускающего формирование как экономической, так и экологической составляющей, представляется государственный образовательный стандарт по специальности 060800.

Проведенный сравнительный анализ образовательных программ по специальностям 060800, 060300 и 031400 позволил сформировать на базе специальности 060800 (в рамках экономической образовательной программы) экологическую составляющую.

При формировании образовательной программы:

- предусматривается, что подготовка специалистов и магистров базируется на базе бакалавриата широкого профиля (что соответствует образовательному стандарту (ГОС) 1994 г.);

- предлагаются методы взаимной адаптации образовательных программ (ОП) различных уровней за счет сопряжения (выделения общего ядра) образовательных программ;

- обосновываются структурные особенности построения рубежных (граничных) образовательных программ (в частности, относящихся к эколого-экономическому профилю).

Разработаны проекты образовательных программ и учебных планов многоуровневой подготовки специалистов эколого-экономического профиля.

Наряду с принятыми в действующих государственных образовательных стандартах дисциплинами экологической ориентации (экология, безопасность жизнедеятельности) предложено введение соответствующих дисциплин:

- в блоки гуманитарных и социально-экономических (ГСЭ), естественнонаучных (ЕН) и общепрофессиональных дисциплин (ОПД) за счет национально-регионального компонента;

- в блоке специальных дисциплин (СД) за счет возможности самостоятельного формирования содержания дисциплин;

- в блоке дисциплин дополнительных видов образования и факультативов.

Кроме того, предусмотрено усиление экологической составляющей в ряде курсов (всего предложена детализация содержания 13 курсов).

Разработанная нами педагогическая технология построения образовательных программ, которая была применена при проектировании программы эколого-экономического профиля, может быть учтена при построении других образовательных программ разных уровней подготовки и образовательных стандартов.

Формирующий эксперимент проводился на протяжении трех лет. Для формирующей работы были привлечены студенты экспериментальной группы (ЭГ), давшие согласие на участие в эксперименте - 100 человек. Это студенты V и VI курсов экологического и экономического профиля, из них 20 испытуемых, обучающихся по магистерским программам.

Нами была сформирована контрольная группа, обучающаяся по традиционной программе (КГ).

Для экспериментальной группы нами были фиксированы сходные с контрольной группой показатели: интеллектуального, эмоционально-волевого и коммуникативного блоков, реализации методики Р.Кеттела; ценностной направленности личности, реализации методики М.Рокича; их представления о мотивации достижения, реализации методики Ю.М.Орлова; вербальной креативности, реализации методики С.Медника и социального интеллекта, реализации методики Дж.Гилфорда и М.Салливена.

По результатам констатирующего среза в начале учебного года не были выявлены статистически значимые различия (по ч²-критерию на уровне достоверности p=0,05) между студентами ЭГ и КГ по исследуемым показателям.

Формирующий эксперимент включал три основных направления.

Первое направление предполагало разработку и апробацию педагогической технологии, состоящей из алгоритма проектирования образовательной программы специалиста.

Задачей этого направления было изучение существующих стандартов, в рамках которых была бы возможна реализация поставленной задачи, а также была сделана попытка выделить общее ядро для такого специалиста.

С целью анализа существующего стандарта мы изучили возможности его расширения в условиях вузовской подготовки, за счет введения дополнительных дисциплин, национально-регионального (вузовского) компонента, общепрофессиональных дисциплин, специальных дисциплин, дисциплин специализации и факультативов.

Второе направление предполагало разработку и апробацию педагогической технологии, состоящей из алгоритма проектирования образовательной программы бакалавриата.

Задачей этого направления было изучение существующих стандартов, в рамках которых была бы возможна реализация поставленной задачи.

Третье направление предполагало разработку и апробацию педагогической технологии, состоящей из алгоритма проектирования образовательных программ магистерской подготовки (по направлению 521600 - "Экономика" и направлению 511100 - "Экология и природопользование").

Задачами этого направления было изучение существующих стандартов, в рамках которых была бы возможна реализация поставленной задачи.

Предложенные проекты образовательных программ магистерской подготовки легли в основу примерных учебных планов III уровня высшего профессионального образования.

В исследовании были выбраны образовательные программы и обоснованы их цели, определены задачи, решение которых обеспечивает достижение цели - амплификация знаний и формирование научного мировоззрения студентов в условиях экспериментального обучения.

Итогом экспериментальной работы была оценка эффективности формирования научного мировоззрения студентов. Как показала апробация и внедрение образовательных программ, у студентов появилось огромное желание и заинтересованность расширять полученные знания и использовать их на практике.

Тем не менее, полученные результаты применительно к обеим группам студентов (ЭГ и КГ), оказались неравнозначными. Студенты ЭГ проявили интерес, активность и продуктивность в расширении экологических знаний, в рамках своей подготовки. Эта группа студентов показали конкретные знания, умения и практические навыки в научном и научно-практической работе в учебном процессе. Студенты акцентировали внимание на том, что в ходе изучения дополнительного блока дисциплин экологической составляющей у них формировались профессиональные и личностные компетенции в соответствии с современными социально-экономическими требованиями общества.

В целом проведенная нами работа в соответствии с основными направлениями формирующего эксперимента и контрольным срезом, проведенным после формирующего эксперимента, позволяет нам судить об эффективности экспериментальной программы по формированию научного мировоззрения студентов.

Контрольный срез по результатам формирования проводился в конце учебного года. В нем участвовали студенты и педагоги экспериментальной и контрольной групп. Его цель состояла в том, чтобы оценить уровень теоретического и эмпирического мышления.

Эта цель получила конкретизацию в следующих задачах: проследить динамику результатов: реализации психологических свойств и особенностей личности в их индивидуальном своеобразии, взаимосвязи, взаимообусловленности и самооценке; общего уровня развития социального интеллекта у студентов, сравнить их частные способности: понимание межличностного взаимодействия и внутреннюю мотивацию поведенческой стратегии; вербального креативного потенциала; изучения ценностной направленности их личности и уровень потребности в достижении поставленной цели у студентов, через сравнение данных, полученных до и после формирующего эксперимента.

Методики контрольного среза полностью повторяют методики, использованные нами в констатирующем эксперименте.

На последнем этапе исследования мы провели изучение достоверности полученных нами результатов. Для этого использовался t-критерий Стьюдента.

Полученные результаты, применительно к обеим группам студентов (ЭГ и КГ), оказались неравнозначными. Студенты ЭГ проявили интерес, активность и продуктивность в расширении мировоззренческо-экологических знаний, в рамках своей подготовки. Эта группа студентов показала конкретные знания, умения и практические навыки в научном и научно-практической работе в учебном процессе. Студенты акцентировали внимание на том, что в ходе изучения дополнительного блока дисциплин экологической составляющей, у них формировалось новое видение профессии в соответствии с современными социально-экономическими требованиями общества.

...