Дидактические условия формирования познавательной самостоятельности у учащихся общеобразовательной школы-интерната (в процессе изучения основ безопасности жизнедеятельности)

Размещено на http://www.allbest.ru/

ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»

На правах рукописи

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Дидактические условия формирования познавательной самостоятельности у учащихся общеобразовательной школы-интерната (в процессе изучения основ безопасности жизнедеятельности)

13.00. 01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Курылев Алексей Георгиевич

Нижний Новгород - 2007

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»

Научный руководитель доктор философских наук, профессор, член-корреспондент РАО Филиппова Людмила Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Повшедная Фаина Викторовна,

кандидат педагогических наук, доцент Ревягина Татьяна Александровна

Ведущая организация Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Нижегородский институт развития образования»

Защита состоится 2007 года в часов на заседании диссертационного совета К 212.162.03 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д.31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»

Автореферат разослан 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук, доцент Н. Ф. Комарова.

Общая характеристика работы

Актуальность темы. В условиях экономико-правовых и социально-культурных преобразований российского общества значительно усложнилось решение вопросов постинтернатной адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Формально перед этой категорией подростков открывается множество путей бытового и трудового жизнеустройства, но, оказавшись без поддержки родных и близких, заинтересованных в их судьбе людей, выпускники интернатных общеобразовательных учреждений испытывают значительные трудности в выборе и осуществлении путей дальнейшего образования, желаемой профессии, организации повседневного быта и досуга.

По данным Главного контрольного управления Президента России, в первые 2 - 3 года после окончания школы-интерната до 50 % выпускников попадает в зону риска, большинство из них становится правонарушителями.

Психологическая и практическая подготовка выпускников школ-интернатов к успешной постинтернатной социальной адаптации и безопасной жизнедеятельности становится крайне актуальной.

В числе факторов, затрудняющих процесс идентификации выпускников школ-интернатов с новой общностью (учебной группой, трудовым коллективом, бытовым и досуговым окружением и т.п.), немаловажное значение имеет неумение распознать, проанализировать, адекватно оценить сложившуюся ситуацию, а значит самостоятельно принять наиболее приемлемое личностно значимое решение. У выпускника оказывается несформированным важнейшее качество личности - познавательная самостоятельность.

На необходимость и значимость развития познавательной самостоятельности ученика в процессе его обучения обращали внимание еще античные философы. Аристотель, Сократ, Платон, Демокрит подчеркивали важность самостоятельности мышления для овладения знаниями. К.Д.Ушинский положил начало исследованиям природы самостоятельной деятельности обучающегося. Многие исследования представителей отечественной психологической науки (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Н.А. Менчинская, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.И. Матюшкин и другие) положили начало изменению методологии собственно педагогических подходов к проблемам становления и развития личности в процессе обучения. Самостоятельную познавательную деятельность учащихся исследовал Махмутов М.И. при определении научно-методологических основ проблемного обучения. Значительный вклад в теорию развития самостоятельной познавательной деятельности в учебном процессе внесло исследование Пидкасистого П.И. Главный признак самостоятельной деятельности, выражающий ее сущность, по мнению П.И. Пидкасистого, заключается не в том, что ученик работает без помощи учителя. Главный признак проявляется в том, что «цель деятельности учащегося несет в себе одновременно и функцию управления этой деятельностью». Для нашего исследования крайне важно утверждение ученого о том, что вовлечение учащихся в самостоятельную учебную деятельность является важным условием самоорганизации в овладении методами познавательной деятельности.

Для нашего исследования большое значение имеют теоретические положения педагогики и психологии о развивающем характере обучения: учение о деятельностном подходе к психике (А.Н.Леонтьев), теория развивающего обучения (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Л.В. Занков и др.), концепция оптимизации учебного процесса (Ю.К. Бабанский) и др. Проблема развития познавательной самостоятельности связывается с изменением характера и результатов учебной деятельности, достижением высокого уровня обученности школьников.

Но нам не удалось познакомиться с исследованием развития познавательной самостоятельности в контексте социализации личности, исследованием особенностей обучения детей-сирот с целью подготовки их к самостоятельной жизнедеятельности.

Возникает противоречие между необходимостью целенаправленного специально организованного формирования познавательной самостоятельности учащихся общеобразовательной школы-интерната и фактическим отсутствием педагогических механизмов решения этой проблемы.

Конкретизируя данное противоречие, выделяем

1. Противоречие между «разрозненностью» усвоения знаний по разным учебным предметам и системным использованием знаний в регуляции самостоятельной жизнедеятельности.

2. Противоречие между схемой традиционного школьного обучения, опирающейся преимущественно на «ответную» позицию обучающегося, воспроизводящее мышление и инициативной в предметном и социальном смыслах позицией субъекта жизнедеятельности, которому приходится принимать самостоятельные решения в нестабильных и вероятностных условиях, проявлять познавательную самостоятельность, творческое мышление и социальную активность.

3. Противоречие между индивидуальным способом усвоения знаний, умений, опыта деятельности в школьном обучении и коллективным характером жизнедеятельности в обществе, предполагающим постоянное межличностное взаимодействие.

Эти противоречия обусловили проблему исследования: каковы дидактические условия формирования познавательной самостоятельности у учащихся общеобразовательной школы-интерната.

Таким образом, необходимость разрешения данного комплекса противоречий, актуальность изучаемой проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования «Дидактические условия формирования познавательной самостоятельности у учащихся общеобразовательной школы-интерната в процессе изучения основ безопасности жизнедеятельности».

Объектом исследования выступает обучение учащихся основам безопасности жизнедеятельности.

Предметом исследования является содержание и процесс формирования познавательной самостоятельности у учащихся общеобразовательной школы-интерната на занятиях по основам безопасности жизнедеятельности.

Цель исследования - научное обоснование, разработка, апробация и внедрение дидактических условий формирования познавательной самостоятельности учащихся на занятиях ОБЖ.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой формирование познавательной самостоятельности учащихся в контексте социализации личности будет осуществляться эффективно, если:

- определена сущность и компонентный состав познавательной самостоятельности в контексте социализации личности;

- обоснованы и внедрены дидактические условия формирования познавательной самостоятельности учащихся на занятиях ОБЖ;

- разработан критериально-диагностический аппарат уровней развития познавательной самостоятельности учащихся.

Для достижения поставленной цели и в соответствии с гипотезой были определены следующие задачи:

1. Проанализировать теоретические основы социализации и особенности процесса социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях общеобразовательной школы-интерната;

2. На основе анализа психолого-педагогических исследований определить сущность познавательной самостоятельности учащихся в контексте социализации личности;

3. Теоретически обосновать и разработать дидактические условия формирования познавательной самостоятельности учащихся общеобразовательной школы-интерната на занятиях по ОБЖ;

4. Апробировать разработанную обучающую технологию, проверить ее эффективность.

Методологической основой стала совокупность философских, социологических, психологических и педагогических положений, раскрывающих категории «социализация», «идентификация», «системный подход», «познавательная деятельность», «познавательная самостоятельность»; положения о сущности деятельности, познания, общения, их роли в развитии личности (Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, М.С. Каган, А.А.Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Б.Д.Парыгин, С.Л. Рубинштейн и др.), о биосоциальной сущности развития личности (В.В. Орлов, Ю.А. Лебедев, Л.В. Филиппова), об идентификации личности (М.А. Агальцев, Л.И.Божович, Г.Г. Дилигентский, Е.М. Зиновьева, Е.Н. Калашникова, И.С. Кон, Б.Д.Парыгин, А.В.Петровский и др.); о системном подходе к анализу познавательной деятельности (В.П.Голубков, С.Г.Никифоров, В.С. Рубахин, Ю.И. Черняк, Н.П.Федоренко и др.).

В теоретической разработке концепции мы опирались на результаты исследований в области изучения человеческой деятельности (В.Г. Ананьев, В.Г.Афанасьев, П.Я.Гальперин, М.С.Каган, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); в области изучения социализации личности (Г.М.Андреева, Ф.М.Бородкин, Е.Б.Весна, М.А.Галагузова, А.В.Мудрик, А.Н.Обухов, Б.Д.Парыгин, Л.Н.Растова, Д.И.Фельдштейн, Л.В.Филиппова); в области социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (Л.В.Байбародова, Л.В. Бацына, И.С.Беганцова, В.В.Беляков, В.Г.Боровик, Н.А.Воронина, И.В.Дубровина, И.В.Ежов, Л.В.Зарецкая, В.В.Зарецкий, Н.П.Иванцова, Е.И.Казакова, М.И.Кондратьев, М.И.Лисина, В.С.Мухина, А.М.Прихожан, Н.К. Радина, Л.С. Сековец, Н.Н.Толстых, Д.И.Фельдштейн, Л.И.Шипицына, М.В.Шишкина, С.В.Щенникова и др.); на дидактические исследования (Ю.К.Бабанский, Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий, В.В.Давыдов, М.А.Данилов, П.Я.Гальперин, Л.В.Занков, Л.В.Загрекова, М.В.Кларин, В.В.Краевский, Н.А.Менчинская, Н.Д.Никандров, М.Н.Скаткин, Н.Ф.Талызина, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина, Д.Б.Эльконин и др.); в области формирования познавательной самостоятельности учащихся (И.В.Мартыненко, О.В.Петунин, П.И.Пидкасистый, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др.); формирования критического мышления у обучающихся (Дж.Браун, Д.Вуд, Дж.Стил, К.Меридит, Ч.Темпл, С.Уолтер, Д.Халперн, И.О.Загашев, С.И.Заир-Бек, И.В.Муштавинская и др.); содержания и организации модульного обучения ( Дж.Рассел, Р.Оуэн, Б.и М.Гольдшмит, О.Ю.Бурцева, В.М.Гордеев, И.Б.Котов, И.Б.Сенновский, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, Е.И.Шиянов, П.А.Юцявичене и др.).

Решению поставленных задач и проверке гипотезы на различных этапах исследования способствовало применение комплекса методов:

- теоретико-методологический анализ философской, психолого-педагогической, социологической и методической литературы, что позволило выявить теоретические основы исследования проблемы;

- диагностические методы: включенное наблюдение, беседа, анкетирование, контент-анализ самостоятельных творческих работ учащихся, педагогический эксперимент, метод экспертных оценок. Использование данных методов позволило выявить динамику формирования познавательной самостоятельности у учащихся;

- статистическая обработка полученных данных, метод сопоставительного анализа.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно с 2000 по 2006 г г. В качестве опытно-экспериментальной базы было определено муниципальное образовательное учреждение «Общеобразовательная школа-интернат № 1» г. Н.Новгорода.

На первом этапе исследования (2000 - 2003 г г.) проводился анализ философской, научно-педагогической литературы, уточнялся понятийный аппарат, выявлялась степень разработанности проблемы и общих подходов к ее решению, определение рабочей гипотезы. На этом этапе была выделена проблема исследования, сформулированы задачи, которые предстояло решать в ходе его проведения, был сформирован общий методологический подход к процедуре исследования и оценке его результатов.

На втором этапе (2004 - 2006 г г.) осуществлялась опытно-эксперимен-тальная работа. Данный этап был связан с осмыслением специфики формирования познавательной самостоятельности учащихся на занятиях по ОБЖ и тех условий, которые могли бы обеспечить эту специфику в школе-интернате. Были получены основные теоретические результаты, разработана программа опытно-экспериментальной работы, включающая апробацию модели дидактических условий, критериально-оценочную систему с целью изучения уровней сформированности познавательной самостоятельности школьников.

На третьем этапе (2006 г.) происходило уточнение теоретических позиций, проведена оценка полученных результатов и внесены коррективы в процесс формирования познавательной самостоятельности учащихся. Оценка эффективности дидактических условий осуществлялась с точки зрения их воспроизводимости в других образовательных учреждениях. Выводы, полученные в ходе исследования, внедрялись в практику работы школы-интерната № 4, санаторно-лесной школы-интерната г.Н.Новгорода. Проведена статистическая обработка результатов исследования, оформлены результаты диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Разработана научно обоснованная модель дидактических условий формирования познавательной самостоятельности у учащихся общеобразовательной школы-интерната;

2. Разработано программно-методическое обеспечение реализации модели дидактических условий формирования познавательной самостоятельности у учащихся общеобразовательной школы-интерната;

3. Разработан диагностический аппарат для проверки влияния модели на формирование познавательной самостоятельности у учащихся общеобразовательной школы-интерната.

Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в развитие теории педагогики и образования, а именно:

1. Рассмотрено и конкретизировано понятие «познавательная самостоятельность в контексте социализации личности» применительно к детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей (подросткового возраста);

2. Выявлены компоненты, составляющие понятие познавательной самостоятельности в контексте социализации личности;

3. Обоснована правомерность применения разработанной модели дидактических условий формирования познавательной самостоятельности у учащихся общеобразовательной школы-интерната в рамках учебной и внеучебной деятельности;

4. На основе разработанной критериальной системы и диагностического аппарата исследования выявлены уровни сформированности познавательной самостоятельности учащихся (низкий, средний, высокий), определены их качественные показатели.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и реализована на практике дидактическая технология формирования познавательной самостоятельности учащихся на материале занятий по ОБЖ; созданы и апробированы материалы научно-методического обеспечения (модульные программы обучения, методические рекомендации для педагогов-практиков).

Результаты и материалы исследования могут быть использованы в практической деятельности учителями и воспитателями школ-интернатов и других образовательных учреждений, при подготовке занятий со слушателями курсов в системе повышения квалификации педагогов школ-интернатов, детских домов, а также преподавателей ОБЖ образовательных учреждений разных типов и видов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются научной аргументацией исходных теоретических положений; применением комплекса методов (диагностического и дидактического) характера, адекватных предмету и задачам исследования; внутренней логикой исследования; позитивными данными опытно-экспериментальной работы; итогом внедрения в практику школ-интернатов методических рекомендаций, модульных программ по формированию познавательной самостоятельности учащихся, шестнадцатилетним личным опытом работы учителем ОБЖ диссертанта в школе-интернате, методистом по ОБЖ в районном методическом кабинете Автозаводского РУО г.Н.Новгорода.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Уточненное определение понятия «познавательная самостоятельность личности» в контексте социализации личности, опирающееся на современные достижения психолого-педагогической науки.

2. Система дидактических условий формирования познавательной самостоятельности учащихся общеобразовательной школы-интерната на занятиях по ОБЖ, включающая целевой, содержательно-процессуальный и результативно-оценочный компоненты, ее научно-теоретическое и учебно-методическое обеспечение.

3. Критериальная система и дидактические методики, позволяющие выявить уровень и динамику формирования познавательной самостоятельности учащихся.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Основные положения содержания диссертации и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики и инновационных образовательных технологий ННГАСУ, кафедры педагогики и психологии ННГАСУ, кафедры медицины, здоровья и развития ННГАСУ, на 2 межвузовских, 2 всероссийских и международной научно-практических конференциях (2005 - 2007 г.г.), а также отражены в 9 публикациях.

Внедрение результатов исследования осуществлялось путем подготовки методических рекомендаций, модульных программ, выступлений на заседаниях методических советов школ-интернатов №№ 1,4, санаторно-лесной школы-интерната г. Н. Новгорода.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и 12 приложений. Работа иллюстрирована таблицами, графиками и схемами.

Основное содержание работы

Во Введении обосновываются выбор темы исследования, ее актуальность в современных условиях; дается характеристика научного аппарата: объекта, предмета, цели, задач, гипотезы и методов исследования; лежащие в его основе методологические и теоретические положения. Раскрываются научная новизна, теоретическая, практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту. Приведены данные апробации материалов исследования.

В первой главе «Теоретико-методологические основы формирования познавательной самостоятельности в контексте социализации личности у учащихся общеобразовательной школы-интерната» изложены исходные теоретические и методологические положения, лежащие в основе построения модели дидактических условий формирования познавательной самостоятельности у учащихся общеобразовательной школы-интерната в контексте социализации личности; обсуждаются проблемы социализации личности конца 90-х годов XX века - начала XI века; особенности социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; педагогические и психологические предпосылки формирования познавательной самостоятельности у учащихся общеобразовательной школы-интерната; конкретизируется понятие познавательной самостоятельности в контексте социализации личности применительно к подростковому возрасту (учащихся 8 - 9, 10 - 11 классов школы-интерната). общеобразовательный сирота школа интернат

Степень разработанности проблем социализации определяется имеющейся уже историей, восходящей к работам Э.Дюркгейма, Т.Парсонса, Р.Мертона, Дж.Мида, Ч. Кули, П.Бурдье, Э.Гидденса. В контексте нашего исследования особый интерес представляет точка зрения Ж.Пиаже, который особое значение придает развитию когнитивных структур индивида и их изменениям, соответствующим опыту и социальным взаимодействиям, играющим решающую роль при переходе от одной стадии развития к другой.

Рассмотрение социализации личности как процесса развития человека во взаимодействии с окружающим миром позволило нам выйти на осмысление социализации как двустороннего процесса, включающего в себя не только усвоение, но и активное воспроизводство индивидом общественных отношений (Андреева Г.М., Беличева С.А., Галагузова М.А., Весна Е.Б., Мудрик А.В., Парыгин Б.Д., Петровский А.В., Фельдштейн Д.И., Филиппова Л.В. и др.). Активная позиция личности при этом определяется мерой овладения ею совокупностью социальных функций, ролей, норм, прав и обязанностей, способностями взаимодействовать с окружающим природным и социальным миром и вместе с этим изменением и качественным преобразованием себя.

Изучение результатов исследований проблем социализации нестабильного времени 90-х годов XX - начала XXI века (Ф.М. Бородкин, Е.Б. Весна, И.Ф. Дементьева, С.П.Иваненков, И.С.Кон, А.С.Обухов, Д.И.Фельдштейн и др.) позволило нам вычленить как наиболее значимое для включения выпускника школы-интерната в современную самостоятельную жизнь качество личности - познавательную самостоятельность, способность мыслить реально, критически (аналитически, оценочно), адекватно выбирая пути решения важных проблем жизнедеятельности.

Социальная педагогика, исследующая социальное воспитание и обучение как целенаправленный процесс формирования социально значимых качеств личности, необходимых для успешной социализации индивида (В.Г.Бочарова, А.А.Журавлев, Ю.А. Лебедев, Ю.А.Лунев, А.В.Мудрик, В.Д.Семенов, Г.Н.Филонов, Л.В.Филиппова, А.С.Чернышов и др.), разрабатывает и предлагает практике педагогические средства, опирающиеся прежде всего на учет закономерностей развития личности.

Особую значимость мы придаем концепции поуровневого социального развития личности в онтогенезе (Д.И.Фельдштейн), раскрывающей в том числе и особенности подросткового возраста (10 -15 лет) в позиции «Я и общество»: актуально стремление подростка осознать себя в системе общественных отношений, проявление способности к аналитико-синтетическому восприятию окружающего мира, к рассуждению, сравнению, оценке, что крайне важно учитывать в специально организуемой работе по формированию социально ориентированных способностей и качеств личности.

Но, как показывают исследования кафедры педагогики и психологии Нижегородского Гуманитарно-художественного института под руководством доктора философских наук, профессора Л.В.Филипповой, становление этих способностей и качеств идет наиболее успешно в контексте структуры социализации личности как сложный диалектический процесс, характеризующийся рядом взаимопревращений и взаимопереходов ее форм уровневого характера. К таким уровням отнесены идентификация, индивидуализация и персонализация, обеспечивающие становление субъектности личности.

По нашему мнению, социально направленное воспитание и обучение должны не только опираться на содержание этих структурных компонентов, но и осуществляться в логике их взаимопревращений и взаимопереходов.

Первая структурная единица - социальная идентификация личности, исследованная в социально-психологическом аспекте (Агальцев М.А., Божович Л.И., Дилигентский Г.Г., Зиновьева Е.М. Калашникова Е.И., Кон И.С., Милославова И.А., Петровский А.В., Платонов К.К. и др.), раскрывается через природу способа жизнедеятельности людей как процесс конвергенции людей в социальную общность на основе единых социальных ценностей. Калашникова Е.И. подчеркивает, что индивид, усваивая социальный опыт через приобщение, осуществляет это индивидуально, обособляясь, проявляя свою жизненную позицию. Отсутствие устойчивой жизненной позиции приводит к некритичности в ситуации выбора объекта приобщения (Кон И.С.), к нарушению норм права в среде подростков, к смене референтной группы (А.С.Мансуров).

Для нашего исследования не менее важен и другой аспект - идентификация в структуре познавательного процесса, связанная с распознанием явлений окружающей действительности, их адекватной оценки и на основе этого принятие адекватного решения в конкретной жизненной ситуации. В процессе идентификации раскрываются индивидуальные свойства личности. Б.Г. Ананьев подчеркивает, что, включаясь в окружающий мир, человек сохраняет свою самобытность, свой способ бытия как субъект самостоятельной деятельности, являясь «автором» своего поведения.

Высшим уровнем социализации является персонализация, выражающая способность человека саморазвиваться, самореализовываться, проявлять способность к конструктивному взаимодействию с окружающим миром.

В каждом цикле социализации все три формы осуществляются одновременно. Важнейшей задачей социальной педагогики является поиск педагогических средств, обеспечивающих непосредственное взаимодействие этих форм, тем самым осуществляя онтогенетическую линию социализации.

Исследование особенностей социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, показывает крайне низкое адаптивное поведение выпускников детских домов и школ-интернатов. В числе факторов, негативно влияющих на социальную адаптацию выпускников интернатных учреждений, исследователи (Л. В. Байбородова, Л.В.Бацына, И.С.Беганцова, Н.А.Воронина, И.В.Дубровина, Н.П.Иванцова, Е.И.Казакова, М.И.Кондратьев, М.И.Лисина, В.С.Мухина, Н.К.Радина, Л.С.Сековец, Л.И.Шипицына, М.В.Шишкина, С.В.Щенникова и др.) выделяют комплекс социальных и психологических затруднений.

Среди затруднений немаловажное значение имеет несформированность жизненно важных способностей и навыков. Выпускник школы-интерната нередко не готов быть субъектом своей жизнедеятельности, не способен принимать адекватные решения и нести за них ответственность. Сироте, живущему в замкнутых условиях, одних только знаний учебных предметов явно недостаточно для успешной социализации в постинтернатный период. В практике школ-интернатов программы становления ученика как будущего гражданина, труженика, общественника, семьянина в условиях самостоятельной жизнедеятельности или отсутствуют, или имеют характер аспектный и узко ориентированный.

Серьезные недостатки в развитии когнитивной сферы психики в сочетании с нарушениями в эмоционально-волевой сфере приводят подростков к высокому уровню тревожности, неуверенности в себе, недоверчивости, агрессивности, импульсивности, что значительно ослабляет «силы личности», а значит, является причиной затруднений в постинтернатной социальной адаптации.

Исследования педагогов и психологов направлены на поиск средств психолого-педагогической коррекции, способствующих преодолению «депривационного» развития личности, повышению ее возможностей в успешной социализации.

Но, как обнаружили наши исследования, потенциальные возможности собственно учебной деятельности для социализации детей-сирот используются не в полной мере. Важнейшее качество личности - познавательная самостоятельность - в ходе учебной деятельности практически не формируется.

Цель данного исследования обратила наше внимание на необходимость ретроспективного анализа учения о познавательной деятельности школьников. Восходящая к древним философам (Аристотель, Сократ, Платон) идея значимости самостоятельного овладения ребенком знаниями получает свое развитие в высказываниях Ф.Рабле, М.Монтеня, Т.Мора, Т.Компанеллы. Теоретическая интерпретация этих мыслей развивается на страницах педагогических трудов Я.-А.Коменского, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, А.Дистервега. В работах К.Д.Ушинского исследуется психологическая природа самостоятельной учебной деятельности.

Для представителей советской педагогики и вплоть до 60-х годов XX века характерен дидактико-методический аспект рассмотрения проблемы. В рамках «знаниевой» образовательной парадигмы главным признаком познавательной самостоятельности, выражающим ее сущность, отмечается единственный признак - выполнение учебных заданий «без посторонней помощи».

В 60 - 70 г.г. XX века внимание исследователей (Ю.К.Бабанский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Г.И.Щукина, Д.Б.Эльконин и др.) сосредотачивается на выявлении характеристик познавательной самостоятельности как структурного компонента учения, способствующего развитию самостоятельного мышления. Исследования, проведенные на материале различных предметов, показывают влияние познавательной самостоятельности на развитие познавательных интересов, на более глубокое усвоение программного материала, на готовность личности к дальнейшему самообразованию, к творческой деятельности, на умения решать нестандартные задачи практики. Это стало возможным прежде всего потому, что под влиянием исследований в области педагогической психологии (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л. и др.) изменилась методология собственно дидактических подходов.

Значительный вклад в теорию познавательной самостоятельности внесло исследование Пидкасистого П.И. Главный признак, выражающий ее сущность, по мнению ученого, в том, что «цель деятельности учащегося несет в себе одновременно и функцию управления этой деятельностью» и способствует самостоятельному продвижению школьников в процессе познания. Педагог-исследователь рассматривает дидактические средства в качестве важного условия в овладении методами познавательной деятельности как методами научного познания, а дидактическую структуру учебного материала: описание, объяснение, предписание - необходимыми процедурами познавательной деятельности.

Исследование П.И.Пидкасистого привело нас к осмыслению понятия «познавательная самостоятельность» в контексте социализации личности.

В нашем исследовании познавательная самостоятельность определяется как внутренне мотивированная, самоуправляемая умственная деятельность субъекта по распознанию и оценке объектов (явлений) окружающей действительности с целью идентификации, индивидуализации и персонализации личности.

Качественное своеобразие познавательной самостоятельности определяют, по нашему мнению, особенности мыслительной деятельности, характеризующейся системностью, критичностью и конструктивностью, способностью субъекта осуществлять выбор адекватного решения в изменяющихся условиях жизнедеятельности.

Формирование познавательной самостоятельности учащихся невозможно осуществить в рамках традиционного обучения, не разрешающего основного противоречия между «ответной» реакцией ученика в традиционном обучении и позицией личности в реальной жизнедеятельности, где необходимо принимать решения самостоятельно и нередко в вероятностных условиях.

Перед нами встала задача поиска творческих подходов и технологий обучения, которые адекватно отвечали бы целям и задачам исследования.

В числе ведущих теоретических подходов, обеспечивающих формирование познавательной самостоятельности личности, нами были определены:

1. Контекстный подход (Вербицкий А.А.), позволяющий смоделировать учебный процесс таким образом, чтобы ученик оказался в ситуации самостоятельного целеполагания и целеосуществления. Предметные знания и умения, осваиваемые в логике структуры социализации, становятся средством решения задач жизнедеятельности;

2. Системный подход в распознании и анализе явлений и процессов окружающей действительности;

3. Личностно-деятельностный подход, обеспечивающий развитие качеств личности через организацию ее деятельности, единство взаимосвязи и взаимоперехода личностной и предметной деятельности, учет и опору на уровень развития обучающейся личности, ее интересы и способности;

4. В качестве ведущих, наиболее отвечающим задачам исследования были определены две педагогические технологии: педагогическая технология развития критического мышления посредством чтения и письма и педагогическая технология модульного обучения.

Во второй главе «Конструктивная модель формирования познавательной самостоятельности учащихся в процессе изучения основ безопасности жизнедеятельности» исследованы объективные факторы, определяющие эффективность формирования познавательной самостоятельности учащихся; разработана и апробирована система дидактических условий формирования познавательной самостоятельности учащихся в процессе изучения основ безопасности жизнедеятельности; доказана эффективность предлагаемой системы обучения посредством экспертных оценок сформированности уровня развития самоуправления познавательной деятельностью, сформированности познавательных, коммуникативных и рефлексивных умений учащихся и развития эмоционально-волевой сферы психики учащихся.

Основное положение нашей концепции состоит в следующем: дидактические условия изучения основ безопасности жизнедеятельности должны обеспечить овладение учащимися системным распознанием и анализом, критической оценкой объектов (явлений) окружающей действительности для принятия решений, адекватных конкретным жизненным ситуациям, в процессе идентификации, индивидуализации и персонализации личности.

Перестройка содержательных и процессуальных сторон обучения связывается нами прежде всего с изменением способа учебно-познавательной деятельности учащихся.

В результате исследования показано, что эффективность формирования познавательной самостоятельности у учащихся обусловлена следующими объективными факторами: а)созданием у учащихся должной мотивации учения - формированием потребности овладения познавательной самостоятельностью как важнейшим фактором принятия адекватных жизненно важных и личностно значимых решений в условиях самостоятельной жизнедеятельности; б) изменением содержательно-процессуальных основ обучения: реализацией возможностей контекстного, системного и личностно-деятельностного подходов в овладении предметными знаниями, общепредметными познавательными, коммуникативными и рефлексивными умениями в логике структуры социализации; в) овладением учащимися общим методом анализа как инструментом, обеспечивающим интеграцию знаний, их действенность в выборе наиболее приемлемых способов решения задач в учебно-познавательной деятельности; г) реорганизацией учебно-познавательной деятельности обучаемых путем изменения способа учения как важнейшей предпосылки доведения теоретических знаний до уровня их практического применения.

С учетом этих факторов разработана и апробирована система дидактических условий обучения учащихся школы-интерната основам безопасности жизнедеятельности, ведущей целью которой стало формирование познавательной самостоятельности у обучаемых (см. рис.).

Исследование показало, что важнейшим условием реализации поставленной цели является система дидактических задач, обеспечивающая стимулирующую, обучающую и развивающую функции обучения.

Вторым дидактическим условием является такое структурирование содержания, которое обеспечивает усвоение учащимися системой интегрированных знаний, овладение системным подходом к распознанию, анализу, критической оценке явлений окружающей действительности, принятию обоснованных личностно значимых решений. Усваиваемые в логике структуры социализации, они становятся ориентировочной основой самостоятельного познания жизненно важных проблем в постинтернатный период.

Третьим дидактическим условием выступают педагогические технологии, направленные на реализацию задач и обеспечивающие не только теоретический уровень познания, но и главное - уровень их практического применения.

Цель: формирование познавательной самостоятельности у учащихся как важнейшего фактора успешной социальной адаптации и безопасной жизнедеятельности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в постинтернатный период
Задачи:
Обеспечение психологической готовности учащихся к осознанному овладению умениями познавательной самостоя-тельности, создания установки на возможно всестороннее и глубокое распознание объектов и явлений окружающей действительности	Обеспечение формирования у учащихся способности самоуправления познавательной деятельностью, овладения способами познания	Развитие эмоционально-волевой сферы психики ребенка, обеспечивающей бесконфликтное вхождение детей-сирот в самостоятельную жизнедеятельность
Теоретические основы
Методологические подходы: контекстный, системный, личностно-деятельностный	Теория системного анализа	Принципы формирования познавательной самостоятельности у учащихся
Компоненты
Мотивационно-целевой	Содержательный - процессуальный	Контрольно-оценочный
Дидактические условия
Создание условий развития у учащихся мотивации к познавательной самостоятельности, потребности к овладению познавательной самостоятельностью	Педагогические технологии, обеспечивающие формирование когнитивной и эмоционально-волевой сфер психики обучающихся	Критерии и показатели овладения познавательной самостоятельностью
	Овладение учащимися системным подходом к рас-познанию и анализу объектов (явлений) окружающей действительности, оперирование системой понятий, раскрывающих обобщенные знания о способах самостоятельной познавательной деятельности	Овладение учащимися познавательными, коммуникативными, рефлексивными умениями; способностью самоуправления познавательной деятельностью	Развитие эмоционально-волевой сферы психики учащихся
Результат
Внутренне мотивированная, самоуправляемая умственная деятельность обучаемых по распознанию, анализу и оценке объектов (явлений) окружающей действительности с целью идентификации, индивидуализации и персонализации личности

Рис. Модель дидактических условий формирования познавательной самостоятельности у учащихся школы-интерната

Экспериментальное обучение позволило расширить возможности технологии развития критического мышления путем:

а) введения на этапе «вызова» приема структурирования актуализированных знаний и умений в логике научного познания: системного описания, объяснения изучаемых явлений и на основе выявления причинно-следственных связей конструирования предписаний, то есть выработки наиболее адекватных конкретной ситуации способов поведения личности;

б) расширения и изменения характера вопросов, формулируемых самими учащимися. Среди вопросов, упорядоченных системным видением объекта (явления), приоритетными становятся вопросы интерпретационные, оценочные, творческие и практические. Сформулированные самими обучающимися, они обретают личностно значимый смысл, переводятся в систему личностно значимых мотивов-целей, что способствует самостоятельному целеполаганию (первый этап), целеосуществлению (второй этап) и рефлексии процесса и результатов самостоятельной познавательной деятельности (третий этап),

в) сочетания индивидуальной познавательной деятельности с учебным диалогом и полилогом, что открывает возможности не только для обмена информацией, но и овладения социально-психологическими, коммуникативными умениями: понимать собеседника, его эмоциональное состояние, мотивы его поведения; влиять на собеседника, помогая советом, поддержкой; сохранять во время обсуждения эмоциональную устойчивость, проявлять выдержку, корректность. Это способствует развитию эмоционально-волевой сферы психики обучающегося.

Каждое учебное занятие заканчивается рефлексией, направленной на осознание учащимися своих способностей в овладении познавательной самостоятельностью, в выстраивании эффективных межличностных отношений, в самооценке личностных качеств, способствующих совместной деятельности или затрудняющих ее.

Выявляемые затруднения выносятся на внеурочные формы занятий (факультативные и клубные). Основное содержание факультативных занятий «Безопасность повседневной жизнедеятельности» концентрируется вокруг проблемы информированности детей в области правовой осведомленности, подготовки к трудовой, семейной, бытовой, досуговой деятельности, вопросов сохранения и укрепления здоровья, предупреждения и устранения межличностных конфликтов. По каждой из востребованных проблем совместно с учащимися определяется круг вопросов, формулируются цели, а далее учащимися предлагаются для самостоятельной работы тематическая модульная программа. В течение 2005, 2006 годов реализованы программы «Учимся защищать свои права», «Учимся практике трудоустройства», «Готовимся к жизни в семье», «Учимся жить среди людей», «Учимся отказываться от курения».

Оценка и анализ результатов экспериментальной работы велась в соответствии с программой включенного наблюдения, предусматривающей: 1)выявление наличие данного умения, 2) оценку уровней его сформированности, 3) фиксирование результатов оценки, 4) статистическую обработку полученных результатов.

Обобщение материалов наблюдения представлено в таблице.

Таблица. Уровни познавательной самостоятельности

Компоненты познавательной самостоятельности	Этапы исследования	Уровень (в %)
		8 - 9 класс (82 чел.)	10 - 11 класс (38 чел.)
		Низкий	Средний	Высокий	Низкий	Средний	Высокий
Мотивационно-ценностный	Вход	33,8	55,3	10,9	10,5	65,9	23,7
	Итог	9,4	45,1	45,1	2,6	36,8	60,5
Интеллектуально-познавательный	Познавательные умения	Вход	59,4	40,6	0	26,3	73,6	0
		Итог	29,2	70,8	0	7,9	76,2	15,9
	Коммуникатив. умения	Вход	76,8	23,1	0	28,9	71,1	0
		Итог	51,3	47,5	1,2	5,2	89,4	5,2
	Рефлексивные умения	Вход	75,6	24,4	0	26,3	73,6	0
		Итог	50	47,5	2,4	2,6	92,2	5,2
Эмоционально-волевой	Вход	69,6	28,0	2,4	23,7	71,1	5,2
	Итог	59,9	35,3	4,8	18,3	73,8	7,9
Деятельностно-практический (самоуправление познавательной деятельностью)	Вход	59,8	39	1,2	21	76,3	2,7
	Итог	30,4	67	2,6	5,2	68,5	26,3

В целом анализ данных, полученных с помощью метода включенного наблюдения, позволяет сделать вывод о положительной динамике в развитии конкретизированных познавательных, коммуникативных и рефлексивных умений учащихся. Возрастание доли испытуемых от общего числа опрашиваемых (в %), чьи социально значимые умения при итоговом срезе были оценены как развитые на более высоком уровне, как достигшие более высокой степени развития, нежели при входящем срезе, дает возможность говорить о том, что разработанные нами дидактические средства оказали положительное влияние на формирование познавательной самостоятельности учащихся.

Наибольшее влияние разработанная нами система дидактических условий оказала на становление и развитие таких познавательных умений, как разностороннее рассмотрение явления, выделение в нем различных свойств и особенностей; сравнение с другими явлениями, изученными ранее на занятиях ОБЖ; выявление поражающих факторов явления, оценка степени опасности для жизни и здоровья людей, для окружающей среды.

Обнаружились затруднения, связанные с освоением умений определения структуры изучаемого явления, установления функциональных связей и отношений внутренних и внешних, причинно-следственных зависимостей с другими явлениями.

Вопросы исследования возможных путей предупреждения, средств и способов уменьшения вредного действия явления и способов устранения негативных последствий на этапе информационного поиска особых трудностей не вызывали, но значительно сложнее для учащихся (особенно для восьмиклассников) выдвижение обоснованных гипотез и предположений, а также выбор оптимального варианта действия (решения) с учетом конкретных условий.

Как показало исследование, умения, связанные с рефлексией, определяются степенью помощи со стороны педагога, его включенностью в обсуждение с учащимися оценки эмоционального состояния личности в процессе познавательной деятельности и оценки степени освоенности структурными компонентами познавательной деятельности.

Разная степень развития обнаружилась и в логико-информационных коммуникативных умениях: достаточно устойчива тенденция в формировании умений формулировать вопросы, в смысловом анализе текста (выделении элементов описания, объяснения и предписания), попытке представить полученную информацию в виде структурно-логической схемы понятий.

Затруднения испытывают учащиеся в обозначении в структурно-логических схемах понятий причинно-следственных зависимостей, в логическом обосновании и аргументации суждений, в умении своими словами перефразировать мысль.

Эти трудности учащихся мы связываем прежде всего с недостаточной развитостью абстрактного и логического мышления учащихся, а также с их неуверенностью в самостоятельной познавательной деятельности.

Нельзя не заметить положительное влияние исследуемых дидактических условий на формирование социально-психологических коммуникативных умений учащихся. Постоянное обращение к соблюдению правил коммуникативного поведения, специальные тренинги, связанные с проблемами межличностного общения, дали положительный результат: стремление понять собеседника, его эмоциональное состояние и мотивы поведения обнаруживает на этапе итогового среза 59,8 % учащихся 8 - 9 классов (входной срез 29,2 %) и 73,6 % учащихся 10 - 11 классов (входной срез 26,3 %). Учащиеся в ходе обсуждения учебного материала пытаются помочь собеседнику поддержкой 47,5 % 8 - 9 класс и 76,2 % 10 - 11 класс (входной срез 10,9 % 8 - 9 класс и 10,5 % 10 - 11 класс), а также стремятся во время обсуждения проявить эмоциональную устойчивость, выдержку, корректность 59,9 % 8 - 9 класс, 76,2 % 10 - 11 класс (входной срез 10,9 % 8-9 класс и 15,9 % 10 - 11 класс).

Данные включенного наблюдения последней группы умений коррелируют с результатами исследования развития эмоционально-волевой сферы психики учащихся, проведенного путем организации самооценки учащимися таких важнейших качеств личности, как общительность (текст В.Ф. Ряховского), умение слушать (текст В.Н. Панкратова) и экспертной оценки уровня импульсивности методом включенного наблюдения. Анализ показателей, полученных с помощью методики В.Ф.Ряховского, позволяет наблюдать за изменением в развитии важнейшего коммуникативного качества - общительности. При входящем опросе 29,2 % учащихся 8 - 9 кл. и 36,8 % учащихся 10 - 11 кл. в соответствии с предложенным в тексте классификатором определили уровень своей общительности как низкий, характеризующийся затруднениями в установлении контакта с другими людьми и при работе в группе. Однако доля таких учащихся при итоговом опросе снизилась среди учащихся 8 - 9 кл. до 10,9 %, среди учащихся 10 - 11 кл до 10,5 %, что, по нашему мнению, может свидетельствовать о развитии способности вступать в контакт с окружающими. Это дает основание говорить о развитии общительности учащихся, поскольку возрастает число, чья общительность достигла более высокого уровня. Таким образом, можно сказать, что способность устанавливать контакт с окружающими, поддерживать общение, находить приемлемые пути согласия по результатам итогового опроса предстает как развитая в большей степени, нежели по результатам входящего опроса.

Данные, полученные нами при сопоставлении результатов входящего и итогового опроса в отношении такого социально-психологического коммуникативного умения, как умение слушать, тоже позволяет говорить о том, что произошли положительные изменения в развитии этого коммуникативного качества.

Учащимся было предложено определить степень сформированности умения слушать собеседника с помощью теста «Умеете ли вы слушать?» Полученные в результате тестирования данные позволяют говорить о том, что во время входящего опроса большую категорию составили учащиеся 8 - 9 кл. с низким уровнем сформированности данного умения (45,1 %), при итоговом опросе он уменьшается до 28 %. Среди учащихся 10 - 11 классов входящий опрос зафиксировал как наиболее распространенный средний уровень умения (65,9 %), итоговый опрос обнаруживает, что число учащихся, освоивших умение слышать другого, увеличивается на 25,3%.

В целом недостаточно развитый уровень эмоционально-волевой сферы психики детей-сирот во многом объясняется высоким уровнем, проявляемым ими таким качеством, как импульсивность: при входящем контроле высокий уровень импульсивности обнаружили 66,2 % учащихся 8 - 9 классов и 44,8 % учащихся 10 - 11 классов. Итоговый результат - 53,5 % высокий уровень импульсивности среди учащихся 8 - 9 классов и 36,8 % среди 10 - 11 классов.

Позитивные изменения произошли также в мотивационно-ценностном и деятельностно-практическом компонентах познавательной самостоятельности: учащиеся проявляют интерес и способность к самоуправлению познавательной деятельностью.

Заключение

Делаются общие выводы по проведенному исследованию, подводятся его итоги:

1. Исследование проблемы показало, что развитие познавательной самостоятельности учащихся в процессе изучения ОБЖ является одной из важнейших предпосылок для подготовки их к самостоятельной жизнедеятельности.

Показано, что познавательная самостоятельность аккумулирует в себе возможности развития когнитивной и эмоционально-волевой сфер психики подростка, его готовности к самостоятельному решению жизненно важных проблем в постинтернатный период жизнедеятельности.

2. В работе проанализированы теоретические основы социализации и особенности социализации детей-сирот в условиях школы-интерната, показана необходимость становления познавательной самостоятельности как социально значимой способности личности в контексте структуры социализации: идентификации, индивидуализации и персонализации личности.

3. На основе анализа психолого-педагогических исследований конкретизировано понятие «познавательная самостоятельность» в контексте социализации личности, выявлены его компоненты.

4. Исследованы объективные факторы формирования познавательной самостоятельности, связанные с изменением способа учебно-познавательной деятельности, обеспечивающим овладение учащимися системным подходом к распознанию, анализу, критической оценке явлений окружающей действительности, принятию обоснованных решений.

5. Теоретически обоснована и разработана модель дидактических условий формирования познавательной самостоятельности учащихся, включающая мотивационно-целевой, содержательно-процессуальный и результативно-оценочный компоненты, обеспечивающая психологическую готовность учащихся к овладению познавательной самостоятельностью, формирование способности самоуправления познавательной деятельностью, овладение общим методом анализа явлений окружающей действительности, а также развитие эмоционально-волевой сферы психики учащихся.

6. Апробация разработанной модели дидактических условий в процессе изучения ОБЖ показала действенность педагогических технологий развития критического мышления и модульного обучения в овладении учащимися системным распознанием, анализом, критической оценкой явлений действительности для принятия адекватных решений, в формировании познавательных, коммуникативных и рефлексивных умений, в развитии эмоционально-волевой сферы психики учащихся.

7. Разработанные критерии и показатели овладения познавательной самостоятельностью позволили выявить позитивные изменения в освоении учащимися самоуправлением познавательной деятельностью, в овладении ориентировочной основой самостоятельного познания жизненно важных проблем.

...