34

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Сравнительный анализ систем среднего профессионального образования России и Вьетнама

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Фан Чунг Киен

Нижний Новгород - 2014

РАБОТА ВЫПОЛНЕНА В ФГБОУ ВПО "ИВАНОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ"

Научный руководитель

доктор педагогических наук, доцент

Зайцева Светлана Анатольевна

Официальные оппоненты:

Николина Вера Викторовна

доктор педагогических наук, профессор,

ФГБОУ ВПО "Нижегородский государственный

педагогический университет им.К. Минина", кафедра

общей и социальной педагогики, заведующая

Батунова Ирина Валерьевна

кандидат педагогических наук

МОУ СОШ № 55 г. Иваново, преподаватель

Ведущая организация

ФГБОУ ВПО "Пензенский государственный университет"

Защита состоится 31 марта 2014 года в 10.00 час. на заседании диссертационного совета ДМ212.162.05 при ФГБОУ ВПО "Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет" по адресу: 603022, Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д.31, ауд.215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО "Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет" и на сайте www.nngasu.ru.

Автореферат разослан "___" февраля 2014 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент Н.Ф. Комарова

Общая характеристика работы

На первом этапе (2010-2011 гг.) осуществлялся отбор изучение материалов вьетнамской педагогической и исторической литературы, научных публикаций вьетнамских и российских исследователей, нормативно-законодательных актов Российской Федерации и Социалистической республики Вьетнам по проблеме исследования; определялись тема, цель и задачи, объект, предмет исследования, формулировалась его гипотеза, осуществлялся поиск и обоснование теоретико-методологической основы исследования.

На втором этапе (2011-2012 гг.) обосновывались этапы зарождения и развития систем среднего профессионального образования в России и во Вьетнаме, проводилось эмпирическое изучение опыта подготовки квалифицированных кадров в некоторых училищах Вьетнама и России, выявлялись их основные проблемы и тенденции и на основе анализа полученной информации определялись пути модернизации среднего профессионального образования в международном образовательном пространстве.

На третьем, завершающем этапе (2012-2013 гг.) проведена систематизация и обобщение результатов исследования; осуществлен сравнительно-сопоставительный анализ систем среднего профессионального образования России и Вьетнама; уточнены теоретические выводы, полученные результаты исследования оформлены в виде диссертационной работы, определены перспективы изучения исследуемой проблемы.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

в сравнительном аспекте проведен анализ исторических предпосылок возникновения профессионального образования России и Вьетнама и на этой базе выявлены причины различий начальных этапов их развития: геополитические (территориальные особенности), философские (специфика идей, лежащих в основе профессионального образования - конфуцианство во Вьетнаме и естественнонаучная методология в России);

в сравнительно-сопоставительном аспекте установлены особенности формирования систем среднего профессионального образования России и Вьетнама в периоды зарождения первых профессиональных учебных заведений, времени появления целостных систем профессионального образования, периода становления современных систем и современного этапа в развитии среднего профессионального образования;

выявлены и обоснованы тенденции, современные проблемы и пути их решения в системах среднего профессионального образования России и Вьетнама, затрагивающие особенности реализации профессиональных образовательных программ, кадровую обеспеченность образовательного процесса, связь образования с производством, характер сотрудничества с работодателями, особенности интеграционных процессов, уровень подготовки абитуриентов, проблемы трудоустройства выпускников.

Теоретическая значимость исследования:

уточнены теоретические аспекты развития систем среднего профессионального образования России и Вьетнама;

теория сравнительной педагогики дополнена результатами сравнительно-сопоставительного анализа и обобщения истории становления и развития среднего профессионального анализа России и Вьетнама;

в сравнительном аспекте охарактеризованы национальные специфики среднего профессионального образования России и Вьетнама на разных этапах развития двух стран.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его результатов:

при модернизации системы среднего профессионального образования, как России, так и Вьетнама;

при разработке текстов отдельных лекций по истории педагогики, программ курсов по выбору, а также при выполнении студентами научно-исследовательских работ по истории профессионального образования и по сравнительной педагогике;

в выявлении современных тенденций развития систем среднего профессионального образования в России и во Вьетнаме.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается комплексной научной методологией диссертационного исследования; аргументированностью теоретических положений; опорой на психолого-педагогические теории, сочетанием разнообразных методов исследования.

Апробация результатов исследования:

Основные положения диссертации, теоретические и практические результаты докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры, на международных научно-практических конференциях "Новi вимiри сучасного свiту" (Украина, Мелитополь, 2010), "Актуальные научные вопросы: реальность и перспективы" (Тамбов, 2011 г.) и "Наука и образование в XXI веке" (Тамбов, 2011 г.), на всероссийской научно-практической конференции "Теоретические и методические основы профессиональной подготовки педагогических кадров в условиях перехода к двухуровневой модели образования" (Чебоксары, 2011 г.), на международной научной конференции "Шуйская сессия студентов, аспирантов, молодых ученых" (Москва - Шуя, 2011 г., Шуя, 2012 г.), на заочной научной объединенной сессии молодых ученых, аспирантов, студентов (Шадринск - Шуя, 2011 г.), на Всероссийской научной конференции с международным участием "Формирование экологической культуры и среда обитания на территории урбоэкосистем" (Шуя, 2012 г.).

На защиту выносятся:

1. Исторические предпосылки, обусловившие принципиальные различия начальных этапов зарождения систем профессионального образования и их дальнейшего развития, заключаются в особенностях территориального положения двух стран, определившими время развития наук, что выразилось:

в продолжительном и действенном китайском (конфуцианском) влиянии на культуру, религию и образование Вьетнама (идеал государственного устройства рассматривался в контексте реальной власти ученых: являющихся одновременно философами, литераторами и чиновниками, что впоследствии приводило к соответствующим взглядам на государственное профессиональное образование) и отсутствии действия этого фактора в России (где развивались естественные науки в условиях близости западных научных центров);

в узости форм профессионального обучения во Вьетнаме (домашнее: в мастерских от мастера к ученикам и государственная конфуцианская классовая система подготовки административного аппарата) и разнообразии форм подготовки мастеровых людей в России (домашнее: закрепление в традициях и передача в поколениях трудового опыта, общинное: система профессионального обучения, институт ремесленного ученичества (в своей семье или "в людях"); монастырское: многопрофессиональное, в том числе и обучение грамоте; государственное: ремесленное обучение при мастерских палатах, подготовка административного аппарата - подьячих, обучение "лекарских учеников".

2. Особенности национальных целей, направлений формирования систем СПО России и Вьетнама на разных этапах их зарождения и развития.

Становление современных систем СПО двух стран обусловлено тем, что в России это проходило в условиях государственной независимости, где решалась цель подготовки кадров для всех отраслей экономики и социальной жизни, сопровождавшаяся многообразием форм профессионального обучения изначально на основе естественнонаучной методологии. Во Вьетнаме, находившемся в китайской зависимости в условиях, когда образование развивалось на основе конфуцианской идеи о том, что процветание государства зависит от человеческих качеств - добродетелей, а изучению подлежали консервативные истины, мудрость предков образование служило делу подготовки чиновников для управления, позднее, во времена французской зависимости, - подготовка специалистов для осуществления бизнес операций, торговли, а также плантаторов, переводчиков для армии и секретарей с относительной узостью форм профессионального обучения.

Становление современных систем среднего профессионального образования двух стран складывалось в условиях социальных революций: в России в результате становления и развития социалистического государства, когда были во многом сохранены приобретенные ранее традиции подготовки квалифицированных рабочих; и во Вьетнаме после приобретения страной реальной независимости в условиях, когда приходилось отходить от колониального наследия и заново создавать принципиально новую систему подготовки кадров среднего звена. В этих условиях системы СПО имели много сходства, обусловленные компилятивной взаимопомощью России Вьетнаму.

Новейший этап развития систем подготовки кадров среднего звена обусловлен стремлением и России и Вьетнама к экономическому развитию, поиском каждой страной перспективных и целесообразных форм и методов национальных систем профессионального образования в условиях глобализации всей жизни.

3. Отсталость Вьетнама в научно-техническом развитии и колониальная история страны привели к тому, что к середине XX века проявилась тенденция его экономического застоя, поэтому требовалось форсированное формирование потенциала кадров высокой квалификации. В этих условиях профессиональная система СПО развивалась на основе заимствований всех ее составляющих в Советском Союзе и странах социалистического содружества. При этом были присвоены и те особенности, которые впоследствии привели к обострению противоречий в системе подготовки кадров. В истории развития СПО в России наблюдалась другая тенденция: изначальный курс на научно-техническое развитие привел страну к экономическому росту уже на этапе становления системы СПО. В условиях социалистического государства подготовка кадров среднего звена расширялась, но все заметнее приобретала консервативные черты. Консерватизм проявился в результате централизованного управления профессиональным обучением, что было перенесено и во Вьетнам и привело к тупиковому пути.

Проблемы, существующие в современных системах СПО России и Вьетнама, охватывают следующие сферы: особенности профессиональных образовательных программ (переход на стандартизацию образования, создание ООП, учитывающих быстрые изменения в экономике), слабая кадровая обеспеченность образовательного процесса, слабая связь образования с производством, основанном на новейших технологиях и недостаточное сотрудничество с работодателями, отсутствие взаимосвязи между разными уровнями профессионального образования, особенности интеграционных процессов, недостаточный уровень подготовки абитуриентов, проблемы трудоустройства выпускников.

Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, определяются ее цель, объект и предмет исследования, выдвигается гипотеза, формулируются задачи, раскрывается методологическая основа, характеризуются методы исследования и его этапы, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования, приведены сведения об апробации работы, определены положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Становление и развитие процесса подготовки квалифицированных кадров во Вьетнаме" излагается история развития среднего профессионального образования во Вьетнаме, приводится характеристика процесса подготовки высококвалифицированных кадров в современном Вьетнаме, очерчены актуальные национальные проблемы и пути их решения.

В древнем Вьетнаме передача профессионального опыта в поколениях осуществлялась на основе семейного образования или в мастерских. В феодальном Вьетнаме появились первые учебные заведения (1076 г.), где в соответствии с конфуцианскими канонами осуществлялась подготовка только чиновников-управленцев. В период французской колонизации страны (с 1858 года) осуществлялась подготовка колониальных чиновников для управленческого аппарата, для осуществления бизнес операций, торговли и плантаторов из местного населения. В 1898 г. было открыто первое профессионально-техническое училище в Ханое с отделениями: металлообработка, производство мебели, инженерное отделение для сельского хозяйства, изобразительное искусство. До времени падения французского режима во Вьетнаме существовало 31 государственное и 49 частных училищ, готовивших квалифицированных рабочих, и 16 специальных технических училищ, готовивших техников, инженеров, переводчиков. В результате провозглашения Демократической Республики Вьетнам (1945 г.) и в период французской агрессии среднее профессиональное образование было развито очень слабо, рассматривалось в качестве "филиала сопротивления", отличалось краткосрочностью обучения, малым количеством учащихся, плохой материальной базой, неразработанностью учебной документации, отсутствием квалифицированных преподавателей. С 1950 г. усилились контакты со странами социалистического содружества: учащиеся получали образование за рубежом, в стране стала усиливаться связь обучения с производством, сохранялась краткосрочность в обучении, усилилась его политизация. С середины 50-х годов благодаря помощи советских специалистов стали создаваться новые учебные заведения, укреплялась материальная база и кадровый состав имевшихся. Благодаря международному сотрудничеству система СПО развивалась, в училищах появились программы учебных курсов, учебные планы, методические материалы, которые представляли собой компиляции с аналогичных советских профессиональных программ. К 1960 году в стране были действовали 65 средних профессиональных училищ, где учились более 30 тысяч студентов, обеспечивавших кадрами все сферы экономики: промышленность, сельское и лесное хозяйство, здравоохранение, педагогика, экономика, культура и искусство. К 1964 - 1965 г. во Вьетнаме было уже 112 училищ со штатом в 3000 профессиональных преподавателей.

В конце 1969 года в системе СПО наметились кризисные явления, связанные с уменьшением их финансирования, быстрым старением материальной базы, низкой квалификацией педагогов. Это привело к снижению масштабов профессиональной подготовки. Основной причиной кризисных явлений считается жесткий государственный контроль в системе СПО и его неприспособленность к рынку труда в условиях быстро меняющейся экономики.

В 1986 г. был сделан переход к строительству "социалистически ориентированной рыночной экономики", в результате чего к середине этого века Вьетнам должен превратиться в страну с современной экономикой, ориентированной на социализм. До начала периода обновления специальное техническое образование во Вьетнаме было на низком уровне (5,53% населения) [по До Ван Хоак]. В сельском и лесном хозяйстве, в рыболовстве (71% от общей численности занятых в экономике страны) лишь 7% имели среднюю специальную и профессиональную подготовку. В сельских местностях живут и работают 80,3% населения страны, а число людей, прошедших профессиональную подготовку, составляет 5,6%, в городах это число равно 20%. Отмечается большое количество профессионально непригодных работников: 17,31% в государственном секторе и 14,53% - в негосударственном. Встал вопрос о понятии "высококвалифицированный рабочий": это специалист широкого профиля, быстро овладевающий новой техникой, новым видом деятельности; способный овладевать смежными специальностями [по До Ван Хоак]. Квалифицированные рабочие должны удовлетворять ряду критериев: обладать достаточным уровнем знаний и опыта, быть инициативными и мобильными в условиях постоянно обновляющегося производства. Все эти позиции можно обозначить понятием "компетентность". Показателен рост числа училищ СПО: с 245 (в 1999 - 2000 уч. году) до 286 (к 2003/4 уч. году). Число обучающихся за первые 5 лет этого века выросло более, чем в 2 раза (с 255400 до 520000 в 2006 г.) [по Хоанг Нгок Винь]. В настоящее время во Вьетнаме более 500 училищ (государственных и частных), осуществляют среднюю профессиональную подготовку, в том числе 273 училищ СПО и 239 в качестве первой ступени в составе колледжей и университетов ведут подготовку более, чем по 300 специальностям.

С 2010 года набор во все профессиональные училища совершается на базе 9-12-летнего образования без экзаменов, кроме специальностей, которые требуют наличие одарённости (искусство, спорт и т.д.). В последнем случае абитуриенты сдают конкурсные экзамены, в которых проявляется их талант. В обучении активно вводятся инновационные методы, такие, как метод анализа конкретных ситуаций, метод ролевых игр, проектного обучения, тематические исследования и т.д. Активно используются средства информационных и коммуникационных технологий. Большую роль играет практическое обучение на производстве. Многие училища стали частными, или вошли в экономические взаимоотношения с соответствующими производственными предприятиями.

Нерешенные проблемы СПО во Вьетнаме следующие. В учебных заведениях СПО долгое время существовали долгосрочные учебные программы, которые не учитывали быстро меняющиеся требования развития экономики. Выпускники изучали современные производственные операции на производстве. Разработчиками учебных программ являлись преподаватели, которые недостаточно владели знаниями о развитии современной экономики и высокотехнологичном производстве. Не хватало квалифицированных преподавателей. К концу XX века количество преподавателей в средних специальных учебных заведениях могло удовлетворить около 70% потребности системы образования. Материальная база обучения не соответствовала современному производству. Не поддерживалось сотрудничество работодателей с учреждениями СПО.

Отсутствовала система стимулирования молодежи на получение высококвалифицированной профессиональной подготовки, что приводило к неустойчивости трудовой структуры общества. Абитуриенты имеют в основном низкий уровень общего образования. Так, число студентов, закончивших среднюю школу, и поступивших в профессиональные училища составляет около 1,8%. Пока еще очень незначительное количество абитуриентов поступает обучаться по программам, связанным с сельским хозяйством, лесным и рыбным хозяйством, их всего около 4%. При этом занятость в этом секторе составляет примерно 50,2%, и уровень сельского населения равен 72,56%.

В системе профессиональной подготовки отсутствовала интеграция между разными уровнями образования. Чтобы получить более высокий уровень профессионализма, выпускник должен был начинать обучения с нуля. Интегрированное обучение начало распространяется во Вьетнаме лишь в начале XXI века. Так как система СПО не являлась многоуровневой, то трудно осуществлялся обмен трудовыми ресурсами между разными странами.

В структуре профессиональной подготовке кадров наблюдается большая непропорциональность. Если в развитых странах пропорции подготовки кадров по высшему, среднетехническому и профессионально-техническому (начальному) образованию составляет 1 (6,7%) - 4 (26,8%) - 10 (67%), то во Вьетнаме 1 (7,7%) - 6 (46,6%) - 6 (46,6%).

Одна из проблем - трудоустройство выпускников. При этом ощущается дефицит квалифицированных кадров в сфере услуг, а также в таких отраслях, как механика, сварка, электротехника, электроника, телекоммуникации, техническое обслуживание оборудования, информационные технологии, строительство, переработка сырья, фармацевтика, сестринское дело, делопроизводство, бухгалтерский учет, торговля, туризм и др.

Во второй главе "Российская система среднего профессионального образования" охарактеризованы предпосылки зарождения и начальные этапы становления системы подготовки квалифицированных кадров в России, изложен процесс становления системы среднего профессионального образования в послереволюционной России и приводится характеристика среднего профессионального образования России на современном этапе.

Начальные формы профессионального обучения существовали уже в Киевской Руси: домашнее, общинное, монастырское и государственное. Домашнее и общинное обучение молодежи сохраняли общинные и семейные традиции передачи трудового опыта. Общинная система профессионального обучения была наиболее продуктивной. На этой основе постепенно развивалось городское ремесленное обучение. Монастырская форма профессионального обучения, развивалась при монастырях - автономных и сложных многопрофессиональных структурах. Главной монастырской профессией была профессия "книжника", а владение грамотой относили к ремеслу. Впоследствии грамотность сыграла роль в профессиях, связанных с металлообработкой (необходимо было записывать сложные рецепты, правила, расчеты). Постепенно, к XVII веку ремесленное ученичество стало приобретать черты государственной системы воспроизводства рабочих кадров. При приказах существовало ремесленное обучение для выполнения царских заказов по изготовлению оружия, выполнения иконописи и живописи, ювелирных изделий; для подготовки управленцев - подьячих; для обучения "лекарских учеников" (форма медицинского образования).

Россия до начала XVI века развивалась преимущественно как европейская страна, где развивались естественнонаучные центры, математический язык формализации знаний, использовался научный метод познания - объяснение, способствовавшее развитию механики, лежащей в основе многих ремесел. Поэтому, профессиональное обучение в России зарождалось в очень выгодных условиях: оно имело естественнонаучную базу. Это дало мощный импульс для развития и науки, производства и экономики страны в целом. В 1701 году в Москве указом Петра I была утверждена "Школа математических и навигацких наук" с количеством обучающихся к 1703 году - 300 человек. Наиболее распространенными профессиональными учебными заведениями были горнозаводские школы. Получили развитие военные школы (артиллерийские, чертежные, инженерные). К концу XVIII в. в Российской империи насчитывалось примерно 550 различных учебных заведений (с 62 тыс. учащихся).

В XIX веке созданы училища торгового мореплавания, шкиперские учебные курсы, сельскохозяйственные, железнодорожные. Это была целостная система профессионального образования в России, включающая 2151 учебное заведение (со 116093 учащимися). К 1917 г. их число увеличилось до 2500. При этом для новых отраслей производства (в частности, электротехнического) подготовка кадров велась в процессе работы на производстве. Очень большое разнообразие российских профессиональных учебных заведений существовали по своим особым уставам. При этом, группа средних технических школ и училищ для подготовки техников или помощников инженеров по руководству производством выделяется довольно отчетливо среди училищ по подготовке младшего технического персонала, от ремесленных школ и училищ и низших ремесленные школ и учебных мастерских. Особым типом учебных заведений были техникумы (возникли перед Первой мировой войной), дающие знания, превышающие курс средних специальных технических учебных заведений.

С 1918 г. прежнее разделение школ и училищ на начальные, высшие начальные, гимназии, реальные, коммерческие, ремесленные, технические упразднялось. Профессиональная подготовка среднего уровня начиналась с 17 лет в после окончания школы 2-й ступени в техникумах. К началу 1929 года количество средних специальных учебных заведений в стране было свыше 1030, и обучение велось на базе семилетний школы. практическое обучение составляло 40 - 50 % учебного времени. С 1932 года для техникумов начали разрабатываться стабильные учебные планы и программы. Во время Великой Отечественной войны подготовка специалистов со средним профессиональным образованием резко сократилась. Но уже к 1947 г. масштабы подготовки достигли довоенного уровня, а к 1961 году в стране уже насчитывалось 3416 учебных заведений СПО. В 70-е годы система СПО рассматривалась также в качестве одного из способов получения молодежью общего среднего образования. К 1981 году система СПО готовила кадры более чем по 500 специальностям для всех отраслей народного хозяйства страны и была признана лучшей в мире. Вместе с тем, наметилась тенденция у старения материальной базы обучения, стала осознаваться необходимость в профессиональной мобильности кадров (как совмещение одним рабочим нескольких профессий и специальностей).

В начале XXI века среднее профессиональное образование в России развивалось в рамках Закона "Об образовании" и имело целью подготовку специалистов среднего звена, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе основного общего, среднего (полного) общего или начального профессионального образования. В соответствии с этим законом, российские средние специальные учебные заведения (ССУЗ) могут быть государственными (и муниципальными) и негосударственными (частными, и принадлежащими религиозным организациям). Доля негосударственных ССУЗов к 2010/11 учебному году составляла 9,2% от общего числа средних профессиональных учреждений. К началу века этот показатель был равен 4,2%. Согласно статистике, среднее профессиональное образование имеют 22 % населения России. К середине первого десятилетия наблюдался значительный рост выпуска квалифицированных специалистов в следующих группах специальностей: гуманитарно-социальные (с 2,5 до 68,1 тыс. чел.), экономика и управление (с 123,6 до 199,3 тыс. чел), энергетика (с 4,4 до 7,1 тыс. чел), технологические машины и оборудование (с 26,9 до 46,0 тыс. чел), технология продовольственных продуктов (с 7,5 до 16,0 тыс. чел). Вместе с тем, в ряде групп специальностей количество выпускником резко упало. Это естественнонаучные (с 1,1 до 0,4 тыс. чел.), образование (с 82,2 до 63,4 тыс. чел.), здравоохранение (с 99,6 до 69,1 тыс. чел.), геология и разведка полезных ископаемых (с 2,3 до 0,8 тыс. чел.), машиностроение и материалообработка (с 46,0 до 16,1 тыс. чел.), приборостроение (с 3,9 до 0,9 тыс. чел.), электронная техника, радиотехника и связь (с 20,1 до 12,3 тыс. чел), автоматика и управление (с 17,7 до 7,7 тыс. чел.), химическая технология (с 8,0 до 5,0 тыс. чел.), технология товаров широкого потребления (с 12,3 до 9,2 тыс. чел.), сельское и рыбное хозяйство (с 59,8 до 30,3 тыс. чел.).

Деятельность образовательных учреждений СПО осуществляется на основе Типового положения об образовательном учреждении среднего профессионального образования (2008 г.) согласно которому в России устанавливаются два вида средних специальных учебных заведений: техникум (базовая подготовка) и колледж (углубленная подготовка). Современные ССУЗы осуществляют обучение на основе Федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования (ФГОС СПО). Государственный стандарт реализуется через учебные планы и учебные программы, разрабатываемые учебными заведениями СПО. Формы обучения характеризуются тем, что наряду с уроками (изучения нового учебного материала, комбинированными, учетно-обобщающими, контрольно-учетными) активнее стали использоваться самостоятельные формы организации учебного процесса, такие, как лекция, семинар, лабораторные и практические занятия, учебные экскурсии, учебные конференции и др. В последние годы стали активно внедряться новые технологии, позволяющие добиваться более эффективных результатов обучения, основанные на моделировании профессиональной деятельности (ролевые игры, анализ конкретных производственных ситуаций, решение ситуационных производственных задач, лабораторные и практические работы по инструкции, выполнение индивидуальных заданий в процессе производственной практики, использование тренажеров, проблемные лекции, эвристические беседы, учебные дискуссии, поисковые лабораторные работы, самостоятельные работы с обучающей программой, самостоятельные работы учащихся с книгой и электронной версией учебника).

На заключительном этапе обучения применяется курсовое проектирование, позволяющее каждому учащемуся осуществлять применение полученных знаний при решении комплексных производственно-технических задач. По его результатам происходит комплексная проверка уровня знаний и умений учащихся. Производственная практика учащихся ССУЗов организуется на базе учебных или учебно-производственных мастерских техникума. Затем следуют технологическая и преддипломная практики на предприятии. На завершающей стадии обучения учащиеся осуществляют дипломное проектирование, на основании защит которых Государственная аттестационная комиссия выносит решение о присвоении квалификации выпускнику.

В третьей главе "Сравнительно-сопоставительный анализ систем среднего профессионального образования России и Вьетнама" на основе фактических материалов первых двух глав проводится сравнительно-сопоставительный анализ национальных систем СПО. В сравнительном аспекте очерчиваются основные современные проблемы, выявляются основные перспективы их развития на разных исторических этапах.

В главе представлен категориальный аппарат сравнительной педагогики, на основе которого осуществлялся сравнительно-сопоставительный анализ систем СПО России и Вьетнама. Приводится краткий очерк развития понятия о сравнении (Дж. Локк, И. Кант, О. Шпенглер). Характеризуются: функциональный подход в сравнении (анализ функций каждого элемента в системе); системный подход (в контексте структурно-функционального анализа); "индивидуализирующий метод" (Риккерт и Дильтей) как восхождение от особенного к общему на основе сравнения различных форм особенного. Одна из основных категорий - "сравнительно-исторический метод" - здесь как метод исследования общего и особенного в истории ради познания различных исторических этапов развития профессионального образования; а также характеризуется одна из его форм "сравнительно-сопоставительный метод", позволивший выявить природу двух разнородных систем СПО в их генезисе.

Описаны сравнительно-сопоставительные критерии, идея которых почерпнута в докторской диссертации Исмаилова Э.Э., применившего функциональную модель в качестве средства "сравнительно-педагогического" анализа, основанную на выделении "инвариантных элементов сравнения" (Исмаилов Э.Э. 2004). В качестве основного критерия были выбраны условия, в которых зарождались и развивались в истории национальные системы профессионального образования как государственные системы. Нами выделены для сравнения следующие инвариантные компоненты, имеющие общий характер: а) предпосылки зарождения систем профессионального образования; б) период появления первых государственных профессионально-образовательных структур; в) период массового появления профессиональных учебных заведений; г) период становления национальных систем среднего профессионального образования (переходные этапы в развитии); д) современный этап и тенденции развития систем СПО. В пределах каждой инварианты частными критериями сравнения были национальные цели профессионального образования, основные направления, национальные особенности профессиональной подготовки (законодательную базу, материальную базу и т.п.).

Исторические предпосылки развития профессионального образования в России и во Вьетнаме свидетельствуют об отчетливо выраженных отличиях в условиях, в которых впоследствии зарождались и развивались системы СПО двух стран. В России это проявилось в сохранении самобытности национальной культуры, проявившейся и в период становления профессионального образования. Наоборот, зарождение и развитие профессионального образования во Вьетнаме (с 938 г. по1852 г.) проходило в условиях чуждого и длительно существовавшего конфуцианства, как привнесенного китайской культурой мировоззрения, общественной этики, политической идеологии, научной традиции, способа жизни. Поэтому, процессы начальных этапов появления первых государственных учебных заведений профессиональной подготовки также несут в себе ярко выраженные отличительные особенности. Они проявились в том, что во Вьетнаме в феодальный период развития образования (938-1852г.) и в условиях конфуцианства была распространена подготовка чиновников-управленцев с целью эксплуатации ресурсов страны. В противоположность этому, в России с реформ, предпринятых Петром I, велась подготовка кадров для производства с целью повышения экономического могущества государства в условиях развития естественных наук и формализации информации. Возникновение государственной системы профессиональной подготовки проходило в двух странах на принципиально разной основе. Во Вьетнаме - XIX - нач. XX вв (до 1945 г.) было открыто незначительное количество профессиональных учебных заведений для подготовки чиновников для управленческих операций, для осуществления бизнес операций, торговли и плантаторов из местного населения, подготовки переводчиков для армии и секретарей для административно-экономической системы в условиях французской колонизации. В противоположность этому, в России - XVIII - нач. XX в. в. (до 1917 г.) уже существовало 2151 профессиональных учебных заведений, в которых велась подготовка кадров для армии, промышленного производства, торговли, медицины, сельского хозяйства и др. для укрепления экономики. В это время отмечается появление системы управления профессиональным образованием. Обучение велось на основе дальнейшего развития наук. Происходила разработка эффективных методик профессионального обучения. Выявлена дифференциация среднего профессионального образования (подготовка помощников инженеров в техникумах). Таким образом, система подготовки высококвалифицированных кадров в России значительно отличалась не только количественно, но и по своей сущности была системой, способствовавшей подъему экономики и социальной жизни.

История становления систем профессионального образования в России и во Вьетнаме на протяжении столетий развивалась по принципиально разным стратегиям, что повлияло на становление и характер современных государственных национальных систем СПО. Во Вьетнаме после августовской революции 1945 года (до 1986 года) среднее профессиональное образование рассматривалось как один из элементов борьбы за реальную независимость страны. С 1952 г. была обозначена цель системы СПО: подготовка высокопрофессиональных кадров, с развитым чувством ответственности за свое дело, обладающих практическими навыками создания продукции для людей, способных к военной службе. Это означало, что система СПО по сути дела формировалась заново, так как старый базис не мог обеспечить решение поставленной цели. Если раньше система обслуживала чужестранцев, то теперь перед ней актуализировалась задача подъема национальной экономики. Наибольшее внимание уделялось обеспечением квалифицированными кадрами сельскохозяйственной отрасли. Приоритетные училища: сельскохозяйственные, транспортные, здравоохранения. Происходило удаление содержания и форм французского режима. Многие особенности развития системы СПО во Вьетнаме объясняются жизнью общества в условиях агрессии США. Характерен краткосрочный характер обучения. Происходила интеграция некоторых училищ с колледжами или специализированными средними общеобразовательными школами. Отправка учащихся для обучения за рубежом. Профессиональная подготовка осуществлялась в минимально допустимые сроки, было сокращение предметов культурного цикла, расширение преподавания политики (что обусловлено военными действиями).

В России, как и во Вьетнаме, также произошло поворотное социальное событие - октябрьская революция 1917 года, с началом которой формировалась новая система СПО вплоть до конца XX века. Но, в отличие от Вьетнама, этот процесс имел уходящий в глубь истории огромный опыт подготовки специалистов. В этот период с 1920 г. происходила ликвидация технической безграмотности широких масс рабочих и удовлетворение острой нужды промышленности в квалифицированной рабочей силе в условиях восстановления и массовой индустриализации советской экономики. С 1945 г. - восстановление разрушенной во время войны экономики. Вместе с тем, развитие системы СПО в России с 1917 по 1945 г. г. имел некоторое сходство с тем процессом, который происходил во Вьетнаме после его освобождения от французской зависимости: если во Вьетнаме систему СПО создавали практически заново, то в России ее серьезно обновляли.