Размещено на http://www.allbest.ru/

На правах рукописи

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ ЖАН - ЖАКА РУССО В СОВРЕМЕННОМ КОНТЕКСТЕ ВОСПИТАНИЯ

Герасимова О.И.

Нижний Новгород - 2007

ДИССЕРТАЦИЯ ВЫПОЛНЕНА В ГОУ ВПО «ШУЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Арефьев Иван Прохорович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Дмитриева Елена Николаевна кандидат педагогических наук, доцент Перфильева Евгения Ивановна

Ведущая организация:

Защита состоится 28 мая 2007 г в 16.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.162.03 при ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Автореферат разослан « 24 » апреля 2007 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент Н. Ф. Комарова

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования российского общества, поиск ценностных ориентиров воспитания повышают интерес исследователей к научному потенциалу, накопленному педагогической мыслью, в том числе западной школы, в целях решения задач в области гуманизации воспитания и развития личности. Это важно еще и потому, что Национальная доктрина образования Российской Федерации утверждает «гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности» (Закон «Об образовании»). В связи с актуализацией общечеловеческих ценностей в сфере воспитания и обучения, переосмысления идеологических установок педагогики представляется значимым изучение гуманистических идей о воспитании деятеля эпохи Просвещения Жан - Жака Руссо.

В истории советской педагогической науки имя Жан-Жака Руссо и его педагогическое наследие не получили адекватной оценки и широкого распространения. Однако именно в настоящее время, когда в отечественном образовании остро стоят такие проблемы как развитие гуманистической направленности процессов воспитания и обучения; грамотная организация условий, предметной среды, способствующей развитию гармоничной и целостной личности, рассмотрение воспитания, как основного процесса социализации личности, поиск новых методов и средств воспитания подрастающего поколения и пересмотр уже имеющихся накопленных педагогической теорией и практикой, обращение к гуманистическим идеям воспитания Ж.-Ж.Руссо является особо актуальным, так как именно он своими педагогическими идеями предвосхитил многие вопросы, поставленные современным обществом перед государством, семьей, педагогами. Проблемы современного воспитания широко представлены и проанализированы в трудах Б. М. Бим-Бада, Е. В. Бондаревской, О. С. Газман, В. В. Давыдова, З. И Равкина и других.

Анализ научной литературы показал, что существует множество подходов к исследованию наследия великого французского просветителя, в том числе:

1. Историко-философский, исследующий общественно - политические взгляды Руссо, представлен трудами С. А. Алексеевой, Б. М. Бернардинера, В. П. Волгина, Л. Друняна, С. Ф. Кечекьяна, Р. Роллана и др.

2. Изучению педагогических взглядов Ж.-Ж. Руссо посвящены труды Н. Н. Бахтина, А. Н. Джуринского, Г. Н. Джибладзе, Н. А. Константинова, Н. Б. Мельника, М. Ф. Шабаевой и др.

3. Анализу и изучению литературного творчества Ж.-Ж. Руссо как великого французского писателя - гуманиста посвящены труды К. А. Державина, М. Н. Розанова, Р. Г. Пиотровского, С. Н. Юшакова и др.

4. Становление Ж.-Ж. Руссо как деятеля эпохи Просвещения через анализ его биографии получило достаточное отражение в трудах В. Ф. Асмуса, И. Е. Верцмана, В. И. Герье, А. Г. Дворцова, В. И. Засулич, А. З. Манфреда, Б. И. Черняка и др.

Взгляды Руссо на проблемы воспитания с различной глубиной и широтой нашли отражение в работах таких авторов, как В. А. Васильев, А. Г. Дворцов, Э. Демолен, Е. Зейлигер-Рубинштейн, Н. К. Крупская, и др.

Не умаляя значимости и важности проведенных исследований и учитывая многогранность и инновационный характер творчества Ж.- Ж. Руссо, отметим, что его общественно-просветительская деятельность и педагогическое творчество с позиции тематического подхода в современном контексте воспитания до настоящего времени не получили достаточно целостного и всестороннего исследования.

Таким образом, выявленное противоречие между значимостью вклада Руссо в развитие гуманистической педагогической мысли, ценностью его педагогического наследия и крайне недостаточно научной неисследовательностью основных аспектов его педагогической концепции в теориях воспитания современной школы позволило нам обозначить проблему исследования: какова сущность гуманистической направленности педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо и каково значение его идей для теории и практики современного воспитания. Выявленное противоречие и вытекающая из него проблема позволили нам определить выбор темы диссертационного исследования: «Гуманистическая направленность педагогической концепции Жан - Жака Руссо в современном контексте воспитания».

Цель исследования - определить и научно обосновать становление и формирование педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо в современном контексте развития гуманистической направленности воспитания.

Объект исследования - педагогическая концепция воспитания Жан-Жака Руссо.

Предмет исследования - гуманистическая направленность педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо в современном контексте воспитания.

Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:

· охарактеризовать становление гуманистических воззрений Руссо на процесс воспитания;

· выявить теоретические основания педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо в контексте гуманистического воспитания;

· обосновать прикладное значение гуманистических идей Руссо в решении современных проблем воспитания

· определить актуальность основных положений педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо для теории и практики в современном контексте воспитания.

Методологическую основу исследования составляют философские положения о связи исторического и логического в педагогическом познании, истории педагогики, образовании и современности; о человеке как субъекте познания и деятельности; философско-педагогические идеи гуманизации воспитания, рассматривающие человека как высшую ценность общества, а воспитание - как процесс интериоризации общечеловеческих ценностей; принципы историзма, научности, системности, взаимообусловленности объективных и субъективных факторов в развитии образовании и конкретной личности, позволяющие с позиции тематического подхода представить педагогическое наследие Жана-Жака Руссо, осмыслить его как гуманистическую педагогическую концепцию

Теоретическую базу исследования составляют: идеи культуросообразного образования (В. С. Библер, Е. В. Бондаревская, А. П. Валицкая, О. С. Газман, А. Я. Данилюк и др.); гуманитарно-аксиологические подходы в педагогике (Б. М. Бим-Бад, Л. В. Занков, М. Н. Скаткин и др.); концептуальные идеи гуманистического воспитания (М. Н. Берулава, В. И. Додонов, Т. А. Куликова, Н. Д. Никандров и др.); теоретико-педагогические исследования (Ш. И. Ганелин, С. Ф. Егоров, Н. А. Константинов, Е. Н. Медынский, З. И. Равкин, И. Т. Фролов и др.); работы истории становления гуманистической педагогики эпохи Просвещения во Франции XVIII века: (В. П. Волгин, Н. К. Гончаров, К. А. Державин, Т. Б. Длугач, Х. Н. Момуджян и др.); современные исследования процесса образования и воспитания (Б. С. Гершунский, Г. К. Селевко, Е. А. Ямбург, В. А. Ясвин и др.).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы; сравнительно - сопоставительный анализ и синтез историко-педагогических источников; конструктивно - тематический подход к изучению философско-педагогического наследия Ж.-Ж. Руссо; методы аналогий, систематизации, классификации, обобщения фактов и явлений; выявление и обоснование предпосылок развития гуманистических идей Ж.-Ж. Руссо о воспитании в условиях модернизации российского образования.

Источниковедческую базу составили произведения Руссо и его предшественников эпохи Просвещения, исследования и историко-педагогические труды зарубежных и российских исследователей, в том числе дореволюционные труды и публикации.

Основные этапы исследования:

1 этап (2001-2002гг.) - поисковый: выявлялась и обосновывалась проблема исследования, изучалась научная литература, определялись исходные теоретические позиции, составлялась библиография, готовились тезисы и статьи к публикации.

2 этап (2003-2004гг.) - теоретический: разрабатывалась проблема и уточнялась тема, определялись методы, задачи и научная база исследования, осуществлялся анализ педагогического наследия Руссо в современной структуре воспитания, обосновывалась структура и логика изложения содержания диссертации.

3 этап (2005-2006гг.) - обобщающий: анализировались, систематизировались материалы исследования, корректировались основные положения и выводы, обобщались полученные результаты, осуществлялось оформление работы.

Достоверность и научная обоснованность основных положений и выводов настоящего исследования обеспечивались: методологической базой, опирающейся на принцип научного историзма и тематический подход; теоретической обоснованностью, применением адекватных объекту, цели и задачам исследования совокупности методов, привлечением широкого спектра историко-педагогических материалов и взаимодополняющих литературных источников.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- уточнен и систематизирован понятийно-терминологический аппарат исследования («педагогическая система», «педагогическая концепция», «образование», «обучение», «воспитание»); проведен анализ педагогического наследия просветителя; исследован гуманистический потенциал педагогических идей Руссо о воспитании; выявлены основные аспекты гуманистической направленности педагогической концепции воспитания; исследованы основополагающие направления становления его концепции воспитания; дан анализ ее составных компонентов (семейное, религиозное, физическое, трудовое и нравственное гражданское, воспитание; особенности воспитание детей в семье, взаимодействие педагога и детей и др.); восполнен определенный пробел о Руссо как видном представителе гуманистической педагогики; описан развивающий потенциал концептуальных положений Руссо о воспитании, актуальный для современной теории и практики воспитания.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- раскрыты теоретические основания концептуальных идей гуманистического воспитания Руссо; дана целостная характеристика гуманистической направленности педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо в современном контексте воспитания; показаны основные направления развития педагогической концепции Руссо в западной и отечественной школах; оценен его вклад в различные отрасли педагогического знания. Все это составляет важную теоретическую основу развития педагогических идей Руссо в решении современных проблем гуманистического воспитания.

Практическое значение исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы могут дополнить соответствующие разделы в курсах «История образования и педагогической мысли», «Общая педагогика», при разработке учебных программ, курсов по выбору и спецсеминаров по гуманистической педагогике в педвузах, в системе повышения квалификации педагогических кадров, при разработке рекомендаций для научно-методического обеспечения деятельности образовательных учреждений.

Личный вклад автора заключается: в разработке общего замысла и основной программы реализации тематического подхода исследования; непосредственном участии в развитии гуманистических идей педагогической концепции воспитания Руссо на базе конкретного дошкольного образовательного учреждения.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Ж.-Ж. Руссо (1712-1778гг.) - один из ярких представителей эпохи Просвещения. Идеи демократизма, уважения к природе личности ребенка представляют собой основу гуманизма педагогической концепции Руссо, в которой воплощены идеи развития индивидуальности и общества в целом, воспитания личности с опорой на общечеловеческие ценности. Его концепция является образцом инновационного характера в педагогике, представляет собой вклад в развитие гуманистической мысли и в связи с этим должно быть включено в современный контекст воспитания.

2. Масштабность реализации педагогических идей Руссо в западной и отечественной школе является следствием того, что основные положения его концептуальных идей выстроены на гуманистических и антропологических основах процесса воспитания и систематизируются относительно ведущих направлений развития личности: создание условий свободы самостоятельного выбора воспитанником своих действий на основе ценностных ориентиров, а переживание им социального опыта являются движущей силой его нравственного становления, которые сегодня необходимо осуществлять в личностно-ориентированном подходе в обучении и воспитании детей.

3. Разнообразная и даже прямо противоположная оценка педагогической концепции воспитания Ж.-Ж. Руссо свидетельствует о глобальности тех педагогических проблем, которые ставил и пытался решать французский гуманист-просветитель. Педагогические идеи Ж.-Ж. Руссо находят свое возрождение в современных воспитательных концепциях, элементы которых находят свое воплощение в теориях обучения и воспитания, что свидетельствует о необходимости изучения творчества великого французского просветителя в современных образовательных теориях и системах.

4. Высокий уровень точек сопряжения воспитательной концепции Руссо с идеями современной отечественной педагогической мысли позволяет осуществлять перенос основных положений его педагогической концепции при условии принятия тех базовых принципов и ценностных педагогических установок, которые необходимо учитывать при обосновании социально-образовательного пространства как основы гуманистической педагогики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования апробировались и внедрялись в ходе разработки и накопления материалов диссертации. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и психологии детства Шуйского государственного педагогического университета, на педагогических советах и методических совещаниях ДОУ № 357 г. Пермь, на международных, межрегиональных и межвузовских научно-практических конференциях по проблемам совершенствования обучения и воспитания детей и подростков, повышения квалификации педагогов и учителей в условиях модернизации образования (г.г. Брянск, Кострома, Пермь, С.- Петербург, Шуя).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 206 наименований, и приложения.

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, определяется научный аппарат: цель, объект, предмет и задачи исследования; дана характеристика методов исследования, обоснована его достоверность, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы выводы и основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Становление и формирование гуманистических воззрений Жан- Жака Руссо» анализируется генезис понятия «гуманизм», рассматривается влияние учений ближайших его предшественников и современников на процесс становления гуманистической направленности общественно - просветительской деятельности, философско-педагогической мысли Руссо. педагогический гуманистический воспитание дидактический

Генезис понятия «гуманизм», реконструируемый на основе этимологии обозначающих это слово, показывает, что в нем соединились несколько значений: признание ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей; уважение достоинства человека как критерия уровня развития общества; отношения между людьми, их общение, благодаря которому данные ценности приобретают общезначимость.

Проблема гуманизма возникла и развивалась вместе с возникновением и развитием философии. В разные эпохи ценностные основания гуманизма претерпевали определенную трансформацию.

В XVIII в. идеи гуманизма, унаследованные от эпохи Возрождения, получили новое переосмысление и продолжение в трудах философов новой эпохи, получившей в дальнейшем название эпохи Просвещения. Родиной Просвещения была Англия, затем оно получило развитие во Франции, Германии и России. Родоначальниками просветительских идей были Ф.Бэкон, Т. Гоббс, Р. Декарт, Дж. Локк и др. Именно в эпоху Просвещения возникла новая светская культура, не связанная с официальной религией - это «гуманизм». Основой ее было признание человека как личности, его достоинства и самоценности. Это был своего рода «оптимистический гуманизм», поражающий своей чистотой и любовью к человеку. Ведущая роль здесь принадлежит Франции. Именно тогда была поставлена задача «просветить» народные массы и таким образом очистить сознание людей от предрассудков, которые мешали освободиться от устаревших феодальных порядков и накопившихся мерзостей, о которых так страстно писал Гегель и другие просветители (Вольтер, Гельвеций, Дидро, Руссо и др.). Идейной предпосылкой Просвещения явилась в первую очередь философия Декарта, которая достаточно откровенно стремилась к тому, чтобы расширить место для науки, человеческого разума. Она оказала большое влияние на весь ход общественно-политической жизни Франции. Просвещение явилось важным поворотным пунктом в гуманистическом, эстетическом, политическом развитии человечества, весомой победой разума науки над антинаучно- мистическим мировоззрением (В. И. Герье, С. И. Гессен, Ф. Дальто,
Э. Демолен, В. И. Малинин и др.).

Во второй половине XVIII века наступает закат французского абсолютизма, зарождается капитализм, а вместе с ним зарождаются, развиваются и упрочиваются новые представления о мире, человеке и об обществе. Новые вкусы и потребности проникают в социальные отрасли общества и государства, в систему образования и воспитания еще задолго до революционных событий (С. А. Алексеева, А. Б. Каплан, Н. И. Кареев,
М. К. Рыклин, Э. Шерс и др.).

Просветители были выходцами из разных слоев общества и придерживались различных взглядов на общественное переустройство, но были едины в своей ненависти к деспотизму короля и гнету церкви. Широкое распространение получили книги, которые говорили о пороках феодального строя, о порожденном им разврате, праздности, ханжестве. Это были произведения Дидро, Вольтера, Монтескье и ряда других философов, писателей-гуманистов того времени, начало издания «Энциклопедии», экономических работ физиократов, трактатов и социально-педагогических произведений. Просветители уделяли большое внимание вопросам соотношения личности, общества и религии. Они боролись за установление «царства разума», основанного на «естественном равенстве», за политическую свободу и гражданское равенство. Выступая против церкви и христианства как охранительной идеологии по отношению к феодализму, необходимым элементом Просвещения явился деизм. Согласно взглядам деистов, мир, хотя и движется по законам, данным Богом, существует в дальнейшем без вмешательства Бога в его дела. И это для просветителей был более важный момент, чем сам по себе первотолчок к развитию мира. Здесь делается важный акцент, связанный с морально-религиозными вопросами общественного развития. В картине мира, созданной деистами, автономен не только мир, но и человек. Иначе говоря, человек может быть свободным. Данная идея деистов оказала решающее влияние на формирование философско-педагогической мысли о воспитании свободного человека. С позиции разработанной ими новой философии они произвели глобальное переосмысление мировоззренческой проблематики и принципов общественно-социальной жизни людей, в том числе и вопросов воспитания нового человека. Воспитание впервые стало важным этапом пересмотра целей и задач школы. Просветители рассматривали его как главное связующее звено в совершенствовании общественных отношений, именно воспитание должно стать центром предстоящих преобразований, необходимых для самых широких слоев населения, как фундамент просвещения и залог народного благополучия.

Среди мыслителей эпохи Просвещения особое место занимает
Жан-Жак Руссо. В главе анализ формирования гуманистических взглядов Руссо, его педагогических идей и убеждений осуществлен во взаимосвязи с изучением ключевых событий его жизни, с характеристикой его личности, с основными периодами и направлениями его деятельности, с развитием общественно-политических, философских, религиозных и педагогических его воззрений (В. Ж. Асмус, А. Г. Дворцов, А. З. Манфред и др.).

Сведения о жизни и деятельности Руссо включают многие справочно-энциклопедические издания (Ф. А. Брокгауз и И. А. Ефрон и др.), философские словари (под ред. И. В. Блауберга, А. А. Грицианова,
И. Т. Фролова и др.), историко-педагогические работы (Б. М. Бернардинер,
В. А. Васильев, И. Е. Верцман, К. А. Державин, Н. К. Крупская и др.), юбилейные материалы (В. А. Вейкшан, Л. Друнян, Н. А. Константинов,
В.П Рыбаков, М. Соэтр, М. Ф. Шабаева и др.). В XIX-XX вв. память о педагоге сохраняется в основном в общественно-политической литературе
(В. И Засулич, Е. Зейлигер-Рубинштейн, Леви-Стросс и др.).

Становление Ж.-Ж. Руссо как просветителя-гуманиста происходило на протяжении все его жизни. Руссо пришел в литературу, а затем в философию с исключительно тяжелым и непростым, жизненным опытом. Многие события его жизни положили начало его социальным и философским взглядам на человека и его взаимодействие с обществом, на роль воспитания.

Жан-Жак Руссо родился 28 июня 1712 года в Женеве. Биография Руссо была подробно изложена им самим в трактате «Исповедь». В ней с предельной откровенностью была описана жизнь человека из низших социальных слоев общества. Из своего раннего детства Жан-Жак сохранил самые теплые и нежные воспоминания о рано ушедшей из жизни матери. После смерти матери отец первые годы был привязан к мальчику и посвятил ему много времени, гулял по окрестностям города и беседовал с ним. «Чтение, разговоры, прогулки порождали между отцом и мною отношения,- отмечает Руссо,- которые воспитали тот свободный и республиканский дух, тот неукротимый и гордый характер, не терпящий ярма и рабства, которые мучили меня в продолжение всей моей жизни». Отношение к браку своих родителей Руссо впоследствии описал как «чувство, порожденное привычкой, было укреплено в них симпатией, согласием душ. Оба от природы нежные и чувственные, они ожидали только мгновения, когда им откроется их склонность друг к другу» Здесь и далее ссылки даны на произведения: Руссо Ж.-Ж.. Педагогические сочинения: в 2-х т./ Ж.-Ж. Руссо / под ред Г. Н. Джибладзе. - М.: Педагогика,1981.. До конца жизни Жан - Жак Руссо сохранил самые светлые воспоминания о своем недолгом, счастливом детстве. Такое отношение в детстве и, радость, которую испытывал будущий просветитель, позже зародили в нем педагогическую мысль о том, что отношения с детьми должно, прежде всего, строиться на любви и понимании их интересов и потребностей. Суждения о том, что пример взрослых очень важен для развития ребенка, мы встречаем во многих его работах. «Первое чувство ребенка,- подчеркивает Руссо,- есть любовь к самому себе, а второе, вытекающее из первого - любовь к тем, кто его окружает» (с.275).

По сложившимся семейным обстоятельствам маленький Жан был отдан в пансионат в одну из близлежащих деревень Женевы. Деревенская жизнь очень повлияла на формирование Жан - Жака как будущего сторонника «естественного воспитания» в тесном взаимодействии с природой. «Деревенская жизнь была так нова для меня, - писал Руссо в «Исповеди», - что я не уставал наслаждаться ею. Я почувствовал такое сильное расположение к ней, что оно уже никогда не могло угаснуть» (с.194). В тринадцатилетнем возрасте Жан был отдан в ученики к часовых дел мастеру, где Жан по-настоящему приобрел опыт «порабощения» (1725). «Мой хозяин был молодой человек, грубый и резкий, и ему в очень короткий срок удалось омрачить радостное детство, огрубить мой ласковый, живой характер и низвести меня в умственном отношении, как я уже был низведен и в самом своем положении, до уровня настоящего «подмастерья» (с.210). Впоследствии Руссо в своих произведениях напишет, что нельзя воспитывать детей с помощью насилия, так как это противоречит природе ребенка, делая его несвободным, и может породить пороки: ложь, безделье, воровство. Не желание подчиняться порядкам в доме мастера Руссо уходит из дома и бежит из Женевы (1728). И в 16 лет начинается новая страница в жизни Жан Жака - полная скитаний, новых впечатлений, новых открытий и разочарований, которые впоследствии оказали влияние на все его творчество и общественную деятельность, на формирование его социальной философии и педагогических взглядов.

Сформировавшимся тридцатилетним человеком Руссо приехал в Париж (1742). Здесь он знакомится с новой буржуазной интеллигенцией - публицистами и философами. В этой связи необходимо отметить, что к 50-м годам во Франции оформляется две позиции развития общественно-просветительского движения: умеренно конституционно-монархическое (Вольтер, Монтескье, Гельвеций и др.); республиканско-демократическое (Дидро, Ламетри, Мабли и др.). В противоборстве и взаимодействии этих позиций проходило становление и формирование Руссо как деятеля демократической формации. Среди выдающихся представителей, повлиявших на становление личности Руссо, были Вольтер, Монтескье, Гельвеций, Дидро и др. Одним едва ли не самый известным просветителем Франции и всей Европы, который повлиял на Руссо, был Вольтер, обличавший царившие во Франции феодальные пороки и религиозную нетерпимость и противопоставлявший английское понимание гражданской свободы французскому абсолютизму. Близкими по духу современниками Руссо были Монтескье, Дидро. Многие их сочинения были известны Руссо и получили переосмысление в его творчестве. Так, Монтескье был сторонником принципов равенства граждан перед законом, широкого избирательного права, свободы слова, печати и совести, отказа от пыток и суровых наказаний. И «старшее», и «младшее» поколения просветителей, как показывает наше исследование, разрабатывали общие проблемы образования, но различными были представления об общественном устройстве, и, следовательно, представления о вариантах решения этих проблем. Необходимо отметить, что предшественники и современники Руссо в исследованиях исторической реальности шли своим путем, и их догадки об объективном характере хода истории, свободе человека, о взаимоотношении человека, общества и религии имеют определенную ценность.

Принимая гуманистические идеи и взгляды единомышленников, Руссо включился в активную деятельность и на этом пути сделал ряд открытий, в том числе в теории воспитания Показателем его активнейшего участия в общественном движении, глубокого педагогического поиска решения проблем воспитания является его новаторские произведения: «Эмиль, или О воспитании» (1762), «Юлия, или Новая Элоиза» (1761).

Социально-философский трактат «Эмиль, или О воспитании» принес ему мировую славу. Роман явился самым значительным и актуальным произведением в литературном творчестве Руссо, он позволяет судить об авторе не только как об оригинальном литераторе, публицисте, но и как неутомимом деятеле на ниве просвещения. В нем автор показал порочность феодально-схоластической системы воспитания и блестяще изложил новую, гуманистическую систему, способную формировать и выращивать трудолюбивых и добродетельных граждан, хорошо знающих цену передовым общественным интересам. Педагогические взгляды, сформулированные и изложенные Руссо в педагогических произведениях, проникнуты гуманизмом и демократическим духом. Книга «Эмиль» за выраженное в ней свободомыслие была сожжена, а ее автор по постановлению Королевского суда должен быть арестован. Спасаясь от преследования, Руссо бежал за границу. В преклонном возрасте Руссо вернулся в Париж и умер в 1778 г.

Анализ мировоззрения, общественно-политических, социально-философских убеждений Руссо позволил раскрыть генезис его гуманистических воззрений: от разработки общественно- политических, философских и демократических аспектов педагогических проблем к созданию оригинальной концепции воспитания.

Во второй главе «Педагогическая концепция Жан - Жака Руссо в современном контексте воспитания» дан анализ основных положений педагогической концепции воспитания Ж.- Ж. Руссо, охарактеризованы его идеи о воспитании и обучении, выявлены и определены направления реализации развивающего потенциала педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо в решении современных задач гуманистической направленности воспитания. Среди проблем, стоявших перед школой, в данной главе мы выделили лишь те, которые находили наиболее последовательное решение в педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо. Для ее характеристики мы руководствовались положением В. Г. Пряниковой и З. И. Равкина о том, что для концепции необходимы: «… обязательны фиксация временного момента, определенных событий, ситуаций, характеристики личности деятелей педагогики, их теоретической и практической работы». Опираясь на данное положение и учитывая тенденции в воспитании современной педагогики (М. Н. Берулава, А. Я. Данилюк, Б. Т, Лихачев, Н. Д. Никандров, Г. К. Селевко,Е. А. Ямбург и др.), мы проанализировали основные компоненты педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо. Ее содержание определяется наличием сложившейся в его гуманистических воззрениях системы воспитания и дидактической системы обучения, отразившие в себе новаторское воплощение просвещения, получившие реализацию в его произведениях.

В центре концепции Руссо - личность ребенка. Для него природа ребенка священна и уникальна, а воспитатель должен стремится к тому, чтобы ребенок сохранял как можно дольше свой неповторимый, природный вид. «Природа желает, чтобы дети были детьми, прежде чем они станут взрослыми», - писал Руссо (с.91). Заслуга Руссо в защите детства - в утверждении каждого периода в жизни ребёнка, его индивидуальности и самобытности. Руссо убедительно показал востребованность принципа природосообразности воспитания, не потерявшего своей актуальности с эпохи Возрождения (В. Ратке, Я. А. Коменский) и в наши дни. Педагогические воззрения о природосообразности Руссо были предтечей становления науки о ребенке. Ж.-Ж. Руссо можно справедливо считать одним из основателей антропологической педагогики с ее основной идеей комплексного подхода к личности ребенка в процессе его обучения и воспитания.

Определяющим принципом гуманистической направленности системы воспитания Руссо является принцип свободного и естественного воспитания. По убеждению просветителя, развитие и социализация человека должны происходить свободно и естественно, что предопределяет содержание и характер воспитания. Для Руссо свободное воспитание - это гуманизм, так как объединяет общечеловеческие ценности, высшие достижения развития общества и культуры цивилизации; естественное воспитание-воспитание детей должно осуществляться, естественно, сообразно с природой, в воспитании необходимо следовать внутренней природе ребенка, учитывать его возрастные особенности.

Ж.-Ж. Руссо, определяя основные факторы нравственного воспитания ребенка, отводил ведущую роль физическим упражнениям и труду, которые формируют тело и поступки ребенка. Гуманистический аспект реализации задачи укрепления здоровья, формирование двигательных навыков ребенка основывается на антропологическом подходе и учете ценности каждого его возрастного периода. У Руссо нами выделены во взаимосвязи три вида здоровья: физическое, трудовое и нравственное. Все они, интегрируясь, составляют единую основу концепции воспитания. Здоровье физическое и нравственное, по словам Руссо, зависит от трех основных причин (условий): нормального физического развития в раннем детстве, благополучной социальной среды, формирующему влиянию которой подвергается ребенок в процессе развития, правильного воспитания, получаемого из трех источников: от природы, от окружающих людей и от вещей. Воспитание природой, по мнению Руссо, осуществляется путем «внутреннего» развития человеческих способностей, развития органов чувств; воспитание людьми - это приучение ребенка использовать развитие этих способностей и органов; и воспитание от вещей - это собственный опыт человека, приобретаемый им от вещей, с которыми он сталкивается, и которые на него воздействуют. Руссо приходит к выводу, что воспитание будет правильным тогда, когда все три фактора (воспитание природой, людьми, вещами, то есть внешними обстоятельствами) действуют согласованно в одном направлении и способствуют воспитанию добрых чувств, добрых суждений и доброй воли. Воспитатель при этом не жалея ни сил, ни времени, занимает воспитанника добрыми делами, ибо, только делая добро, люди становятся добрыми. «Отнимите у нашего сердце эту любовь к добру, - подчеркивал Руссо,- вы отнимите всю прелесть жизни» (с.195).

В современной педагогике приоритетным направлением считается сохранение и укрепление физического и психического здоровья подрастающего поколения, которое, в свою очередь, заключается в организации и проведении физкультурных, закаливающих и оздоровительных мероприятий, способствующих укреплению тела ребенка (В. П. Петровский, Т. А. Куликова, Г. К. Селевко и др.). Решение задачи физического воспитания Руссо рассматривает как путь воспитания здорового человека, способного к освоению окружающего мира и явлений. Он рассматривает процесс становления здоровья как механизм организации его здорового образа жизни. Руссо в неявном виде уже тогда проводил связь между здоровьем и нравственным состоянием человека, считая, что «…великая тайна воспитания заключается в умении так поставить дело, чтобы упражнения телесные и духовные всегда служили друг для друга отдохновением» (с.236). Это значит, человек и общество будут физически и нравственно здоровыми.

В системе воспитания Руссо попытался создать достаточно целостную теорию семейного воспитания. В его трактатах «Эмиль, или О воспитании» и «Юлия, или Новая Элоиза» мы выделили концептуальный материал, имеющий важное значение для осмысления проблем современной семейной педагогики, в том числе: семья и ее предназначение; подготовка к браку и сохранение семьи; особенности воспитания девочек и мальчиков в семье; различие в социальном и половом воспитании детей.

Свои размышления философ, начинает с вопросов о создании семьи, утверждает, что никто иной, а только природа способна индивидуально предопределить супругов друг другу. «Дело будущих супругов - выбирать друг друга. ... любить друг друга,... Вот право природы, которого ничто не может отменить» (с.490). Взрослые, в лице родителей и воспитателя могут только помочь встретиться будущим супругам. Очень важным считал просветитель и возраст молодых людей для вступления в брак. Семья, созданная в более зрелом возрасте, будет крепче. Эту истину он пытается объяснить Эмилю, «Софи нет еще восемнадцати лет; тебе едва исполнилось двадцать два года; это возраст любви, а не брака. Хорош отец, и хороша мать семейства! Эх, если хотите умело воспитывать детей, подождите, по крайней мере, пока сами не перестанете быть детьми!» (с. 551). Жан-Жак Руссо придавал немалое значение качествам личности каждого из будущих супругов. Женщина, по мнению автора, должна быть не дурна собой, потому что от ее хорошего сложения зависит и телосложение детей. Кроме этого, женщина должна быть стыдливой. Естественным законом для женщины является не стремление к славе, а гордость детьми и мужем. Автор подводит нас к понятию нравственности в семье. Нравственность женщины зависит от природы. Женщина должна быть верной и добродетельной. «Первое и самое важное качество женщины - кротость; созданная на то, чтобы повиноваться существу, столь не совершенному, как мужчина, часто столь преисполненному пороками и всегда преисполненному недостатками, она должна с ранних пор научиться терпеть даже несправедливость и без жалоб сносить вины мужа: не для него, а для себя она должна быть кроткой. Сварливость и упорство женщин только умножает их бедствия и дурные поступки мужей» (с.449). Только с учетом выше описанных условий автор видит возможность вступления в брак

Главенствующую роль Руссо отводит мужу. Чем выше и прочнее положение мужчины в обществе, тем лучше представление о его семье, а значит и статус семьи выше «Так как семья связана с обществом только через своего главу, то званием этого главы регулируется положение целой семьи» (с. 499). Отдавая главенствующую роль мужчине, Ж.-Ж. Руссо обосновал особенности воспитания и развития мальчиков - будущих мужчин, мужей, глав семьи.

Продолжая развивать теорию семьи, философ переходит к вопросу появления детей. Появление детей в семье автор считал счастливым моментом в жизни каждой семьи «Возня детей: делает отца и мать более необходимым, более дорогими друг другу; она крепче завязывает между ними супружескую связь» (с.36). Рождение ребенка обязывает родителей, особенно отца, строго выполнять свои священные обязанности, возложенные на него природой. Проблема участия отца в воспитании детей является если не главной, то очень важной в трудах Ж. - Ж. Руссо. Отец обязан воспитывать детей, он не должен уделять кому-то из них особое внимание. «Для отца нет выбора, он никому не должен отдавать предпочтения в семье, дарованной ему богом; все дети одинаково - его дети; всем им он должен оказывать одну и ту же заботливость и ту же нежность» (с.46). Кто не может выполнить обязанностей отца, тот не имеет права быть им» (с.40). Эти идеи как никогда актуальны для нашего общества.

Самая первостепенная и важная задача семейного воспитания по
Ж.-Ж. Руссо - взрослые должны прививать детям любовь к Отечеству, к их гражданским обязанностям, развивать нравственное поведение в частной и общественной жизни. Относительно религиозного воспитания Руссо был убежден, что до определенного возраста говорить ребенку о религии не следует. Как деист, он считал, что, «размышляя о мудром устройстве веселенной, ребенок приходит к мысли о ее творце» (с.294). Он пытался обратить внимание на то, что современная ему система семейного воспитания этими вопросами не занимается, а воспитывает в детях высокомерие, любовь к роскоши, презрение к бедности и труду.

В концепции отражены взгляды Руссо на особенности и различия воспитания детей, девочек и мальчиков. Различия начинаются с социальных игр детей. В семье должны по-разному организовывать занятия и игры девочек и мальчиков. «Мальчики ищут движений и шума, им нужны барабаны, кубари, тележки; девочки любят больше то, что кидается в глаза и служит к украшению: зеркала, другие безделушки, лоскутки и особенно куклы» (с.445). Девочка должна быть скромной, расти в опрятности, не должна увлекаться нарядами, а также искусствами, которые дают неправильное представление о действительности и «развращают» нравы. Вместе с тем Руссо поясняет, что девочек необходимо обучать ведению хозяйства, рукоделию, не отрицает он и развитие музыкальных способностей. Игры девочек - спокойные, связанные с хозяйством. Родителям, воспитывающих мальчиков, отводится другая роль. Игры мальчиков - подвижные, проходят на свежем воздухе, и определяют их будущее призвание.

Не менее актуальным, по мнению Руссо, является то, как в семье относятся к проблеме полов, иначе говоря, к вопросам полового различия. Надо отметить, что вопросы полового воспитания, как таковые, не затрагивал ни один из его современников. Автор пишет, что воспитанием девочек должны заниматься, прежде всего, матери «Давайте без всякого зазрения совести женщинам женское воспитание: пусть они полюбят заботы, свойственные их полу, пусть будут скромны, пусть умеют смотреть за хозяйством, быть занятыми в своем доме» (с.453). Нельзя развивать в девочках мужские свойства, это значит действовать во вред им. Но из этого не следует, что девочек следует воспитывать в невежестве, делая акцент на обучение ее лишь домашнему хозяйству. Природа сделала так, чтобы женщина мыслила, имела свои суждения, чтобы она любила и занималась сохранением своей красоты и развитием ума. Данная позиция философа достаточно убедительно просматривается в настоящее время во многих современных воспитательных и образовательных теориях и программах, в которых предусматривается учет различия в воспитании девочек и мальчиков (А. Г. Хрипкова, Д.В. Колесов, Ю. Н. Орлов и др.). Можно с определенной уверенностью утверждать, что Руссо один из первых сделал попытку установить связь между биологическим, половым развитием и социальным положением мужчины и женщины, считая, главным условием воспитания гармоничной личности учет различия генетических, физических, психологических, коммуникативных и других уровней развития, закладывая тем самым основы будущей теории гендерной педагогики.

При всей противоречивости взглядов Руссо на проблему семьи и семейного воспитания нестандартность его идей о семье определяется тем, что они носят глобальный характер. Он предвосхитил актуальность проблемы семьи и кризис семейного воспитания сегодня во многих стран мира, включая и Россию.

Одним из аспектов педагогической концепции Руссо рассматривал эстетическое воспитание личности, обладающей чувством прекрасного, пониманием и любовью к природе. Руссо, как никто, чувствовал красоту природы и понимал ее значение для воспитания в духе гуманизма и гармонии человека с природой. Сегодня, когда происходит перестройка воспитательного процесса и содержания эстетического опыта учащихся, идеи Руссо звучат современно.

Составной частью педагогической концепции Руссо является практико-ориентированная дидактическая система обучения, цель которой - обеспечить активное познавательное начало личности ребенка. Многие аспекты обучения (содержание образования, методы, формы и средства обучения, организационные формы, педагогическое взаимодействие) Руссо рассматривал именно с позиции деятельности, самостоятельности и активности ребенка. Искусство наставника должно состоят в том, чтобы направлять обучение ребенка на главное и постоянно приближать его к основным отношениям в природе и обществе, чтобы со временем приобрести правильное суждение о хорошем и дурном.

В его системе находит отражение принцип наглядности, который Руссо считал основополагающим при обучении средствами природы и жизненных фактов. Вслед за Я. А. Коменским «золотое» правило дидактики у Руссо получило дальнейшее развитие. Исключительное значение он придавал наблюдению за живой природой, так как дети лучше воспринимают живые образы, чем идеи. «Не указывайте ребенку ничего такого,- подчеркивал Руссо, чего он не мог видеть» (с.211). Он обосновал обучение средствами «живой книги», предполагающее использование природы в воспитательных целях. Он требовал близости детей к природе, развития умения и многообразием - «самое интересное и лучшее воспитательное средство».

В современных педагогических теориях по данному вопросу высказываются взгляды, близкие к позиции Ж.- Ж. Руссо тем самым ставя вопросы организации взаимодействия ребенка и окружающего его живого и предметного мира на одно из приоритетных мест в воспитании и обучении.

Важной задачей стремления человека к свободе Руссо считает вовлечение его с раннего возраста в процесс активной деятельности, в ходе которой у него формируется способность к самостоятельной жизни, основанной на личном труде. Труд Руссо рассматривал как ценностную категорию и подчеркивал его нравственное значение. «Из всех званий самое независимое от судьбы и от людей - это звание ремесленника. Ремесленник зависит только от своего труда; он свободен …» (с.227). Он выдвинул и обосновал идею о соединении воспитания с производительным трудом как принцип связи трудового обучения с окружающей действительностью.

В трудовой теории Руссо - активная позиция самого воспитанника в выборе материалов, инструментов, видов и приемов деятельности до того, как он сам приступил к делу. Налицо просматривается элементы метода проектов. Бесспорно, было бы неправильно утверждать, что Руссо ясно представлял себе идею проектного метода обучения в современной интерпретации. Трудовое обучение, по Руссо, предполагает формирование качества воспитанника в контексте последовательного ряда действий - от качества здоровья к качеству образования и качеству жизни конкретного человека и к качеству жизни общества в целом.

И. Песталоцци, Ф. Фребель, И. Базедов, Р.Оуэн пытались осуществить педагогические идеи Руссо на опыте и доказать их правомерность. В определенной степени эти идеи нашли свое отражение в практике отечественных педагогов (К. Д. Ушинский, С. Т. Шацкий, А.С. Макаренко,
В. А. Сухомлинский и др.).

Ж.-Ж. Руссо, в этой связи, не обошел стороной и проблему практического применения образования. Он был сторонником реализма, считал, что образовательная подготовка воспитанника должна имеет практическую направленность, прагматическую ценность. «Все тела природы и все людские труды он должен оценивать по их видимому отношению к его собственной пользе, безопасности, самосохранению, благосостоянию» (с.216). При выборе предметов для изучения надо исходить из интереса ребенка, в том числе интереса к географии, природоведению, астрономии, физике и др. Современная педагогика все больше склоняется к идее полезности, отбора нужного учебного для учащихся материала. Рыночные отношения ведут к прагматизации обучения, и в педагогике Руссо намечены определенные ориентиры. Конечно, «прагматизм» Руссо имеет здесь не так много общего с современной прагматической и непрагматической педагогикой. Но полностью отрицать наличие прагматического компонента в педагогической концепции Руссо было бы ошибкой.

Руссо развивал оригинальную методику получения знаний ребенком, основанную на самостоятельном исследовании им предметов и явлений, явившимся следствием собственных усилий ребенка. «Можно руководить ребенком методом научающим, но так, чтобы ему казалось, что он делает только сам» (с.195). Он ставит ребенка в положение исследователя, открывающего «научные истины», изобретающего компас и т д. Так, ребенок, наблюдая за природой, несомненно поймет, что надо подчиняться ее законам. Те же соображения должны быть положены и в основу отношений к людям и обществу. Роль педагога состоит в организации условий для индивидуальной самостоятельной деятельности воспитанника. Тем самым Руссо близко подошел к понятию проблемно-поискового обучения и явился одним из представителей эпохи Просвещения, который предвосхитил идеи деятельностного подхода в педагогике.

Особое внимание Руссо уделял таким организационным формам, как прогулки и экскурсии. Ему удалось выявить их огромный гуманистический потенциал для воспитания ребенка. Руссо показал значение прогулок на природе для познавательного развития и эстетического воспитания ребенка. Стремление Руссо преодолеть односторонность книжного обучения заставило его обратить внимание на такую форму обучения, как экскурсия, включая посещение ремесленных мастерских, причем не просто для наблюдения за работой, а для непосредственного «приложения своих рук» (с.149).

Отстаивая идеи гуманистического воспитания, он резко выступил против суровой дисциплины, телесных наказаний и насилия, подавления личности ребенка. Он считал, что необходимо строить отношения ребенка и педагога не на давлении и принуждении, а на диалоге и взаимопонимании, чтобы направленно развивать у ребенка субъектную позицию, стимулировать познавательные и нравственные силы ребенка, помогать ему в умении самостоятельно организовать себя.

Значительную роль в воспитании Руссо отводил личности педагога, его качествам. Он считал, что воздействие педагога на личность ребенка зависит от характера взаимодействия между воспитателем и воспитанником. Он акцентировал внимание на установлении демократического стиля общения, на гуманизации отношений между педагогом и ребенком, построенном на взаимном доверии, уважении, диалоге. Это положение составляет основу современной парадигмы воспитания.

Важным направлением педагогической концепции Руссо является доступное обучение, которое базируется на ряде принципов: всеобщности, обязательности бесплатности образования. Он раскрыл обязательное образование для культурного подъема, для борьбы с предубеждением и суеверием народа.

В педагогической концепции Руссо представлена новая трактовка образовательной функции школы. Он обосновал идею о школе - овладение знаниями и практическим опытом на «лоне природы». Его школа представлена наиболее интересной с точки зрения новаторского подхода, оказавшего прогрессивное влияние на состояние школьного образования последующих поколений, как предтече развития школы будущего

По итогам проведенного исследования для студентов педвузов нами разработана и апробирована программа специального курса «Гуманистические ценности педагогической концепции воспитания
Ж.-Ж. Руссо».