Психологические механизмы взаимодействия мотивации и способностей студентов в обучении иностранным языкам

Размещено на http://www.allbest.ru/

[Введите текст]

автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ МОТИВАЦИИ И СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Гришаев Михаил Павлович

19.00.07 - Педагогическая психология

Нижний Новгород - 2010

Работа выполнена в ГОУ ВПО "Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова"

Научный руководитель

доктор психологических наук, профессор

Рыжов Василий Васильевич

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Гапонова София Александровна,

кандидат психологических наук, доцент

Сорокоумова Галина Вениаминовна

Ведущая организация

ГОУ ВПО "Арзамасский государственный

педагогический институт им. А.П. Гайдара"

Защита состоится 29 ноября 2010 года на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при ГОУ ВПО "Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет" по адресу: 603022, Нижний Новгород, ул. Тимирязева, д. 31, ауд. 215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО "Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет".

Автореферат разослан 26 октября 2010 года.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент Н.Ф. Комарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования и постановка проблемы. Повышение качества является приоритетным направлением реформирования профессионального образования во всем мире. Как показывают многочисленные исследования, объем знаний, умений и навыков не гарантирует высокого профессионального уровня специалиста. Поэтому сегодня разрабатываются новые подходы к анализу, оценке и управлению качеством образования, личностно ориентированные технологии, позволяющие подготовить компетентного, осознающего и развивающего свои личностные качества и способности специалиста, владеющего своими личностными ресурсами, способного эффективно решать профессиональные задачи в условиях динамично меняющихся требований к деятельности. Особенно динамична сегодня ситуация в профессиях, связанных с межкультурной коммуникацией и использованием иностранных языков. Последовательно осуществляемое вхождение нашей страны в мировое экономическое пространство требует серьезного совершенствования процесса обучения иностранным языкам и подготовки специалистов и профессионалов в этой области. Меняются традиционные представления о деятельности лингвиста - филолога, переводчика и особенно преподавателя, поскольку здесь "всякий дефект обучения оборачивается, в конечном счете, дефектной коммуникацией и ущербом во взаимопонимании между народами и нациями" (И.И. Халеева, 1989, с. 5).

Актуальность нашего исследования обусловлена тем, что реальное изменение требований к этим профессиям нашло лишь частичное воплощение в соответствующем Государственном образовательном стандарте по специальности "Теория и методика преподавания иностранных языков и культур". Госстандарт регламентирует традиционный предметно-дисциплинарный подход к профессиональной подготовке. Согласно Госстандарту, объектом профессиональной деятельности является теория иностранных языков в системе личностных и социальных взаимодействий, деятельность специалиста направлена на практическое овладение системами иностранных языков и принципами их функционирования применительно к различным видам речевой коммуникации (Госстандарт, 2000). Остаются абстрактно декларированными требования к профессиональной подготовленности и качествам личности специалиста. Это вступает в противоречие с современной смысловой и личностно ориентированной образовательной парадигмой, в отличие от господствовавшего ранее информационно-предметного подхода.

При обучении иностранным языкам наиболее отчетливо проявляется связь личностных особенностей с успешностью обучения. В первую очередь, среди таких особенностей следует назвать мотивацию и способности к иностранным языкам. Овладение иностранным языком расширяет кругозор учащихся, способствует развитию всех видов памяти, мышления, особенно абстрактного, а также мыслительных операций, благотворно влияет на развитие таких способностей как фонематический слух, языковая догадка, имитативные способности, способствует развитию воображения и творчества учащихся. В качестве основных условий для этого выступают создание должной мотивации к овладению иностранным языком и оптимальное использование всех потенциалов обучаемого. И.А.Зимняя (1991) называет следующие факторы, необходимые для развития мотивов овладения иностранным языком:

1) формирование познавательно-коммуникативной потребности;

2) содержание учебного материала, имеющее воспитательное, развивающее и общеобразовательное значение для учащегося;

3) осуществление личностно-деятельностного подхода.

Первое предполагает, что иностранный язык, как и родной - это средство общения, для которого необходима потребность, которую и надо формировать. Второе означает соответствующее предметно-смысловое содержание, которое удовлетворяло бы данную потребность. Третье означает, что в центре обучения стоит обучаемый с его индивидуально-психологическими особенностями, и именно с позиций обучаемого определяются цель и смысл обучения. Такой личностно-деятельностный подход предполагает учет глубокой взаимной связи мотивации и способностей в обучении иностранным языкам.

Исследованию мотивации в области обучения иностранным языкам уделяется большое внимание в психологической литературе. Не меньшее внимание уделяется изучению языковых способностей. Однако вопросы их взаимодействия как одного из механизмов оптимизации обучения иностранному языку и формирования профессионализма не исследованы.

Теоретические и экспериментальные исследования проблемы мотивации показывают, что при обучении иностранному языку мотивации принадлежит ведущая роль; эффективность овладения иностранным языком находится в зависимости от уровня развития мотивации к предмету; среди всех видов мотивации, побуждающих обучаемых к овладению иностранным языком, наиболее важными являются внутренние мотивы, непосредственно связанные с самой учебной деятельностью и процессом ее протекания. Проблема мотивации является центральной в психологии обучения в целом и в процессе овладения иностранным языком, в частности. Мотивация рассматривается как система побуждений (В.Г.Асеев, Л.И. Божович, Е.П. Ильин, А.К.Маркова, Е.В.Шорохова, П.М.Якобсон), как детерминация поведения в целом (С.Л.Рубинштейн). Учебная мотивация - движущая и ведущая сила процесса развития личности, ее познавательных потребностей (В.А.Сонин), но это не сумма мотиваций отдельных предметов, а новое более сложное образование, имеющее свои специфические признаки (Е.П.Ильин). Мы исходим из понимания учебной мотивации как комплекса самых разнообразных побуждений и вслед за А.К.Марковой признаем, что мотивация учения складывается из многих постоянно изменяющихся и вступающих в новые взаимоотношения друг с другом факторов (А.К.Маркова).

Структурный подход, как наиболее продуктивный при исследовании проблемы мотивации овладения иностранным языком, разрабатывался в работах Н.М.Симоновой и И.П.Именитовой. Однако структура мотивации овладения иностранным языком остается до сих пор наиболее слабо изученным звеном процесса обучения иностранному языку на коммуникативной основе. Не решены такие проблемы, как оптимизация мотивации овладения иностранным языком, психологические механизмы, приводящие в действие внутренние мотивы обучаемых, не выявлены резервы мотивации, которые остаются неиспользованными, отсутствует интегральная модель мотивации овладения иностранным языком будущими лингвистами-преподавателями.

Структура мотивации, если она рассматривается как иерархия мотивов или как комплекс мотивационных ориентаций (В.И.Ковалев, В. Н. Дружинин, В. Д. Шадриков, Г.Ф. Ивончик, И.П.Именитова, М.В.Матюхина, Н.М.Симонова), включает только мотивационные компоненты. Мы понимаем структуру мотивации как комплекс, включающий и мотивационные, и немотивационные компоненты, объединенные определенными отношениями.

Однако в анализируемой литературе нет специальных исследований, посвященных комплексному изучению структуры мотивации, и вообще не поставлена проблема профессионализма в сфере владения иностранным языком.

В вузовской педагогической психологии определились основные направления исследований профессионального обучения, такие как нормативно-методический (М.В.Гамезо, Ю.М. Татур, В.М.Соколов), коммуникационно-технический (О.П.Кузьменков, Т.В.Кудрявцев, Л.Н.Ланда), структурно-логический (П.Я.Гальперин, В.И.Загвязинский, И.И.Ильясов, И.Я.Лернер, Н.Ф.Талызина), субъектный (Ю.М.Забродин, В.А. Петровский). Однако и здесь целостного представления об условиях, путях и психологических механизмах становления профессионала-лингвиста пока нет. В последнее время серьезно поставлен вопрос о роли духовно-нравственных качеств личности в профессиональном облике педагога и в оценке уровня его профессионализма (Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, В.А. Пономаренко, В.В.Рыжов, В.Д. Шадриков). Наметились первые подходы к принципиальному различению специалиста и профессионала. Специальных исследований в данном направлении в области овладения иностранным языком также не проводилось.

Таким образом, проведенное краткое рассмотрение позволяет обозначить основную проблему исследования - каковы психологические условия и механизм оптимального взаимодействия мотивации и способностей в овладении иностранным языком, в частности, возможно ли обеспечить достаточный для успешного обучения иностранным языкам уровень мотивации учащихся независимо от уровня их способностей к иностранным языкам.

Цель исследования состоит в разработке психологической модели профессиональной лингвистической подготовки, объединяющей мотивацию овладения иностранным языком и иноязычные способности студентов - будущих преподавателей-лингвистов.

Объектом исследования выступает целостный процесс обучения и профессиональной подготовки преподавателя-лингвиста во взаимодействии мотивации и способностей будущего педагога.

Предмет исследования состоит в изучении взаимодействия мотивации овладения иностранным языком и иноязычных способностей в целостной структуре личности будущего преподавателя-лингвиста.

Гипотеза исследования относительно разрабатываемой модели и изучаемого взаимодействия представлена следующими положениями:

- в психологической структуре мотивации овладения иностранным языком у студентов языкового вуза помимо мотивационных компонентов может быть выделена особая немотивационная подструктура, представленная уровнем способностей к иностранным языкам - иноязычных способностей;

- в психологическую структуру иноязычных способностей входит в качестве важнейшей особая мотивационная подструктура, представленная уровнем мотивации овладения иностранным языком;

- оптимальное взаимодействие мотивации и способностей, необходимое для эффективного овладения иностранным языком, достижения высокой компетентности и наиболее полного раскрытия личностного потенциала будущего специалиста, обеспечивается условиями личностно ориентированного, диалогического общения в процессе профессиональной подготовки в лингвистическом вузе.

В основе этих положений лежит представление о том, что реализация развивающих и воспитывающих возможностей иностранного языка как предмета обучения и профессиональной подготовки возможна лишь через высшие уровни организации педагогического процесса. Для этого необходимо, во-первых, чтобы вся профессиональная и сопровождающая ее специальная психологическая подготовка были ориентированы на целостную личность будущего специалиста - его личностный потенциал. Необходимым для этого, во-вторых, является комплексное психологическое сопровождение профессиональной подготовки в когнитивном, мотивационном, операциональном, рефлексивном, ценностно-смысловом и нравственно-духовном направлениях при доминирующей роли ценностно-смыслового и нравственно-духовного развития будущего педагога.

Задачи исследования:

1. Проанализировать современные концепции мотивации овладения иностранным языкам и представления о структуре способностей к иностранному языку.

2. Выявить важнейшие психологические условия оптимального взаимодействия мотивации и способностей в системе обучения иностранным языкам и профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя.

3. Разработать теоретическую модель мотивации овладения иностранным языком, опирающуюся на оптимальное взаимодействие мотивации и способностей к иностранным языкам.

4. В экспериментальном плане осуществить диагностику уровня мотивации и иноязычных способностей и их взаимосвязи в условиях традиционной организации подготовки и в специально созданных условиях программы психологической подготовки.

5. На основе данных эксперимента выявить и описать психологический механизм оптимального взаимодействия мотивации и способностей в процессе подготовки лингвиста-преподавателя.

Методологическую основу исследования составили принципиальные положения психологии о социальной обусловленности развития личности в деятельности, общении и профессиональной подготовке (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов); основополагающие идеи Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Н.И. Жинкина, А.Р. Лурия, Н.В. Имедадзе, Л.И. Айдаровой, Г.Г. Шпета, Д.Б. Эльконина о роли языка и речи в развитии сознания и личности, единстве познания и коммуникации; идеи и представления Б.В. Беляева, П.Я. Гальперина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева о механизмах порождения речи при обучении иностранным языкам; современные идеи гуманистической психологии общения.

В качестве теоретической основы использовались результаты исследований по проблемам диалогизации педагогического общения (А.Е. Войскунский, А.Б. Добрович, А.Г. Маслоу, К. Роджерс, Т.А. Флоренская, А.У. Хараш). Были использованы положения концепций отечественных и зарубежных ученых о духовно-нравственной доминанте и ценности личности, ее достижений в деятельности, общении и профессиональной подготовке (Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, И.А. Ильин, В.Д. Шадриков, К. Роджерс, В. Франкл).

Методы исследования. Теоретические: аналитическое исследование психолого-педагогической литературы по изучаемым проблемам, теоретическое моделирование оптимального взаимодействия мотивации овладения иностранным языком и иноязычных способностей студентов в структуре подготовки, моделирование диагностической и формирующей программ.

Эмпирические: наблюдение, анкетирование, анализ учебной документации, отражающей успешность подготовки студентов, тестирование иноязычных способностей во взаимосвязи с мотивационными, коммуникативными, ценностно-смысловыми и духовно-нравственными характеристиками личности испытуемых, качественный анализ данных.

Математико-статистические: критериально-уровневый, дисперсионный и корреляционный анализ данных.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- предложен новый подход к изучению взаимосвязи мотивации и способностей студентов к иностранным языкам в процессе профессиональной лингвистической подготовки - мотивация и способности изучаются в единой мотивационной модели овладения иностранным языком;

- показано, что взаимодействие мотивации и способностей является одним из основных условий оптимизации овладения иностранным языком в подготовке специалиста;

- предложено новое понимание оптимальности и эффективности овладения иностранным языком, объединяющее лингвистические, коммуникативные, психологические параметры компетентности;

- доказано, что ведущим условием оптимального взаимодействия мотивации и способностей к иностранным языком является творческий иноязычный диалог в процессе овладения языком.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем:

- разработана и предложена психологическая модель овладения иностранным языком, объединяющая мотивацию и способности к иностранным языкам в их взаимодействии;

- в экспериментальном исследовании выявлено, что недостаточный уровень потенциальных способностей к иностранным языкам, как правило, негативно сказывается на уровне мотивации овладения языком, особенно на уровне внутренней мотивации;

- экспериментально подтверждено, что в условиях творческого иноязычного диалогического общения и ценностно-смысловой ориентации лингвистической подготовки влияние способностей на уровень мотивации минимизируется, что и приводит к существенной оптимизации мотивов овладения иностранным языком;

- выделены и обоснованы направления психологической подготовки, сопровождающей формирование оптимальной мотивации овладения иностранным языком лингвиста-преподавателя: когнитивная, мотивационная, операциональная, рефлексивная, ценностно-смысловая и нравственная.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют оптимизировать профессиональную подготовку будущих лингвистов-преподавателей и повышать ее результативность за счет активизации личностных потенциалов студентов, путем создания условий творческого иноязычного диалогического общения в учебном процессе. Практическое значение имеет разработанная и реализованная в работе программа диагностики и формирующая программа психологической подготовки студентов по формированию оптимальной мотивации и развитию иноязычных способностей, профессионализации иноязычного общения, развитию профессионально значимых качеств личности лингвиста-преподавателя. Обобщенные теоретические и экспериментальные результаты работы используются в лекционных курсах по педагогической психологии, в практике работы психологической службы образовательных учреждений.

Положения, выносимые на защиту.

На защиту выносятся следующие, экспериментально проверенные и подтвержденные в исследовании положения:

1. Психологическая структура мотивации овладения иностранным языком студентов языкового вуза включает помимо мотивационных компонентов особую немотивационную подструктуру, представленную уровнем способностей к иностранным языкам - иноязычных способностей.

2. Психологическая структура иноязычных способностей студентов языкового вуза включает в себя профессионально ориентированную систему мотивации овладения иностранным языком и иноязычным общением.

3. Оптимальное взаимодействие мотивации и способностей, необходимое для эффективного овладения иностранным языком и достижения высокого уровня профессиональной компетентности в иноязычно-речевой деятельности будущего специалиста, обеспечивается условиями личностно ориентированного, диалогического иноязычного общения в процессе овладения иностранным языком. В этих условиях возможно достижение оптимальной мотивации учения независимо от уровня иноязычных способностей.

4. Для обеспечения указанных условий необходимо, во-первых, чтобы профессиональная и специальная психологическая подготовка были ориентированы на целостную личность будущего специалиста - его личностный потенциал; во-вторых, чтобы психологическое сопровождение профессиональной подготовки осуществлялось в когнитивном, мотивационном, операциональном, рефлексивном, ценностно-смысловом направлениях при доминирующей роли нравственного развития педагога; в-третьих, необходим перевод учебного иноязычного общения на диалогический, личностно ориентированный творческий уровень коммуникации.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Нижегородского государственного лингвистического университета и университета Российской академии образования. Основные экспериментальные и эмпирические материалы получены в комплексном исследовании 120 студентов 2-5 курсов по специальности "Теория и методика преподавания иностранных языков и культур", квалификация лингвист-преподаватель.

Апробация работы. Теоретические идеи, основные положения и выводы исследования представлялись на III Национальной научно-практической конференции "Психология образования: Культурно-исторические и правовые аспекты" (Москва, 2006); Всероссийских научно-практических конференциях "Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы" (Пенза, 2008, 2010); V Всероссийской научно-практической конференции "Формирование личности специалиста в условиях современного образовательного процесса" (Нижний Новгород, академия МВД России, 2009); заслушивались на заседании кафедры педагогики и психологии и лаборатории "Психология подготовки профессионала" НГЛУ им. Н.А. Добролюбова. Материалы исследования нашли отражение в 10 публикациях автора, в том числе учебном пособии и статье в рецензируемом журнале, рекомендованном ВАК.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (245 наименований, в том числе 26 на иностранных языках), приложений. Работа иллюстрирована 11 таблицами, рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе "Мотивация и способности в овладении иностранным языком как предмет педагогической психологии" представлен теоретический анализ проблемы мотивации овладения иностранным языкам во взаимосвязи с проблемой способностей. Основная цель этого анализа - выявить главнейшие "точки соприкосновения" этих двух важнейших проблем в области обучения иностранным языкам для построения оптимальной модели их взаимодействия.

В параграфе 1.1. проанализированы подходы к изучению мотивации в педагогической психологии. Наряду с рассмотрением общих вопросов мотивации личности (В.Г.Асеев, Л.И.Божович, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.С. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон), особое внимание уделяется анализу исследований мотивации учения (А.К. Дусавицкий, А.К. Маркова, В.Ф. Моргун, Н.Н. Непомнящая, Ю.М. Орлов и др.), эмоциональных характеристик мотивации (Л.И. Божович, Б.И. Додонов, В.И. Ковалев, М.В. Матюхина), отдельных видов мотивов, таких как познавательный интерес, социальные и позиционные мотивы (Г.П. Иванов, Е.П. Ильин, А.К. Маркова, Г.И. Щукина). Анализируются взгляды авторов на понятия мотива, мотивации и ее структуры, роли и функций мотивов.

В параграфе 1.2. проведен анализ мотивации овладения иностранным языком. В исследованиях Р.Гарднера, С.Т.Григорян, Г.Ф.Ивончик, И.П.Именитовой, П.Я.Козика, И.Ф.Комкова, У.Ламберта, А.К.Марковой, Г.В.Роговой, Н.М.Симоновой представлено многообразие мотивов, составляющих мотивацию овладения иностранным языком, выделены их различные виды. Изучение литературы по проблеме интенсификации овладения иностранным языком, анализ принципов интенсивного обучения (Г.А.Китайгородская, Л.Ш.Гегечкори, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев) показал, что переход к более эффективной системе обучения связан, прежде всего, с перестройкой мотивации обучаемых, когда иностранный язык выступает для учащихся не просто объектом познания, но средством общения. Наиболее существенными в исследованиях мотивации, как показал анализ, являются вопросы: 1) о соотношении в обучении иностранному языку внутренних и внешних мотивов и их роли в успешности овладения языком; 2) о специфике мотивации, обусловленной спецификой иностранного языка как учебного предмета и средства иноязычного общения; 3) о взаимосвязи мотивации и других факторов учебного процесса, в том числе интересующих нас способностей к иностранным языкам.

1. Выделяется несколько групп мотивов, составляющих систему мотивации овладения иностранным языком (Б.В. Беляев, А.К.Маркова, М.Фюмадель, Г.В.Рогова). В каждой из этих групп выделяются подгруппы мотивов. Так, среди познавательных мотивов называются широкие познавательные мотивы, учебно-познавательные мотивы и мотивы самообразования. Среди социальных мотивов выделяются широкие социальные мотивы, связанные с сознанием долга, ответственности, узкие социальные (или позиционные) мотивы, состоящие в стремлении занимать определенное место в отношениях с окружающими; мотивы социального сотрудничества. При этом, как познавательные, так и социальные мотивы могут иметь различную направленность, и именно это их качество определяет смысл учебной деятельности для учащегося. Выделяют внутреннюю мотивацию (коммуникативную, познавательную, эмоционально-ценностную) и внешнюю (прагматическую, честолюбия, долженствования). В зарубежных исследованиях выделяют инструментальную (овладеть языком для каких-то практических целей) и интегративную мотивацию (овладеть языком для целей общения, понимания) (Р. Гарднер и У.Ламберт).

2. Что касается специфики иностранного языка как учебного предмета, то отмечают его "беспредметность", в том смысле, что язык есть средство выражения содержания других предметов; во-вторых, его беспредельность; и в- третьих неоднородность (язык, речь, текст). Многоаспектность языка базируется на понимании "единственно данной в опыте речевой деятельности" (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба). Речевая деятельность понимается, прежде всего, как способ общения людей между собой. Адекватный данному предмету мотив есть, прежде всего, коммуникативная потребность в системе других мотивов овладения иноязычной речевой деятельностью.

3. К числу факторов мотивации овладения иностранным языком относят: интерес к иностранному языку; отношение к профессии; осознание значимости иностранного языка для будущей профессиональной деятельности; академическую успешность; способности к иностранному языку; наличие любознательности и познавательного психологического климата в группе; методы обучения; разные виды установок; взаимоотношения учителя и учащихся; личность преподавателя; личностные особенности обучаемых; содержание и организацию учебной деятельности; взаимоотношения в учебной группе; содержание, формы и методы внеучебной деятельности. Мы обращаем особое внимание на фактор способностей, уровень которых существенно влияет на мотивацию овладения иностранным языком, однако данное влияние специально не изучалось в педагогической психологии.

В параграфе 1.3.представлено описание типологии мотивов овладения иностранным языком и на этой основе выделены и охарактеризованы основные группы мотивов для последующего экспериментального изучения: профессионально-творческие, познавательные, мотивы развития, коммуникативные, эмоционально-ценностные, идентификационные, честолюбия, прагматические, долженствования.

В параграфе 1.4. подвергнута изучению проблема иноязычных способностей и их структура. Структура иноязычных способностей - это система индивидуальных психофизиологических, психологических, ценностно-смысловых и нравственно-духовных особенностей человека, обеспечивающих успешность овладения и использования иностранного языка как средства общения, понимания и взаимопонимания, связанных с легкостью, гибкостью, динамикой овладения языком, а также его применения в иноязычной коммуникации (И.А. Зимняя, В.В. Рыжов). Решая задачу построения структуры иноязычных способностей, мы исходим из психологического анализа речевой деятельности и общения (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, М.Г.Каспарова, А.М.Шахнарович, Д. Шейлз, R.L. Allwright, К.М. Bailey). Обучение общению и речевой деятельности рассматривается как более широкая задача по отношению к обучению языку и формированию навыков. Это особенно характерно для современного коммуникативного подхода в обучении (Д. Шейлз). Обучение иноязычному общению включает развитие его оптимальной мотивации; формирование способностей понимания другого человека; развитие свойств и способностей целостной языковой личности педагога лингвиста.

На основе существующих подходов к пониманию иноязычных способностей (В.А.Артемов, Б.В.Беляев, И.А. Зимняя, М.Г.Каспарова, В.В. Рыжов) мы включили в структуру этих способностей следующие взаимосвязанные компоненты: 1) мотивация, 2) когнитивные процессы (лингвистическое обобщение, оперативная память, речевые ассоциации, речевое прогнозирование, слуховая дифференциальная чувствительность), 3) коммуникативные способности, 4) личностные качества, 5) ценностно-смысловые и нравственно-духовные характеристики отношения к людям. В своей совокупности эти составляющие иноязычных способностей входят в интегральную модель мотивации.

В параграфе 1.5 описана предлагаемая в нашем исследовании интегральная гипотетическая модель мотивации овладения иностранным языком. Основные принципы ее построения: 1) цель овладения иностранным языком - достижение обучаемым коммуникативной компетентности в иноязычном общении; 2) интеграция мотивов овладения иностранным языком с профессиональной мотивацией обучаемых; 3) обучение иностранному языку как специально организованному иноязычному общению; 4) учет индивидуальных различий и, прежде всего, особенностей и уровня специальных иноязычных способностей.

Коммуникативная компетентность понимается как сложное структурное образование, интегрирующее лингвистическую, социолингвистическую, дискурсивную, стратегическую, социокультурную, социальную и психологическую компетентность. Психологическая компетентность выражает способность педагога владеть собственными психологическими ресурсами и грамотно учитывать психологию партнера, быть свободной от психологических барьеров и трудностей коммуникации, владеть способами их преодоления. Психологическая компетентность является для нас важнейшим предметом изучения. В качестве конечной задачи развития коммуникативно-лингвистической компетентности рассматривается формирование профессионализма будущего лингвиста-преподавателя. Профессионализм лингвиста-преподавателя понимается как личностный и нравственно-духовный уровень коммуникативно-лингвистической компетентности, не сводимый к знаниям, языковым умениям и навыкам. Коммуникативная компетентность профессионала в мотивационных, когнитивных, операциональных и рефлексивных проявлениях интегрирована на ценностно-смысловом и нравственно-духовном уровне. Это значит, что владение иностранным языком у профессионала педагога-лингвиста одухотворено любовью к профессии, к общению, к людям, подлинной свободой и ответственностью.

В соответствии с этими положениями в предлагаемой модели мотивации овладения иностранным языком первым блоком выделяется профессиональная мотивация. В качестве второго блока анализируются способности к иностранному языку. В качестве третьего блока интегральной модели мы рассматриваем собственно интерес к иностранному языку. В качестве четвертого выступает общение и система коммуникативных способностей. С этим блоком тесно связан пятый блок, представленный системой личностных характеристик, в том числе ценностно-смысловых и нравственно-духовных.

Во второй главе "Методика и результаты диагностического исследования мотивации и способностей к иностранным языкам студентов лингвистов" описана методика и результаты диагностического исследования взаимной связи мотивации и способностей, представлены и проанализированы его результаты, на основании которых строится программа целенаправленного формирования оптимальной модели мотивации овладения иностранным языком студентами в процессе лингвистического образования.

В параграфе 2.1 обоснована и описана методика диагностического исследования. При построении диагностической программы мы исходили из того, что она не должна ограничиваться измерением только показателей мотивации и способностей, но учитывать разрабатываемый нами интегральный подход к структуре мотивации. Поэтому в диагностическом исследовании изучались:

1. Показатели уровня развития основных групп мотивов овладения иностранным языком. Для получения этих показателей использовалась авторская методика "Тест мотивов овладения иностранным языком" (В.В. Рыжов, М.П. Гришаев, 2009).

2. Показатели общей направленности общения - коммуникативной установки (авторитарная, манипулятивная, диалогическая). Использовалась модифицированная тест-анкета А.А. Леонтьева (1979) и методика диагностики коммуникативной установки В.В. Бойко (2001). Результаты тестирования дополнялись данными включенного наблюдения.

3. Показатели уровня развития иноязычных способностей по комплексной методике диагностики показателей лингвистической памяти и иноязычного мышления (В.В. Рыжов, М.П. Гришаев, 2009).

4. Показатели уровня эмпатии по методике В.В. Бойко (2001). Данные показатели использовались для анализа личностных проявлений способностей к иноязычному общению.

5. Показатели уровня ценностно-смысловых и нравственных ориентаций по проявлениям в личностной и межличностной сферах с помощью модифицированного нами опросника (В.В. Рыжов, М.П. Гришаев, 2009).

В диагностическом исследовании участвовали 120 студентов университета по специальности "Теория и методика преподавания иностранных языков и культур", будущие педагоги. Полученные данные подвергались критериально-уровневому анализу в виде выделения трех уровней развития изучаемых свойств (высокий, средний,низкий), процентного распределение испытуемых по уровням и расчета среднего уровневого показателя (СУП) изучаемого свойства по методике Я.А. Пономарева. Проводился также расчет линейной корреляции Пирсона между изучаемыми показателями.

В параграфе 2.2. описаны результаты диагностического исследования и проведен их количественный и качественный анализ.

1. Изучение мотивов овладения иностранным языком во взаимосвязи с общими коммуникативными установками будущих педагогов-лингвистов показало, что соотношение внутренних (профессионально-творческие, познавательные, коммуникативные и эмоционально-ценностные мотивы) и внешних (прагматические, честолюбия, долженствования) мотивов в системе мотивации студентов различно в зависимости от доминирующей в их общении коммуникативной установки. Диаграмма 1 иллюстрирует это различие.

Данные, представленные в диаграмме, показывают, что у студентов с преобладающей диалогической установкой общения явно доминируют в процессе овладения иностранным языком внутренние мотивы (средний показатель их выраженности по четырем видам мотивов составляет балл 4,5) и очень редко действуют мотивы внешние (средний показатель по трем видам мотивов составляет балл 1,8). У студентов с авторитарными коммуникативными установками внутренняя мотивация выражена значительно слабее, а внешняя - намного сильнее, и оба типа мотивации одинаково значимы в их учебной деятельности. Эти факты подтверждают предположение о том, что личностно ориентированное, диалогическое иноязычное общение в процессе обучения иностранным языкам является важным условием и существенным фактором оптимальной мотивации овладения иностранным языком и иноязычной речевой деятельностью.

Диаграмма 1. Различия в соотношении внутренних и внешних мотивов в зависимости от типа коммуникативной установки

2. Диагностика когнитивных компонентов иноязычных способностей показала значительный разброс показателей способностей студентов лингвистов. Средний по изучаемой выборке показатель (в 5-балльной шкале по комплексной методике) составил по результатам первичной диагностики М_перв.= 3,55; у = 0,52. Это достаточно высокий показатель способностей в сравнении со студентами неязыковых вузов, но недостаточный для студентов лингвистов. мотивация иностранный язык коммуникативный

3. Корреляционный анализ показателей способностей и показателей мотивации обнаружил статистически значимые положительные корреляции способностей с внутренними мотивами овладения языком (r = 0,520, p?0,01) и также значимые положительные корреляции с внешними мотивами (r = 0,338, p?0,05). Эти данные позволяют сделать два важных вывода: 1) фактор способностей к иностранным языкам играет значительную роль в мотивации овладения иностранным языком; это значит, что низкий уровень способностей к языкам может существенно снижать мотивацию и через это - эффективность обучения; 2) недостаточный уровень способностей к языкам препятствует формированию внутренней мотивации овладения языком и провоцирует ориентацию студента на внешние стимулы обучения. Из этих выводов вытекает задача - создать такие условия обучения, при которых уровень способностей не влиял бы негативно на мотивацию обучения. Мы полагаем, что это - условия личностно ориентированного диалогического и творческого иноязычного общения.

4. Результаты диагностики личностных и ценностно-смысловых характеристик студентов в структуре их мотивации и способностей к иностранным языкам приведены в таблице 1.

Таблица 1 - Результаты первичной диагностики эмпатии и ценностно-смысловых характеристик студентов лингвистов (N = 120, % студентов, СУП, р, ц)

Измеряемые показатели	Уровни (% студентов)	СУП
	Высокий	Средний	Низкий
Эмпатийные способности	23	39	38	1,85
Ценностно-смысловые ориентации	Общий уровень	3	97	0	2,03
	Личностный аспект	7	91	2	2,05
	Межличностный аспект	12	82	6	2,06

Приведенные данные позволяют заметить следующее:

1. Диагностика эмпатийных способностей будущих преподавателей-лингвистов позволяет говорить о преобладании среди обследованных студентов субъектов со средним и низким уровнем эмпатии, что не отвечает критериям оптимального иноязычного общения.

2. Диагностика ценностно-смысловых характеристик также говорит о недостаточном уровне личностного развития будущих педагогов в ценностно-смысловом и духовно-нравственном планах. Учитывая, ведущую роль ценностно-смыслового и нравственного фактора в профессиональном облике будущего педагога, в оценке уровня диалогичности, творческого характера иноязычного общения и целостной личности профессионала, следует отметить подтверждаемую диагностическим исследованием необходимость специальной программы психологической подготовки студентов.

В третьей главе "Психологическое сопровождение профессионально-творческого овладения иностранным языком в программе психологической подготовки будущего преподавателя лингвиста" дается обоснование и описание авторской программы психологического сопровождения профессиональной подготовки студентов - будущих лингвистов-преподавателей, направленной на оптимизацию мотивов овладения иностранным языком и развитие иноязычных способностей в целостной структуре личности будущего педагога. Анализируются и обсуждаются результаты экспериментальной проверки гипотезы о взаимной связи мотивации и способностей как психологическом механизме, обеспечивающем профессионально-творческое овладение иностранным языком.

В параграфе 3.1. обоснована и описана программа психологического сопровождения учебной работы по иностранным языкам на принципах диалогического личностно ориентированного творческого общения.

1. Сформулирована цель этой программы - проверить гипотезу о том, что в условиях личностно ориентированного диалогического процесса обучения достигается оптимальное взаимодействие мотивации и способностей, а также других личностных характеристик студента - будущего преподавателя-лингвиста, в результате чего возможно достижение профессионально-творческого владения иностранным языком и иноязычным общением.

2. Обозначены принципы, на основе которых строилось опытное обучение. Наряду с общедидактическими принципами (последовательность, доступность, активность, наглядность, преемственность, научность) описаны принципы и нормативы диалогического иноязычного общения: активное диалогичное отношение к собеседнику; признание уникальности личности и безусловное ее принятие; доброжелательность и доверительность в отношениях; эмоциональная открытость; искренность в выражении чувств, переживаний; творческий характер общения; свобода от стереотипов, непредвзятое отношения к другому человеку.

3. Описаны основные элементы опытного обучения и приемы коммуникативной грамматики, используемые в работе. В качестве руководства при построении названных элементов использовался "Контрольный список ключевых вопросов" в помощь преподавателям иностранного языка, призванный помочь им определить, в какой мере их действия направлены на поддержание коммуникативного и личностного подхода в обучении (Совет Европы, 2001).

4. Выработаны требования к учебно-методическим материалам для опытного обучения.

5. Описаны дидактические приемы обучения, такие как: 1) стимулирование коммуникации в естественных ситуациях, методический принцип: "Пусть они говорят то, что им хочется сказать" (У.Риверс); 2) применение различных видов общения в парах и группах сменного состава; 3) проблемные задания; 4) творческие ролевые игры, дискуссии, беседы за круглым столом, драматизации, конкурсы художественного перевода.

Параллельно с программой сопровождения учебной работы была разработана и реализована программа психологической подготовки студентов, описанная в параграфе 3.2. Психологическая подготовка направлена на оптимизацию мотивов овладения ИЯ, иноязычных способностей, личностных коммуникативных, ценностно-смысловых и нравственно-духовных характеристик будущих педагогов. Программа реализуется в лекциях, семинарах, практических занятиях, дискуссиях, тренингах по пяти направлениям: когнитивной, мотивационной, рефлексивной, операциональной, нравственно-смысловой подготовки. Первые четыре блока программы направлены на повышение коммуникативной и психологической компетентности студентов, а на пятом осуществляется интеграция всех направлений работы.

В основе программы - идея перехода испытуемых с монологических и инструментально-манипулятивных ориентаций в общении и овладении иностранным языком на личностный и ценностно-смысловой диалогический уровень, особенности которого характеризуют творческое иноязычное общение и владение языком, обеспечивают наиболее полную реализацию личностного потенциала специалиста. Обеспечение такого перехода и составляет цель программы.

Задачи программы:

1. В когнитивной подготовке - овладение системой знаний, стратегий и тактик диалогического иноязычного общения; знаний о затруднениях и ошибках в общении, о перспективных целях овладения языком и нравственно оправданных мотивах обучения и подготовки к профессии.

2. В мотивационной подготовке - формирование мотивов и намерений по оптимизации личностного стиля общения, высокого уровня компетентности и творчества в овладении языком, выработка диалогических коммуникативных установок в общении взамен авторитарных и манипулятивных.

3. В рефлексивной подготовке - самоанализ и рефлексия собственных особенностей общения, иноязычных способностей и умений, уровня компетенции и творчества в использовании иностранного языка в общении. Изучение и самоанализ индивидуальных данных психологической диагностики.

4. В операциональной подготовке - формирование системы коммуникативных, перцептивных, интерактивных, эмпатийных действий, умений и навыков через участие в семинарах, групповых дискуссиях, упражнениях, тренингах.

5. В ценностно-смысловой подготовке - принятие значимости личности, признание и принятие равенства прав на свободу и ответственность людей в общении и личностный рост всех его участников. Осознание и принятие значимости любви и доброжелательности к людям, уважения к чужестранцам и их культуре, осознание смысла педагогической профессии и собственной профессиональной личности, овладение системой нравственных понятий и нравственно-ценных мотивов поведения.

По каждому из направлений программы в параграфе дается описание форм и содержания работы со студентами, приводятся используемые в проведении занятий материалы и разработки. Так, в содержании когнитивного блока описаны занятия по темам: "Компетентность в общении", "Почему много языков?", "Как общаться диалогически", " Как обращаться с людьми", "Как обезопасить себя от коммуникативных ошибок"? "Как повысить коммуникативную компетентность?", "Каким ты видишь иностранца". В содержании мотивационного блока описан тренинг "Как угадать скрытый мотив", приведены материалы анализа нравственных мотивов в выборе поведения и построении отношений. Основное содержание операциональной подготовки составила комплексная программа психологического тренинга коммуникативного поведения по материалам С.И. Макшанова и Н.Ю. Хрящевой на английском языке.

Наибольшее значение придавалось ценностно-смысловой подготовке. Основой работы здесь было знакомство с нравственными принципами взаимоотношений между людьми через чтение и обсуждение классических текстов мыслителей и педагогов, овладение системой нравственных понятий, определяющих общение людей, тренинг личностного роста с использованием элементов библиопсихологического метода.

В рефлексивной подготовке использовались схемы самоанализа, дающие возможность проанализировать 1) соответствие своих представлений о партнере и его чувствах представлениям партнера о себе и своих чувствах; 2) соответствие представлений о себе представлениям о себе других; 3) свои представления о равенстве-доминировании-подчинении себя и партнера в процессе общения и представления об этом у партнера. Главное - осознать, какие состояния, чувства, отношения, формы поведения актуализируются у партнера по общению в ответ на собственное поведение. В качестве единиц анализа использовались элементы невербального поведения, речевых высказываний, отношений. В обсуждении развивался опыт, дающий понимание различий между монологическим, манипулятивным и подлинно свободным от трудностей, ошибок и заблуждений, диалогическим творческим общением. Обе описанные программы реализованы в работе с экспериментальной группой (ЭГ, 60 чел.) из числа участников диагностического исследования. Остальные студенты составили контрольную группу (КГ, 60 чел.).

В параграфе 3.3. представлены и подвергнуты сравнительному анализу результаты контрольной диагностики. В таблице 2 приведены сравнительные данные диагностики мотивации и способностей студентов ЭГ и КГ на диагностическом (до) и контрольном (после) этапах исследования. Все показатели выражены в 5-балльной шкале.

Таблица 2 - Данные диагностики мотивации и способностей студентов ЭГ и КГ по результатам формирующего эксперимента (ЭГ=60; КГ=60; средний балл; t; р)

Показатели мотивации и способностей	ЭГ	КГ
	До	После	До	После
Профессионально-творческая	3,32	4,36**	3,32	3,76
Познавательно-образовательная	3,88	4,64*	3,88	3,98
Интеллектуально-развивающая	3,59	4,20	3,59	3,76
Коммуникативная	3,37	4,25**	3,37	3,27
Эмоционально-ценностная	3,99	4,68*	3,99	3,84
Мотивация честолюбия	2,48	1,78*	2,48	2,44
Мотивы идентификации	2,83	2,75	2,83	2,97
Прагматическая	2,74	2,34	2,74	3,24*
Мотивация долга	3,21	2,42*	3,21	3,69*
Интегральный показатель ИЯС	3,55	4,65**	3,55	3,95
Примечание: Значимость различий: * р?0,05; ** р ?0,01.

Анализ этих данных позволяет сделать ряд заключений относительно влияния специально созданных условий диалогического обучения и психологической подготовки на показатели мотивации и способностей к иностранным языкам у будущих педагогов лингвистов:

1. Прежде всего, отметим, что ни показатели уровня способностей к иностранным языкам, ни показатели уровня мотивов овладения иностранным языком у студентов КГ не претерпели статистически значимых изменений. Исключение составляют показатели прагматической мотивации и мотивации долженствования, которые выросли у студентов КГ. Наблюдается также некоторое, статистически не значимое усиление когнитивных свойств, составляющих иноязычные способности.

2. Показатели мотивации овладения языком у студентов ЭГ обнаружили существенные статистически значимые изменения: 1) наиболее существенные для оптимальной мотивации внутренние мотивы, к числу которых относятся коммуникативная, эмоционально-ценностная, профессионально-творческая и познавательная мотивация, значительно усилились в сравнении с аналогичными показателями на диагностическом этапе (р?0,01); по этим показателям студенты ЭГ значительно превосходят КГ; 2) динамика изменения внешних мотивов овладения иностранным языком, к числу которых относятся мотивы честолюбия, прагматические мотивы и мотивы долженствования, у студентов ЭГ и КГ различна: у студентов ЭГ мотивы честолюбия и долженствования статистически значимо ослабли (р?0,05), прагматические мотивы ослабли незначимо, у студентов КГ, наоборот, прагматические мотивы и мотивы долженствования значимо усилились, мотивы честолюбия незначимо ослабли; в целом, характеризуя динамику изменений в системе мотивации обследованных студентов ЭГ и КГ, следует отметить значительную оптимизацию мотивации студентов ЭГ, что является результатом формирующей программы.

3. Интегральные показатели уровня развития свойств, составляющих структуру иноязычных способностей, статистически значимо выросли у студентов ЭГ (р? 0,01). Это, на наш взгляд, является следствием изменений в мотивации овладения иностранным языком и усиления личностной, диалогической направленности всей системы общения студентов.

В таблице 3 приведены данные корреляционного анализа показателей мотивации и способностей для студентов ЭГ на этапе контрольной диагностики в сравнении с корреляциями этих показателей на всей выборке, полученными на диагностическом этапе.

Таблица 3 - Данные корреляционного анализа показателей мотивации и способностей студентов ЭГ по результатам формирующей программы (ЭГ=60, df=119, r, t)

Виды МОИЯ	Корреляция с показателями ИЯС
	ДО (N=120)	ПОСЛЕ(N=60)
Внутренние мотивы	0,520**	0,127
Внешние мотивы	0,338*	0,117
Примечание: значимость коэффициентов корреляции: ** р?0,01; * р?0,05

В таблице 3 содержатся наиболее существенные данные относительно механизмов взаимодействия мотивации овладения иностранным языком и способностей к иностранным языкам. Статистически значимые корреляционные связи мотивации и способностей, выявленные до формирующего эксперимента на всей выборке студентов, существенно ослабляются и становятся статистически не значимыми в условиях личностно ориентированного творческого диалогического иноязычного общения. Анализируя эти данные, можно сделать следующие выводы:

...