35

Размещено на http://www.allbest.ru/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Накопление духовно-нравственного опыта будущими учителями в процессе их профессионально-личностного становления

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Кудина Ольга Николаевна

Курск 2008

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования "Северо-Восточный государственный

университет" на кафедре педагогики

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, доцент

Леонова Ольга Анатольевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Петракова Татьяна Ивановна

кандидат педагогических наук

Гладких Любовь Петровна

Ведущая организация - Санкт-Петербургская академия

постдипломного педагогического

образования

Защита состоится 30 мая 2008 года в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 212.104.01 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д.33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д.33.

Автореферат разослан "26" апреля 2008 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета Тарасюк Н.А.

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Социокультурная ситуация последних двух десятилетий характеризуется тем, что в обществе все более проявляются признаки "духовного неблагополучия", "системного духовного кризиса" (В.В. Абраменкова, В.А. Беляева, Н.В. Маслов, В.М. Меньшиков, Н.Д. Никандров, С.В. Перевезенцев, А.И. Половинкин, Т.Г. Русакова, В.И. Слободчиков, И.А. Соловцова, В.Ю. Троицкий и другие).

Вместе с тем в стране активизировался поиск духовно-нравственных оснований, обеспечивающих устойчивость бытия человека, его позитивные отношения с миром, с людьми. Этому во многом способствует деятельность государства, Русской Православной Церкви, общественных организаций и образовательных учреждений. Особенно большую роль в этом процессе играет реализация Национальной доктрины образования, Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 г., государственных программ воспитания студенческой молодежи, патриотического воспитания, программ развития воспитания в системе образования России, региональных программ патриотического и духовно-нравственного воспитания; введение показателя государственной аккредитации вуза "Воспитательная деятельность образовательного учреждения".

В то же время реализовать эти программы без учителя невозможно, поскольку именно личность учителя является определяющим фактором в духовно-нравственном становлении школьника, в достижении новых целей образования, что востребует его духовно-нравственный опыт, его "опыт восприятия и понимания другого человека", "опыт "вчувствования" в другого", "способность к состраданию, сопереживанию, соучастию" (А.В. Репринцев).

Все это, в свою очередь, требует обогащения учителя умением использовать новые формы педагогической помощи, такие как педагогическая поддержка, педагогическое сопровождение (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, Л.М. Шипицина, С.М. Юсфин и другие). Методика их освоения основывается на изменении внутреннего духовного состояния учителя.

Следовательно, существует объективная потребность в научном осмыслении духовной сущности труда учителя, в понимании возможностей накопления им необходимого духовно-нравственного опыта в процессе профессионально-личностного становления, потому что период обучения в вузе является одним из благоприятных периодов профессионально-личностного становления учителя, так как студент, в силу психологических особенностей юношеского возраста, открыт и готов к принятию базовых духовных ценностей как профессиональных.

К настоящему времени сложились определенные теоретические предпосылки проблемы исследования, к которым мы относим:

труды православных богословов и деятелей: прот.В. В. Зеньковского, свт. Игнатия (Брянчанинова), свт. Тихона (Задонского), свт. Феофана (Затворника), С.И. Миропольского, К.П. Победоносцева, К.Д. Ушинского, П.Д. Юркевича и других об "иерархическом устроении человека"; философско-религиозные сочинения И.А. Ильина, Н.О. Лосского, В.С. Соловьева о духовных основах жизни; психолого-педагогические работы Б.С. Братуся, Б.В. Ничипорова, В.И. Слободчикова и других, раскрывающие содержание и место духовности в развитии личности;

современные исследования А.В. Зеленцовой, Т.Г. Русаковой, В.В. Серикова, С.Б. Токаревой и других о содержании личностного и духовного опыта; работы Т.И. Петраковой, А.И. Половинкина, Т.В. Скляровой, Л.В. Суровой, В.Ю. Троицкого, Э.А. Чурсиной и других о духовных традициях отечественного образования;

труды Е.П. Белозерцева, В.А. Беляевой, И.Ф. Исаева, А.Г. Пашкова, А.В. Репринцева, В.А. Сластенина, Т.И. Шамовой и других, посвященные вопросам профессионально-личностного становления учителя; работы М.С. Бобровой, Н.А. Коваль, А.А. Корзинкина (архим. Зиновия) и других, раскрывающие аспекты духовно-нравственного становления личности учителя. Важная идея этих сочинений состоит в том, что успешно осуществлять духовно-нравственное воспитание ребенка может только духовно-нравственно развитый педагог.

Однако недостаточная разработанность теоретико-методического сопровождения этого процесса не позволяет в достаточной мере раскрыть личностный потенциал будущего учителя. Сегодня в педагогической науке недостаточно исследованы условия накопления духовно-нравственного опыта, на что указывают исследования В.А. Беляевой, В.А. Болотова, Н.М. Борытко, И.М. Подушкиной, А.В. Репринцева, В.В. Серикова, В.А. Сластенина и других, разрабатывающих вопросы профессионально-личностного становления педагога в вузе.

Тем самым сегодня можно выделить ряд противоречий в профессиональном состоянии и профессиональной подготовке учителя между:

потребностью общества в сохранении, распространении и развитии традиций национальной культуры и недостаточностью теоретико-практического освоения их содержания педагогическим сообществом;

определяющим значением личности учителя, его духовного состояния в преобразовании педагогической действительности и доминированием предметной подготовки учителя в процессе профессионального образования;

потребностью школы в педагоге-воспитателе и теоретической незавершенностью исследований видов опыта учителя, необходимых ему для реализации воспитательной функции;

востребованностью в педагогическом образовании задачи обогащения опыта будущего учителя в процессе профессионально-личностного становления и отсутствием соответствующих теоретических моделей и практики их реализации.

Следовательно, "кризис компетентности воспитателей" обусловливает объективную потребность научного поиска ранее не востребованных видов педагогического опыта, которым является духовно-нравственный опыт, практического его освоения и активного использования в процессе педагогического образования.

Это и обусловило выбор темы исследования - "Накопление духовно-нравственного опыта будущими учителями в процессе их профессионально-личностного становления", проблема которого формулируется следующим образом: каковы педагогические условия накопления духовно-нравственного опыта учителями в период обучения будущего педагога в вузе?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: профессионально-личностное развитие учителя в процессе его профессиональной подготовки.

Предмет исследования: процесс накопления духовно-нравственного опыта будущими учителями в вузовский период профессионально-личностного становления.

Гипотеза исследования связана с предположением о том, что процесс накопления духовно-нравственного опыта будущими учителями в период вузовского обучения будет эффективным, если:

· профессионально-личностное становление будет направлено на изменение духовного состояния будущего учителя как состояния постижения сущности учительского труда;

· содержание духовно-нравственного опыта учителя будет определяться духовными традициями национальной культуры и отечественными педагогическими традициями;

· накопление духовно-нравственного опыта будет основываться на механизме рефлексии будущим учителем своего духовного состояния, характеризующего его как личность;

· будет разработана и реализована педагогическая модель накопления духовно-нравственного опыта будущими учителями;

· будут созданы необходимые педагогические условия для накопления духовно-нравственного опыта будущими учителями в процессе профессионально-личностного становления.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1) охарактеризовать понятие "духовное состояние учителя";

2) выявить сущность понятий "духовно-нравственный опыт учителя", "накопление духовно-нравственного опыта будущими учителями";

3) разработать и реализовать модель накопления духовно-нравственного опыта будущими учителями в образовательном процессе вуза;

4) определить педагогические условия накопления духовно-нравственного опыта будущими учителями в процессе их профессионально-личностного становления;

5) выявить критерии и показатели накопления духовно-нравственного опыта будущими учителями.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

· антропологический, личностно-развивающий, деятельностный и системный подходы;

· религиозно-философские идеи о принципах целости мира, взаимосвязи и взаимодействии духовного и телесного начала в человеке и приоритете духовно-нравственного начала в нем;

· труды православных святых и богословов о сущности духовности и значении духовности в учительской деятельности прот.В. В. Зеньковского, свт. Игнатия (Брянчанинова), игум. Никона (Воробьева), преп. Серафима (Саровского), свт. Тихона (Задонского), свт. Феофана (Затворника) и других;

· исследования духовных основ нравственных категорий "добродетель", "добро", "любовь", "долг", "ответственность" и др. в русской и зарубежной религиозной философии (И.А. Ильин, Н.О. Лосский, В.С. Соловьев, прп. Иустин (Попович) и другие);

· положения психологии отношений об обусловленности характера отношений личности состоянием её внутреннего мира (Г.С. Абрамова, А.А. Бодалев, В.Н. Мясищев и другие);

· идеи христианской психологии о развитии духовной составляющей личности (В.В. Абраменкова, Г.С. Абрамова, Б.С. Братусь, М.Я. Дворецкая, Б.В. Ничипоров, В.И. Слободчиков и другие);

· современная теория профессиональной подготовки и воспитания будущего учителя (Е.П. Белозерцев, Н.М. Борытко, Б.З. Вульфов, И.Ф. Исаев, И.М. Подушкина, А.В. Репринцев, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов и другие);

· концептуальные положения духовно-нравственного становления личности в православной педагогике (архим. Зиновий (А.А. Корзинкин), В.А. Беляева, С.Ю. Дивногорцева, М.В. Захарченко, И.В. Метлик, Т.И. Петракова, Т.В. Склярова, Л.В. Сурова, игумен Георгий (Шестун) и другие).

Поставленные задачи, выдвинутая гипотеза и методология определили комплекс методов исследования:

теоретические методы - системный анализ философских, историко-педагогических, психологических источников для выявления сущности понятий; сравнительно-сопоставительный анализ положений светской и православной педагогики для построения концепции исследования; моделирование;

эмпирические методы - эксперимент, анкетирование, интервьюирование, беседа, наблюдение, анализ продуктов деятельности студентов (письменный опрос, эссе), обобщение независимых характеристик, контент-анализ.

Положения, выносимые на защиту:

· Система отечественного образования, исторически развивающаяся на фундаменте высших духовно-нравственных ценностей, неизменно востребовала педагога, несущего в себе высшие духовные и нравственные качества. Духовность была неотъемлемой основой учителя и как личности, и как профессионала. Духовное состояние учителя как личности - это развитие его духовно-нравственных качеств, стремление к Истине и Красоте, следование Добру, восхождение к высшему Идеалу. Духовное состояние учителя как профессионала - это состояние постижения духовной сущности учительского труда, производной которого является принятие духовных ценностей в качестве профессиональных и их дальнейшая реализация в педагогической деятельности.

· Отечественная культурно-образовательная традиция определяет духовно-нравственный опыт учителя как вид педагогического опыта, заключающийся в совокупности пережитых им духовных состояний. Обогащение духовно-нравственного опыта будущего учителя осуществляется посредством его накопления, которое начинается в вузовский период профессионально-личностного становления педагога, и представляет собой присвоение духовно-нравственных знаний, совершение нравственных и нравственно-педагогических деяний, развитие эмпатии и сердечности и процесс педагогической рефлексии переживаемых им духовных состояний.

· Педагогическая модель накопления духовно-нравственного опыта будущими учителями в процессе профессионально-личностного становления в вузе - это система следующих компонентов: целевого (обогащение духовно-нравственных знаний; расширение опыта полезной деятельности; развитие эмпатии и сердечности; постижение сущности учительского труда); источникового (содержание отечественного религиозно-, философско - и культурно-педагогического наследия); содержательного (система духовно-нравственных знаний, представленная в содержании курса по выбору, курса национально-регионального компонента, работы диспут-клуба); организационно-деятельностного (формы учебной деятельности: лекция-диалог, семинар-диспут; методы обучения: диалоговый, проблемный; формы внеучебной деятельности: социальное взаимодействие, социально-педагогическое сотрудничество; результативного (критерии и показатели изменения характеристик духовного состояния); оценочно-рефлексивного (метод самооценки, самонаблюдение). Педагогическая модель, функционирующая на основе принципа целости ("отсутствие разорванности" В.В. Розанов), способствует профессионально-личностному становлению будущего учителя и его подготовке к осуществлению воспитательной деятельности в учреждениях образования.

· Комплекс педагогических условий накопления духовно-нравственного опыта будущими учителями в период профессионально-личностного становления в вузе обеспечивает эффективность этого процесса и включает в себя следующие группы: источниково-содержательные (использование в процессе освоения духовно-нравственных знаний святоотеческого наследия, наследия русской философско-религиозной мысли, культурно-образовательного и педагогического наследия; привлечение имеющегося жизненного опыта будущих учителей; коррекция содержания внеучебной деятельности будущих учителей); организационно-деятельностные (открытость социальных и социально-педагогических учреждений к сотрудничеству; реализация вузовскими преподавателями стратегии педагогического сопровождения; наличие коллективного субъекта взаимодействия; создание "поля совершения поступка"; использование социально-направленных форм внеучебной деятельности студентов); психологические (позитивный эмоциональный фон отношений между вузовским преподавателем и студентами; создание эмоционально комфортной среды и условий психологической безопасности; учет возрастных психологических особенностей периода юношеского становления).

· Критериями накопления духовно-нравственного опыта будущим учителем являются: когнитивный (показатели: объем понятийно-терминологической системы "духовно-нравственные знания"; качество знаний об основных положениях христианской антропологии, о содержании и механизмах развития человеческих добродетелей (вера, надежда, любовь, со-страдание, со-переживание, со-участие, со-действие), о духовных основах нравственности); деятельностный (показатели: наличие желания поддержать воспитанников в сложных жизненных ситуациях; устойчивость совершения добродетельных поступков); эмоциональный (показатели: уровень эмпатии; эмоциональный отклик от педагогической поддержки воспитанников в сложных жизненных ситуациях, совершения нравственных деяний). Критерии и показатели позволяют устанавливать тенденции изменения духовного состояния от тревожного к статическому, от статического к предпочтительному, от предпочтительного к статическому, от статического к тревожному.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

духовно-нравственный опыт определен как вид педагогического опыта, заключающий в себе пережитые учителем духовные состояния. Накопление духовно-нравственного опыта будущим учителем является результатом изменений интеллектуальной, поведенческой и эмоциональной характеристик его духовного состояния;

уточнено знание о духовном состоянии педагога как профессиональной и личностной характеристике;

теория и методика профессионально-личностного становления учителя дополнена педагогической моделью накопления духовно-нравственного опыта, направленной на развитие духовного состояния будущего учителя, которая представлена системой компонентов: целевым, источниковым, содержательным, организационно-деятельностным, результативным, оценочно-рефлексивным;

определен комплекс педагогических условий, обеспечивающих накопление будущим учителем духовно-нравственного опыта, состоящий из трех групп: источниково-содержательные, организационно-деятельностные, психологические;

выявлена совокупность критериев (когнитивного, деятельностного, эмоционального) и соответствующих им показателей накопления духовно-нравственного опыта будущим учителем.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

введены в понятийно-категориальный аппарат теории профессионального педагогического образования понятия "духовно-нравственный опыт учителя", "накопление духовно-нравственного опыта будущими учителями";

установлено содержание духовно-нравственного опыта педагога как совокупности пережитых духовных состояний, что является вкладом в теорию личностно-развивающего образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

результаты исследования могут быть использованы преподавателями вузов, осуществляющими функции куратора академической группы студентов педагогической специальности;

материалы диссертации применяются при разработке и обновлении содержания лекционных и практических курсов "Введение в педагогическую деятельность", "Теория и методика воспитания", "История образования и педагогической мысли", "Психолого-педагогический практикум" для студентов педагогических специальностей;

разработанные программы учебных курсов "Духовные традиции отечественной культуры в опыте педагога" и "Духовные основы нравственности" могут быть использованы в вузе и в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической определенностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; целостным подходом к решению поставленной проблемы; соответствием концептуальных позиций тенденциям развития современной педагогической науки; единством теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных предмету и задачам исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования. Факультет естественных наук и математики Северо-Восточного государственного университета. В исследовании приняли участие студенты, обучающиеся по специальности 032100 "Математика" (квалификация - учитель математики) (95 человек).

Этапы исследования.

Первый этап (2003-2004) - поисковый - анализ отечественного педагогического наследия и научной литературы по исследуемой проблеме, теоретическое осмысление проблемы накопления духовно-нравственного опыта будущими учителями в процессе вузовского обучения; разработка методики опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2004-2007) - формирующий - определение методологических характеристик исследования, разработка модели накопления духовно-нравственного опыта будущими учителями и выявление условий ее эффективного функционирования; отбор диагностических методов и методик, опытно-экспериментальная проверка функционирования модели.

Третий этап (2007-2008) - завершающий - обработка, анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, оформление текста диссертации.

Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях на X-XIV научных конференциях аспирантов и молодых исследователей "Идеи, гипотезы, поиск…" (Магадан, 2003-2007); IV региональной научно-практической конференции "Воспитание учащейся молодежи: проблемы, исследования, перспективы" (Владивосток, 2003); научно-практической конференции "Университет в регионе: наука, образование, культура" (Магадан, 2006); III Международной научно-практической конференции "Педагогический профессионализм в современном образовании" (Новосибирск, 2007); II международной научно-практической конференции "Психология и педагогика современного образования в России" (Пенза, 2007); областном совещании педагогических работников "О задачах органов управления образованием, образовательных учреждений по повышению качества образования в свете реализации Концепции модернизации Российского образования и приоритетного национального проекта "Образование" (Магадан, 2007); VII областных Рождественских образовательных чтениях (Магадан, 2007); на заседании лаборатории философии образования и педагогики Северо-Восточного государственного университета. Основные положения и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значение, отражены в 9 публикациях.

Внедрение результатов исследования. Материалы исследования использовались при планировании и осуществлении внеучебной воспитательной деятельности на факультете естественных наук и математики СВГУ, в процессе руководства диссертантом работой кураторов академических групп, при организации взаимодействия с отделом по внеучебной воспитательной деятельности со студентами СВГУ, в процессе планирования деятельности Совета по воспитательной работе СВГУ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав (шести параграфов), заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность выбранной темы, разработан научный аппарат исследования: проблема, цель, объект, предмет, задачи, методология исследования, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Теоретико-методологические основания исследования духовно-нравственного опыта педагога в контексте отечественных культурно-образовательных традиций" в пространстве исторического осмысления раскрывается взаимосвязь духовной сущности учительского труда и духовного состояния педагога как его профессионального качества; описаны характеристики духовного состояния личности; определена сущность духовно-нравственного опыта как вида педагогического опыта; раскрыта дефиниция понятия "накопление духовно-нравственного опыта будущими учителями"; рассмотрены пути накопления духовно-нравственного опыта; охарактеризована педагогическая модель накопления духовно-нравственного опыта будущими учителями в период обучения в вузе.

Вторая глава "Опытно-экспериментальное обоснование накопления духовно-нравственного опыта будущими учителями в процессе их профессионально-личностного становления в вузе" содержит анализ содержания духовно-нравственного опыта студентов-первокурсников - будущих учителей; описание экспериментальной реализации модели (этапы, содержание работы, педагогические условия); представлен анализ результатов апробации модели.

В заключении представлены основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту, обозначаются перспективы дальнейшего исследования темы.

Библиографический список содержит 230 наименований.

Основное содержание диссертации

Анализ состояния современной педагогической науки показывает возросший интерес ученых и практиков к духовным сферам жизнетворчества человека и в связи с этим участившееся в педагогических исследованиях использование понятий "духовность", "духовное". Как правило, они употребляются в сочетаниях с различными устоявшимися в науке понятиями: "духовные знания" (В.И. Гинецинский), "духовные способности", "духовное состояние" (В.Д. Шадриков), "духовное воспитание", "духовная сущность учительского труда" (Е.П. Белозерцев), "духовно-нравственное воспитание" (архим. Зиновий (Корзинкин), Т.И. Петракова), "духовные потребности" (И.А. Макарова), "духовное становление" (С.Н. Никитенко), "духовно-нравственное становление" (В.А. Беляева), "духовный опыт" (С.Б. Токарева, Т.Г. Русакова), "духовная безопасность" (Е.М. Кокорев, О.А. Леонова) и др.

Введение этих понятий отражает как множественность подходов в изучении феноменов духовности и духовной жизни человека и общества, так и многослойность педагогической реальности, частью которой является практика духовно-нравственного воспитания, востребующая духовно подготовленного учителя.

Пониманию специфики деятельности отечественного педагога, осмыслению духовного состояния как профессионального и личностного качества учителя содействовали возвращение в педагогику смысла образования как историко-культурного феномена, выявление генетической взаимосвязи национального просвещения и традиций православной культуры (И.Ф. Гончаров, Е.П. Белозерцев, И.Ф. Исаев, Н.В. Маслов, Н.Д. Никандров, А.И. Осипов, Т.В. Склярова, В.Ю. Троицкий, А.Н. Ходусов, Э.А. Чурсина).

Исследования взаимосвязи просвещения и традиций православной культуры (Н.В. Маслов, Н.Д. Никандров, А.И. Осипов, Т.И. Петракова, В.Ю. Троицкий, Э.А. Чурсина и другие) привели к пониманию того, что духовность как основа русского образования, берет свое начало в отечественной культуре, ее сущностных религиозных основаниях.

В современных научных исследованиях обосновано, что изучение человека с позиций христианской антропологии и психологии не только традиционно, но и органично для России, национальный менталитет и культурный архетип которой имеют глубокие корни в православии.

В этой связи понятие "образование", этимологический анализ которого позволил проследить его происхождение от слова "образ", относящегося к числу религиозных: "образ - облик, лик, подобие; икона" (Д.Н. Ушаков, П.Я. Черных), понимается как процесс восхождения человека к Образу, укрепление в стоянии Добру, стремление к Красоте и Истине.

Человек "образовывается" в смысловом поле ценностей, идеалов, значений, нравов, которые носят национальный характер, присущий данному народу, его истории, мироощущению (Е.П. Белозерцев, В.А. Беляева, игумен Георгий (Шестун), В.М. Меньшиков, Т.В. Склярова и другие). Отличительными чертами русского народа являются религиозность (вера), "чуткое восприятие чужих душевных и духовных состояний", свобода духа, доброта (Н.О. Лосский). Они содействуют пониманию характеристики личности отечественного педагога.

Историко-педагогический анализ отечественных культурно-образовательных традиций позволил осмыслить специфику учительского труда и выявить исторически сложившуюся характеристику профессиональных качеств учителя.

Православное вероучение как основа воспитательной практики отечественной школы наполнило ее особым содержанием, утверждающим любовь к ребенку в качестве главного средства воспитательного воздействия (Л.Н. Беленчук, Е.П. Белозерцев, З.В. Видякова, игумен Георгий (Шестун), Н.В. Маслов, В.М. Меньшиков, Т.И. Петракова и другие). Смысл педагогического служения, заложенный трудами первых учителей, состоял в "просвещении всего состава человека светом христианского учения". В оформляющемся образе русского учителя признавалась особая роль таких качеств, как любовь, милосердие, терпение, ответственность и других, которые, являясь духовными качествами человека, приобретали значение профессиональных качеств учителя.

Православие открывало учителю возможность "зажечь" в себе Любовь - Божественную искру, умягчающую человеческое сердце, рождающую душевную теплоту, мягкость, радость, долготерпение, милосердие, кротость, смирение, что было созвучно духовной сущности учительского труда. Постижение любви и последующее принятие духовных ценностей (вера, истина, красота, добро) являлось не только духовным состоянием педагога, но и его важнейшими профессиональными качествами.

Глубина и устойчивость представлений об учителе как носителе высших духовных качеств и о содержании его деятельности, направленной на приобщение учеников к системе духовно-нравственных знаний, стали краеугольными камнями учительского труда с начала принятия христианства на Руси и оставались неизменными до XVIII века.

В XVIII веке началось открытие отечественного образования к западноевропейским культурным и научным достижениям, что сказывалось на его традиционности и духовности. В то же время следование отечественным традициям в образовании сохраняло его смыслы и содержание учительского труда. По-прежнему в числе главных качеств русского учителя особо признавались его духовные свойства: любовь к ученику, благочестие, мудрость, кротость, терпение, смирение и др.

Национальные основы образования в школе, требования к педагогу сохранились, получили развитие и распространение в XIX благодаря деятельности многих выдающихся деятелей. В их числе Ф.М. Достоевский, С.И. Миропольский, К.П. Победоносцев, С.А. Рачинский, К.Д. Ушинский, А.С. Хомяков, П.Д. Юркевич и другие. В качестве приоритетной они определяли религиозно-нравственную (духовно-нравственную) задачу школы. Это, в свою очередь, требовало духовно совершенного педагога, что выражалось в свободном принятии христианских идеалов, следовании им в своей жизни, а самое главное - в умении воспитать ребенка в соответствии с этими идеалами.

Педагогическое наследие первых десятилетий XX века (труды И.А. Ильина, В.В. Зеньковского и других) содержит лучшие идеи отечественной православной образовательной традиции. В основе их учений лежала главная задача - духовно-нравственное развитие учеников. Смыслом учительского труда было "раскрытие образа Божия в детях, пути вечной жизни, приобщение к вечной жизни в жизни эмпирической" (В.В. Зеньковский), "пробуждение и укрепление духовного начала в человеке" (И.А. Ильин). Данная целевая установка определяла состав личностных качеств педагога, среди которых любовь и вера носили характер доминанты и отражали духовное состояние учителя.

Сегодня педагогическая наука активно обращается к историческому опыту формирования личности учителя, что востребовано сложившейся социокультурной ситуацией.

Многие современные исследователи педагогической теории и практики при формулировке профессионально обусловленных требований к учителю на одну из первых позиций выдвигают "любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце, терпение, сострадание". Они имеют особое значение в деятельности педагога по устроению внутреннего мира воспитанника, развитию личности, укреплению совестливости, "возвышению сердца" ребенка. Потому так важно духовное состояние учителя, развитие его христианских качеств.

Теория профессиональной подготовки и воспитания учителя определяет ведущими характеристиками в профессиограмме духовно-нравственные характеристики личности педагога, что соответствует отечественной образовательной традиции, согласно которой "в самом человеке все личностно, поскольку духовное начало в нем не может быть мыслимо безличным, оно может быть только личным бытием" (В.В. Зеньковский). Современные исследования, ведущиеся в контексте христианской психологии, также утверждают, что "личность есть инструмент, орган, орудие обретения человеческой сущности" (Б.С. Братусь). Это означает, что развитие личностных качеств сопряжено с духовно-нравственным развитием, способствующим раскрытию "человеческого в человеке".

Следовательно, важнейшим качеством отечественного педагога, исторически оформившимся и возрождающимся в современной педагогической теории и практике, является его духовное состояние.

В настоящее время нет однозначного толкования понятия "духовный", хотя они и близки между собой. В православной культурной традиции понятие "дух" имеет религиозное происхождение. Оно трактуется как "нематериальное, Божественное начало в человеке" (Г.Н. Скляревская), "высшая искра Божества в человеке" (В.И. Даль).

В трудах православных богословов (игумен Георгий (Шестун), архим. Зиновий (Корзинкин), А.И. Осипов и другие) дух, духовность определяется как вершина существа человека, его личностное начало, основная жизнь в нем. В современной богословской литературе отражено описание изменения духовного состояния как идеального состояния, обнаруживающегося в высших стремлениях человека.

В современной педагогике (Т.А. Берсенева, Л.П. Гладких, М.В. Захарченко, В.М. Меньшиков, Т.И. Петракова и другие) духовность понимается как особая сфера человека, открывающая ему возможность бытия с Богом. Согласно этим представлениям отношения человека с Творцом возможны на двух уровнях: рациональном и духовном или сакрально-мистическом (А.В. Мудрик, Т.В. Склярова).

В соответствии с мнением многих ученых, в образовательном процессе содействие преображению духовного состояния осуществляется именно на рациональном уровне, поскольку действия духовного порядка носят сакральный характер и относятся к личным отношениям человека и Творца: участие в церковных богослужениях, молитва, покаяние и др.

Преображение духовного состояния на рациональном уровне осуществляется путем постижения истины и следования ей, совершения нравственных, с христианско-православных позиций, деяний, укрепления добродетелей, содействующих воспитанию сердца и совести наставника. Иерархичность устроения человека определяет влияние духа на душу, проявляющееся в "одуховлении души", что ведет к преображению души духом, влекущим ее от видимого к невидимому, от временного к вечному, от природы к Творцу. Процесс "одуховления души" определяется как процесс изменения духовного состояния.

Изменение духовного состояния содействует становлению учителя как личности и профессионала и отражается в педагогическом опыте наставника в виде определенных личностно-профессиональных качеств.

Важность и ценность духовно-нравственных качеств учителя для эффективного воспитания учеников признается в отечественной культурно-образовательной (православной) традиции, что обусловило вычленение в педагогическом опыте самостоятельной компоненты - духовно-нравственного опыта.

Введение в педагогическую науку категории опыт (Н.М. Борытко, В.В. Сериков) и отдельных его видов (знаниевый, воспитания, предметный и др.) опирается на традиционную трактовку основного понятия, представленную в толковых словарях (С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова, Д.Н. Ушаков и другие): "опыт - совокупность знаний, умений и навыков". В настоящем исследовании за основу взято определение, представленное в отечественном философско-культурном наследии: "опыт - это как отдельные состояния, испытываемые или испытанные субъектом, так и совокупность таких состояний" (В.С. Соловьев). В связи с этим духовно-нравственный опыт учителя можно определить как совокупность пережитых им духовных состояний, характеризующих педагога как личность и как профессионала.

Духовно-нравственный опыт является внутренним опытом в силу сопряженности с духовной составляющей человека, влияющей на изменения души (ум, воля, чувства). Принадлежность духовно-нравственному опыту тех или иных переживаемых (пережитых) состояний относит его к прямому (непосредственному) опыту и устанавливает возможность его накопления.

Для изучения процесса накопления духовно-нравственного опыта, который связан с развитием духовного состояния, предложены следующие измерения: широта и глубина духовно-нравственного знания (мысленная часть); наличие желания и совершение добродетельных поступков (деятельная часть); степень эмпатии и сердечности (чувствующая часть).

Руководствуясь философско-религиозным положением о том, что "кто доброе сердце имеет, тот добрые плоды показывает", целесообразно рассматривать интеллектуальные (в мысленной части), поведенческие (в деятельной части) и эмоциональные (в чувствующей части) изменения духовного состояния как существенные свидетельства об его изменениях и на духовном уровне. Это соответствует идеям русского философско-религиозного наследия, основанного на учениях Святых Отцов и Учителей Церкви, согласно которым проявление духовного состояния обнаруживается на душевном уровне: в мыслях (ум), поступках (воля) и эмоциях (чувства).

Анализ философско-религиозных трудов (И.А. Ильин, Н.О. Лосский, В.С. Соловьев и другие) позволяет утверждать, что духовно-нравственный опыт не является исключительно профессиональной характеристикой. Это означает, что его накопление может происходить в течение всей жизни человека.

Основанием для определения процесса накопления духовно-нравственного опыта послужило утверждение В.С. Соловьева о том, что "переживаемые состояния накапливаются в опыте через рефлексию". Накопление духовно-нравственного опыта будущими учителями понимается как процесс педагогической рефлексии переживаемых ими духовных состояний.

Накопление духовно-нравственного опыта происходит двояко: в естественных и специально организованных условиях. Естественный путь накопления происходит в исторически сложившейся культурно-религиозной среде, которая обеспечивает соответствующие условия для постоянного развития духовности человека во всей системе социальных отношений: семейных, трудовых, общественных.

Когда существует недостаток естественных условий для развития духовности, целенаправленно создаются специальные условия. Они обеспечивают также накопление духовно-нравственного опыта. Одним из путей создания таких условий является формирование культурно-образовательной среды (Е.П. Белозерцев). Современная социокультурная ситуация характеризуется серьезной ограниченностью естественного пути, обусловленной выхолащиванием содержания духовно-нравственной жизни, утверждением "выгодности" в качестве стимула поступков в семье и социуме, снижением присутствия сердечности в человеческих отношениях, поэтому требуется специальное создание условий.

Такие условия можно организовать в системе профессиональной подготовки будущего учителя в вузе, где преобразование духовного состояния будущего учителя осуществляется посредством свободного присвоения им духовно-нравственных знаний, совершения педагогических деяний, развития эмпатии и сердечности. Одновременно в этих процессах происходит и накопление им духовно-нравственного опыта. Поэтому необходимо целенаправленное и систематическое использование вузовского периода обучения для накопления такого опыта.

Это потребовало разработки и реализации в практике подготовки учителя модели накопления духовно-нравственного опыта.

На предварительном этапе моделирования процесса накопления духовно-нравственного опыта будущими учителями в качестве исходных были приняты следующие положения: а) обратить моделируемый процесс к личности студента, которая понимается как уникальное иерархически целостное триединство ее составляющих (духовного, душевного, телесного); б) повысить субъектную активность будущего учителя путем расширения его практической (социальной, социально-педагогической, педагогической) деятельности; в) преодолеть отстраненность от будущего учителя содержания национальной (православной) культурной традиции путем освоения ее в процессе профессионально-личностного становления.

Для реализации исходных положений были избраны антропологический, деятельностный и личностно-развивающий подходы. Анализ традиций отечественного образования, знание духовного устроения человека и особенностей национального характера позволили выделить принципы, реализация которых будет способствовать накоплению духовно-нравственного опыта будущими учителями: принцип целости духовно-нравственного знания (целость "без изъянов") есть единство непротиворечивых относительно друг друга научных положений и святоотеческих представлений о человеке, его воспитании и образовании; принцип свободы к добру означает понимание дихотомии свободы человека и формирование навыков выбора добра; принцип социально-педагогического резонанса предполагает, что обращенность к внутреннему миру другого открывает возможность раскрыть свой собственный.

В соответствии с общей логикой построения педагогической модели определены: целевой, содержательный, организационно-деятельностный и результативный, а также (особенность данной модели) источниковый и оценочно-рефлексивный компоненты, принципы и педагогические условия (рис.1).

Целевой компонент предполагает необходимость ориентации процесса профессионально-личностного становления будущего учителя в вузе на преобразование его духовного состояния. В качестве задач целевого компонента модели накопления духовно-нравственного опыта определены: обогащение педагогических знаний духовно-нравственным содержанием; расширение опыта полезной деятельности ради ближнего (нравственные деяния и нравственно-педагогические деяния); развитие способности к со-переживанию, со-страданию, со-радованию, которые являются сердечно-эмпатическими качествами личности.

духовный нравственный опыт будущий учитель

35

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.1. Модель накопления духовно-нравственного опыта студентами педагогических специальностей в период обучения в вузе

Введение источникового компонента обусловлено спецификой педагогического феномена "духовно-нравственный опыт" и уникальностью отечественных культурно-образовательных традиций. Источник - "то, что дает начало чему-нибудь; то, откуда исходит что-нибудь". В выстраиваемой модели основу источникового компонента составляют труды Святых Отцов и Учителей Церкви, русское философско-религиозное и психолого-педагогическое наследие. Этот компонент, обеспечивая целость ("без изъянов") духовно-нравственного знания, определяет все другие компоненты.

Содержательный компонент представляет собой систему духовно-нравственных знаний, которые рассматриваются как единство нравственных категорий, суждений, правил и традиционных (православных) оснований их содержания. В основу содержательного компонента положено изучение вариативного курса "Духовные основы нравственности" (2-4 семестр), участие в работе дискуссионного клуба "Истина. Мир. Человек" (5-8 семестры), изучение курса "Духовные традиции отечественной культуры в опыте педагога" (9 семестр).

Знания становятся лично значимыми через востребование их в реальной деятельности, что предполагает введение в процесс профессионально-личностного становления адекватных форм учебной и внеучебной деятельности, а также способов предъявления и освоения знаний, что требует выбора оптимальных форм и методов обучения. Организационно-деятельностный компонент модели включает: социально-направленные формы внеучебной деятельности, в качестве которых избраны социальное взаимодействие и социально-педагогическое сотрудничество; обязательная и вспомогательные организационные формы учебной деятельности: факультатив, диспут-клуб, учебный курс; формы лекционно-семинарской системы: лекция-диалог и семинар-диспут; методы обучения: проблемный и диалоговый.

Накопление духовно-нравственного опыта будущими учителями опосредуется педагогической рефлексией переживаемых духовных состояний, что определило включение в модель оценочно-рефлексивного компонента. В него входят метод самооценки будущими учителями своего духовного состояния и метод самонаблюдения.

Результативный компонент включает в себя измерения духовного состояния: интеллектуальное, поведенческое и эмоциональное. Для этого разработаны критерии (когнитивный, деятельностный, эмоциональный) и соответствующие им показатели, которые позволяют отслеживать накопление духовно-нравственного опыта по изменениям духовного состояния.

Проведенный теоретико-исторический анализ содержания отечественных культурно-образовательных традиций, разработанная модель позволили определить педагогические условия для обеспечения процесса успешного накопления духовно-нравственного опыта будущими учителями в процессе их профессионально-личностного становления в вузе:

источниково-содержательные: использование в процессе освоения духовно-нравственных знаний святоотеческого наследия, наследия русской философско-религиозной мысли, культурно-образовательного и педагогического наследия; привлечение имеющегося жизненного опыта и коррекция содержания учебной и внеучебной деятельности будущих учителей;

организационно-деятельностные: открытость социальных и социально-педагогических учреждений к сотрудничеству; реализация вузовскими преподавателями стратегии педагогического сопровождения; наличие коллективного субъекта взаимодействия ("куратор - студенческая группа", "вузовский преподаватель - будущий учитель", "студент - воспитанник"); создание "поля совершения поступка"; использование социально-направленных форм внеучебной деятельности студентов;

психологические: позитивный эмоциональный фон отношений между вузовским преподавателем и студентами; создание эмоционально комфортной среды и условий психологической безопасности; учет возрастных психологических особенностей периода юношеского становления.

Разработанная модель была реализована на факультете естественных наук и математики Северо-Восточного государственного университета, осуществляющего подготовку студентов педагогических специальностей. В работу, которая проводилась в 2004-2007 годах, были включены студенты специальности "Математика (со специализацией информатика)".

На констатирующем этапе было изучено содержание духовно-нравственного опыта студентов-первокурсников - будущих учителей. Для этого определялись измерения духовного состояния.

Интеллектуальное измерение духовного состояния было определено по показателям когнитивного критерия с использование соответствующих методов: а) объем понятийно-терминологической системы "духовно-нравственные знания" был установлен посредством применения методики "поле ассоциаций", проведения индивидуальных бесед; б) качественный состав духовно-нравственных знаний определялся в соответствии с тематическими блоками: основы христианской антропологии; духовно-педагогическое наследие; содержание и механизмы развития добродетелей; духовные основы нравственности; для фиксирования результатов был использован метод беседы.

Поведенческое измерение духовного состояния было установлено по показателям деятельностного критерия. При этом были применены следующие методы: а) по показателю "наличие желания совершать добродетельные поступки" - метод письменного опроса, предполагающий дихотомию "да - нет"; б) степень устойчивости совершения будущим учителем добродетельных поступков в школе, семье, в жизни выявлена в процессе коллективной беседы.

Эмоциональное измерение духовного состояния осуществлялось по показателю уровня эмпатии посредством использования соответствующей методики "диагностика эмпатии".

В ходе эксперимента, в процессе бесед, интервьюирования, общения со студентами было установлено, что содействие изменению духовного состояния на рациональном уровне является пока неактуализированным направлением воспитательной работы школы в целом и профессиональной подготовки будущего учителя в вузе в частности. Это подтвердил итоговый анализ полученных данных констатирующего этапа экспериментальной работы.

71,1 % студентов показали критический уровень объема понятийно-терминологической системы "духовно-нравственные знания", причем 2/3 из них указали не более 10-12 понятий. В ходе индивидуальных бесед было установлено отсутствие ассоциативных связей в духовно-нравственном поле смыслов между такими понятиями, как, например, любовь, честность, свобода, ответственность, что является свидетельством поверхностного характера представлений об их традиционном содержании.82,2 % опрошенных показали неудовлетворительное качество знаний, испытывали затруднения в раскрытии основных понятий христианской антропологии, сущности добродетелей, не имели логически связанных знаний о духовных основах нравственности. Столь низкие значения показателей по когнитивному критерию объяснялись эпизодичностью работы в образовательных учреждениях по изучению традиционной духовной культуры.

Исследование устойчивости совершения добродетельных поступков показало, что, как правило, студенты выбирали позицию "стороннего наблюдателя" (77,8 %), хотя для большинства не характерно отсутствие желания "делать добрые дела" (86,7 %). Для претворения желания в реальную деятельность необходимы соответствующие педагогические условия, на недостаток которых в довузовский период становления указывали студенты в ходе коллективной беседы. Выявленное наличие желания совершения добродетельных поступков было признано благоприятным и учтено в дальнейшей работе.

...