Формирование аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования

Социальные процессы, происходящие в современном российском обществе, охватывают многие его сферы, в том числе образование. Изменения в производственной деятельности и в самой личности обострили проблему подготовки конкурентоспособного, компетентного специалиста, свободно владеющего профессией, способного к эффективной работе на уровне мировых стандартов. Усиление общественной значимости данной проблемы обусловливает повышенные требования к профессиональной компетентности учителя общеобразовательной школы, а, следовательно, к уровню и качеству его подготовки. Вопросы совершенствования системы профессионального образования, одним из способов обеспечения которого является реализация компетентностного подхода в вузах, нашли отражение в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года, Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 годы, приоритетном национальном проекте «Образование», Государственных образовательных стандартах.

На основании данных документов установлены требования к профессиональной компетентности будущего учителя, в соответствии с которыми он должен обладать определенным типом мышления, иметь знания, умения и навыки, позволяющие ему осуществлять анализ результатов педагогической деятельности, рефлексию самого процесса педагогической деятельности и своего места в ней. Следовательно, является необходимым введение в структуру профессиональной компетентности будущего учителя такой профессионально-личностной характеристики, формирование которой позволило бы ему овладеть знаниями, умениями и навыками для более глубокого объяснения педагогических фактов и явлений, установления причинно-следственных связей между ними, проникновения в глубину педагогических явлений. Такой характеристикой является аналитико-рефлексивная компетентность будущего учителя. Возрастающие потребности общества в компетентном учителе определили актуальность исследования на социально-педагогическом уровне.

Степень разработанности проблемы. Идеи обоснования и реализации компетентностного подхода в образовании, понятия «компетентность», «компетенция» раскрыты в работах В.И. Байденко, В.А. Болотова, А.В. Вербицкого, Б.С. Гершунского, Э.Ф. Зеера, А.А. Деркача, А.П. Тряпициной, С.Е. Шишова и др.

Общетеоретические основы формирования профессиональной компетентности рассматриваются в работах В.И. Байденко, С.М. Годника, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Дж. Равена, В.Д. Шадрикова и др. Имеющиеся исследования отражают многообразие научных идей и подходов к содержанию и формированию профессиональной компетентности.

Теоретические и практические основы профессиональной компетентности учителя определены В.А. Адольфом, А.И. Ахулковой, С.Г. Воровщиковым, И.А. Зимней, В.В. Краевским, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Г.Н. Подчалимовой, В.А. Сластёниным, Н.Ф. Талызиной, Р.К. Шакуровым, А.В. Хуторским и др.

Педагогический анализ как функция управления образовательным процессом, повышающая результативность труда учителя, изучен С.И. Архангельским, Ю.К. Бабанским, М.Я. Басовым, Ю.А. Конаржевским, М.И. Скаткиным, Л.Ф. Спириным, М.А. Стёпинским, П.И. Третьяковым, Н.П. Тучниным, М.Л. Фрумкиным и др. Исследования подчеркивают важность категории «анализ» в педагогической теории и практике.

Педагогическая рефлексия как феномен, определяющий профессиональное и личностное формирование человека, представлена К.В. Вербовой, К.Я. Вазиной, Б.З. Вульфовым, Л.А. Казимировой, Б.П. Ковалёвым, С.В. Кондратьевой, Ю.Н. Кулюткиным, В.А. Лефевром, И.А. Стеценко, Г.Н. Сухобской, Л.В. Яковлевой и др.

Основополагающий вывод, вытекающий из исследований названных авторов, состоит в том, что если анализировать педагогический процесс в контексте «субъект-субъектной парадигмы», то результативность воздействия педагога на обучаемых значительно повышается благодаря рефлексивным процессам.

В педагогическую теорию и практику уже введены такие понятия, как «аналитическая компетентность» в виде целостного новообразования (И.А. Абрамова), и как часть информационно-аналитической компетентности (Е.С. Гайдамак и Е.В. Назначило); «рефлексивная компетентность будущего учителя» в качестве неотъемлемого компонента его профессиональной компетентности (Ю.В. Кушеверская).

Аналитическую и рефлексивную составляющие профессиональной компетентности рассматривают, в основном, без установления связи между ними. При этом понятия, лежащие в их основе («анализ», «рефлексия»), тесно взаимосвязаны: анализ предполагает поиск причины педагогических явлений, фактов путем их расчленения на составляющие элементы, установления зависимости между элементами, выявления проблемы и способов её решения; рефлексия является формой анализа, но только собственных действий, состояний и того, «насколько другие участники учебно-воспитательного процесса понимают «рефлектирующего», знают его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления» (Исаев И.Ф.). Рефлексия придает личностно окрашенное осмысление сущности педагогической задачи, открывает новые перспективы ее решения. Аналитическая и рефлексивная составляющие, имея общую цель, - решение педагогической задачи, предлагают разные способы ее решения, тем самым, дополняя друг друга, расширяют представление о профессиональной компетентности в целом и должны быть рассмотрены как единая интегральная характеристика.

Однако в существующей теории и практике высшего профессионального образования недостаточно целостно представлены работы, выявляющие и конкретизирующие сущность аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя, определяющие ее содержание, структуру, педагогические условия, модель и технологию ее формирования. Недостаточная теоретическая разработанность проблемы предопределяет научно-теоретический уровень ее актуальности.

Нереализованность возможностей содержания учебных дисциплин, методов и организационных форм обучения в отношении формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя, определяет актуальность исследования на научно-методическом уровне.

Таким образом, актуальность исследования определяется возникшими противоречиями:

· на социально-педагогическом уровне - между требованиями, предъявляемыми к профессиональной компетентности будущего учителя общеобразовательной школы, и реальным состоянием его подготовки в системе высшего профессионального образования;

· на научно-теоретическом уровне - между потребностью высшего профессионального образования в обосновании разрешения проблемы формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя и степенью ее научно-теоретической разработанности;

· на научно-методическом уровне - между возможностями содержания учебных дисциплин, методов и организационных форм обучения в отношении формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя и недостаточной степенью их использования в системе высшего профессионального образования.

Данные противоречия определили проблему исследования: каковы педагогические условия и технология формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: формирование профессиональной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования.

Предмет исследования: процесс формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования.

Гипотеза исследования состоит в том, что формирование аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования будет осуществляться эффективно, если:

· в качестве теоретической основы процесса формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования в реальной педагогической практике выступает специально разработанная модель, методологическими ориентирами которой являются системный, компетентностный и рефлексивный подходы, и включающая в себя целевой, структурно-содержательный, технологический, критериально-оценочный, результативный компоненты;

· созданы и выполняются педагогические условия формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования: самоактуализация субъектного опыта аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя; интеграция знаний, умений, владений как образовательных результатов компетенций аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в содержание профессиональной подготовки в рамках инвариантной и вариативной частей блока педагогических дисциплин; внедрение в процесс профессиональной подготовки будущего учителя комплекса методов активного и интерактивного обучения, ориентированных на формирование его аналитико-рефлексивной компетентности; планирование стратегии аналитико-рефлексивной компетентности как динамической системы перспективного и долговременного ориентирования будущего учителя в профессиональной деятельности;

· реализуется технология формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования, представляющая собой совокупность педагогических процедур, операций, приемов и состоящая из трех последовательных этапов (проектно-диагностического, организационно-деятельностного и корректировочно-стимулирующего), которая способствует положительной динамике сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования поставлены следующие задачи исследования:

1. Выявить и конкретизировать сущность аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования, определить ее содержание и структуру.

2. Разработать модель процесса формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования.

3. Выявить и обосновать педагогические условия формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования.

4. Разработать и апробировать технологию формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования.

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют: философская трактовка о всеобщей связи и обусловленности явлений и процессов окружающего мира; философская трактовка деятельности как способа познания и преобразования действительности, положения философской и педагогической антропологии о деятельностной и творческой природе человека. В качестве методологических оснований формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя использованы системный (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, В.А. Садовский, Э.Г. Юдин), компетентностный (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова и др.) и рефлексивный (А.С. Арсеньев, А.П. Гуреев, Т.М. Давыденко,
И.А. Мушкина, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, В.Н. Харькин и др.) подходы. В теоретическом плане исследование опирается на концепции профессионального образования (С.И. Архангельский, А.А. Вербицкий, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин и др.); идеи и положения теории профессионального образования учителя (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, И.В. Ирхина, И.Ф. Исаев, А.И. Еремкин, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Макарова, Л.М. Митина, Л.И. Мищенко, А.Г. Пашков, М.И. Ситникова, В.А. Сластенин, А.И. Уман, А.Н. Ходусов, В.С. Шилова, Е.Н. Шиянов и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений были использованы следующие группы методов:

· теоретические (теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме; теоретическое моделирование; сравнительный анализ);

· эмпирические (наблюдение за деятельностью и взаимодействием студентов и преподавателей в процессе профессиональной подготовки будущих учителей, педагогический эксперимент, самооценка студентов, анкетирование, методы статистической обработки данных: линейный корреляционный анализ Пирсона).

Базой исследования являлись Белгородский и Тамбовский государственные университеты. В исследовании участвовало 595 студентов педагогических специальностей и направлений подготовки Белгородского и Тамбовского государственных университетов.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом, теоретико-поисковом этапе (2003-2006 гг.) проводился теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования, определялись цели, задачи, план диссертации, разрабатывалась модель процесса формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования. На втором, опытно-экспериментальном этапе (2006-2009 гг.) разрабатывалась технология формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя, осуществлялись анализ и обработка результатов констатирующего эксперимента, корректировка критериев, показателей и уровней сформированности аналитико-рефлексивной компетентности, проводился формирующий эксперимент.

На третьем, заключительном этапе (2009-2011 гг.) осуществлялись теоретическое обобщение и систематизация результатов исследования, подведение итогов, оформление теоретических и практических материалов диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

· Выявлена и конкретизирована сущность, определены содержание и структура аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя, которая в исследовании рассматривается как интегральная профессионально-личностная характеристика, отражающая его готовность к осуществлению анализа педагогических явлений и фактов, своих суждений, поступков, деятельности с точки зрения их соответствия замыслу и условиям в процессе решения педагогических задач в профессиональной деятельности.

· Разработана модель процесса формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования, основанная на методологии системного, компетентностного и рефлексивного подходов, являющаяся отражением существенных свойств, связей и отношений исследуемого процесса и включающая в себя целевой, структурно-содержательный, технологический, критериально-оценочный, результативный компоненты.

· Обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования: самоактуализация субъектного опыта аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя; интеграция знаний, умений, владений как образовательных результатов компетенций аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в содержание профессиональной подготовки в рамках инвариантной и вариативной частей блока педагогических дисциплин; внедрение в процесс профессиональной подготовки будущего учителя комплекса методов активного и интерактивного обучения, ориентированных на формирование его аналитико-рефлексивной компетентности; планирование стратегии аналитико-рефлексивной компетентности как динамической системы перспективного и долговременного ориентирования будущего учителя в профессиональной деятельности.

· Разработана и апробирована технология формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в развитии теории компетентностного подхода применительно к подготовке будущих учителей в высших учебных заведениях.

Решена проблема научного обоснования процесса формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущих учителей в системе высшего профессионального образования: выявлено и конкретизировано понятие «аналитико-рефлексивная компетентность будущего учителя», определены его сущность и содержание, разработана модель процесса формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя, основанная на методологии комплекса взаимодополняющих системного, компетентностного и рефлексивного подходов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его выводы и рекомендации могут быть использованы в практике подготовки будущих учителей в вузе, в системе повышения квалификации педагогических кадров. Практическая значимость определяется: апробацией технологии формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования, способствующей повышению уровня аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя и на этой основе - его профессиональной компетентности в целом; разработкой научно-методического обеспечения процесса формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в высшей школе: содержания курса «Аналитико-рефлексивная компетентность будущего учителя», дидактических материалов к нему, «Программы педагогического и методического сопровождения формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя»; выявлением и характеристикой критериев, показателей и уровней сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя, обеспечивающих ее диагностическую основу в реальных условиях практики высшей школы.

Достоверность результатов исследования обеспечивается достаточно представительной выборочной совокупностью и результатами проведенного соискателем анкетного опроса 595 студентов 3-5 курсов педагогических специальностей и направлений подготовки Белгородского и Тамбовского государственных университетов; сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов.

Обоснованность результатов исследования подтверждается их успешным практическим использованием, о чем свидетельствуют справки о внедрении в образовательный процесс Белгородского и Тамбовского государственных университетов; опорой на исходные методологические позиции, нормативно-правовую документацию; использованием совокупности методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; доказательностью аналитических выводов, опирающихся на использование логического, сравнительного и корреляционного анализа; широким обсуждением материалов исследования на Международных и всероссийских научных конференциях; публикациями в рецензируемых научных изданиях по списку ВАК.

Положения, выносимые на защиту:

1. Аналитико-рефлексивная компетентность будущего учителя представляет собой интегральную профессионально-личностную характеристику, отражающую его готовность к осуществлению анализа педагогических явлений и фактов, своих суждений, поступков, деятельности с точки зрения их соответствия замыслу и условиям в процессе решения педагогических задач в профессиональной деятельности. Содержание аналитико-рефлексивной компетентности составляет готовность, включающая в себя готовность к анализу педагогических явлений и фактов, готовность к анализу своих суждений, поступков, деятельности с точки зрения их соответствия замыслу и условиям. Готовность определяется способностью, в свою очередь, декомпозированной на ряд компетенций, которые необходимо сформировать у будущего учителя для его активного включения в профессиональную деятельность: способность осуществлять анализ педагогических явлений и фактов; способность выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия; способность к общению и межличностному восприятию; способность к построению нового образа себя в результате общения с другими людьми и активной профессиональной деятельности; способность выходить во внешнюю позицию по отношению к профессиональной деятельности; способность осуществлять контрольно-оценочную деятельность, направленную на себя. Содержание каждой компетенции раскрывается через ожидаемые образовательные результаты: знания, умения, владения, которыми должен овладеть будущий учитель в процессе формирования аналитико-рефлексивной компетентности.

Структуру аналитико-рефлексивной компетентности будущего педагога составляют: мотивационно-ценностный (мотивы будущего педагога к овладению компетенциями), когнитивный (аналитико-рефлексивные теоретические и методические знания) и операционально-деятельностный (аналитико-рефлексивные умения и владения) компоненты.

2. Модель процесса формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя, основанная на методологии системного, компетентностного и рефлексивного подходов, является отражением существенных свойств, связей и отношений исследуемого процесса и включает в себя целевой (повышение уровня сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя), структурно-содержательный (содержание и структура аналитико-рефлексивной компетентности), технологический (технология формирования аналитико-рефлексивной компетентности, направленная на формирование компетенций с учетом выявленных условий), критериально-оценочный (критерии, показатели, уровни сформированности аналитико-рефлексивной компетентности), результативный (сформированная аналитико-рефлексивная компетентность будущего учителя) компоненты. Представленная модель является теоретической основой процесса формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в реальной педагогической практике.

3. Педагогическими условиями, способствующими формированию аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования, являются: самоактуализация субъектного опыта аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя; интеграция знаний, умений, владений как образовательных результатов компетенций аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в содержание профессиональной подготовки в рамках инвариантной и вариативной частей блока педагогических дисциплин; внедрение в процесс профессиональной подготовки будущего учителя комплекса методов активного и интерактивного обучения, ориентированных на формирование его аналитико-рефлексивной компетентности; планирование стратегии аналитико-рефлексивной компетентности как динамической системы перспективного и долговременного ориентирования будущего учителя в профессиональной деятельности.

4. Технология формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя способствует положительной динамике сформированности его аналитико-рефлексивной компетентности. Технология представляет собой совокупность педагогических процедур, операций и приемов, реализуемых на трех последовательных этапах: проектно-диагностическом, организационно-деятельностном и корректировочно-стимулирующем. Каждый технологический этап характеризуется набором компонентов: целью, содержанием этапа, действиями преподавателя, действиями студентов, полем и результатом взаимодействия.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на международной научно-методической конференции (Новосибирск, 2003), научно-практической конференции (Ульяновск, 2008), всероссийском научном семинаре в (Белгород, 2004), всероссийских научно-практических конференциях (Тамбов, 2004; Омск, 2006; Челябинск, 2007; Старый Оскол, 2009; Белгород, 2010); на межрегиональных заочных Педагогических чтениях памяти И.Я. Лернера (Владимир, 2010). Основные теоретические положения и практические результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики БелГУ, конференциях студентов и аспирантов
БелГУ, посвященных Дню науки (2008, 2009, 2010 гг.). Положения и выводы настоящего исследования нашли отражение при организации педагогического и методического сопровождения формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в Белгородском и Тамбовском государственных университетах.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она состоит из введения, первой главы «Теоретические основы формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования», второй главы «Опытно-эксперименталь-ная работа по формированию аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования», заключения, библиографического списка и приложений. В тексте диссертации содержатся таблицы и диаграммы, иллюстрирующие результаты опытно-экспериментальной работы.

Первая задача исследования заключалась в выявлении и конкретизации сущности, содержания и структуры аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования.

Многозначность толкований понятия «компетентность» обусловлена разными подходами к определению ее сущности: знания, умения, навыки как основополагающие ее компоненты (Л.М. Митина, Е.П. Тонконогая, В.Ю. Кричевский); качество личности, проявляющееся, прежде всего, в способности и/или готовности к деятельности (В.Р. Веснин, А.А. Деркач, Д.А. Иванов, Дж. Равенн, Г.К. Селевко, О.В. Соколова, Ю.Г. Татур); система профессионально важных качеств специалиста, интегральное личностное новообразование (К.М. Гуревич, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников); социально-профессиональная характеристика человека (И.А. Зимняя, А.Г. Пашков, Г.К. Сериков, Е.Н. Тонконогая); характеристика специалиста с позиции компетенций (В.А. Демин, А.А. Деркач, А.В. Хуторской).

Сущность аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя выявлена на основе анализа категорий, составляющих данное понятие: «анализ» - «рефлексия» - «профессиональная компетентность» - «аналитическая компетентность» - «рефлексивная компетентность» - «аналитико-рефлексивная компетентность».

В философии анализ трактуется как процедура мысленного, а также часто и реального расчленения предмета (явления, процесса), свойства предмета (предметов) и отношений между предметами на части (признаки, свойства, отношения); рефлексия как форма теоретической деятельности социально-развитого человека, направленная на осмысление своих собственных действий, а также как деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека.

В психологии анализ представлен как процесс мыслительной деятельности, направленный на познание окружающей действительности и понимаемый как познавательная деятельность; рефлексия - как обращенность познания человека на ход своей деятельности, на психические качества и состояния, проявляющиеся в ней, на свой внутренний мир, процесс критического осмысления текущей деятельности, внесения коррективы в ее ход, анализа и соотнесения собственных действий в связи с предметной ситуацией.

В педагогике анализ - это извлечение смысла из собранных фактов, расчленение педагогического опыта, процесс глубокого изучения связей и отношений, составляющих предмет элементов, функция управления школой; рефлексия - как способности, качество, новообразование, умение и др.

Результаты анализа современных подходов к интерпретации понятия «профессиональная компетентность» (Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.) в целом позволили представить её как интегральную профессионально-личностную характеристику студента, приобретаемую в процессе профессиональной подготовки и отражающую единство его теоретической и практической готовности к осуществлению профессиональной деятельности с учётом сложившихся обстоятельств.

Аналитическая компетентность отражает готовность и способность личности эффективно осуществлять поиск, сбор, анализ, обработку информации и продуктивно использовать ее в процессе решения профессиональных задач. Она рассматривается как целостное новообразование (И.А. Абрамова) или как часть информационно-аналитической компетентности (Е.С. Гайдамак, Е.В. Назначило).

Рефлексивная компетентность в исследованиях определена как способность к регуляции психической деятельности, признания социальной ценности результата своей деятельности на основе глубокого разностороннего анализа (И.Е. Елина); профессиональное качество личности, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексивные процессы, реализацию рефлексивной способности (С.Ю. Степанов); качество личности будущего учителя начальных классов, которое позволяет наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексию, что способствует развитию и саморазвитию, творческому подходу в учебной и профессиональной деятельности (Ю.В. Кушеверская).

Аналитико-рефлексивная компетентность будущего учителя представляет собой интегральную профессионально-личностную характеристику, отражающую готовность к осуществлению анализа педагогических явлений и фактов, своих суждений, поступков, деятельности с точки зрения их соответствия замыслу и условиям в процессе решения педагогических задач в профессиональной деятельности.

Содержание исследуемой компетентности составляет готовность, включающая в себя готовность к анализу педагогических явлений и фактов и готовность к анализу своих суждений, поступков, деятельности с точки зрения их соответствия замыслу и условиям. Готовность определяется способностью, в свою очередь, декомпозированной на ряд компетенций, которые необходимо сформировать у будущего учителя для его активного включения в профессиональную деятельность. При выявлении компетенций, составляющих содержание аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя, в основу были положены подходы С. Ю. Семенова и И. Н. Степанова к изучению рефлексивных процессов и феноменов в психологии, В.А. Сластенина и И.Ф. Исаева к определению аналитических и рефлексивных умений в педагогике: способность осуществлять анализ педагогических явлений и фактов; способность выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия; способность к общению и межличностному восприятию; способность к построению нового образа себя в результате общения с другими людьми и активной профессиональной деятельности; способность выходить во внешнюю позицию по отношению к профессиональной деятельности; способность осуществлять контрольно-оценочную деятельность, направленную на себя. Содержание каждой компетенции раскрывается через ожидаемые образовательные результаты как интегративную целостность планируемых знаний, умений, владений, которыми должен овладеть будущий учитель в процессе формирования аналитико-рефлексивной компетентности.

Исходя из обобщенной характеристики структуры профессиональной компетентности, представленной в трудах различных исследователей, сущности и содержания аналитико-рефлексивной компетентности, в ее структуре выделены мотивационно-ценностный, когнитивный и операционально-деятельностный компоненты. Мотивационно-ценностный компонент содержательно представлен мотивами будущего учителя к овладению компетенциями. Особое значение в ряду других мотивов имеют ценностные ориентации (ценности-цели, ценности-качества и ценности-отношения), определяющие значение и смысл целей, качеств и отношений, необходимых для формирования аналитико-рефлексивной компетентности. Содержание когнитивного компонента раскрывается через совокупность аналитико-рефлексивных знаний теоретического и методического характера, операционально-деятельностного - умений и владений, являющихся образовательными результатами сформированности компетенций.