Формирование аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования

Вторая задача исследования заключалась в разработке модели процесса формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования.

Модель процесса формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования в исследовании является образом оригинала, неразрывно с ним связанным, отражающим его существенные свойства, связи и отношения. В основу формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя положены выявленные с помощью компетентностного и рефлексивного подходов ее сущность, содержание и структура.

Основным методологическим ориентиром к разработке модели процесса формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя выступил системный подход. Он позволил представить процесс формирования аналитико-рефлексивной компетентности как подсистему профессиональной компетености будущего учителя и как систему, состоящую их множества структурных компонентов: целевого (цель - повышение уровня сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя), структурно-содержательного (содержание и структура аналитико-рефлексивной компетентности), критериально-оценочного (критерии, показатели и уровни сформированности аналитико-рефлексивной компетентности), технологического (технология формирования аналитико-рефлексивной компетентности, направленная на формирование компетенций с учетом выделенных условий), результативного (результат - сформированная аналитико-рефлексивная компетентность будущего учителя) (рис. 1).

Решение третьей задачи связано с выявлением и обоснованием педагогических условий формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования.

На основе теоретического исследования сущности, содержания и структуры аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя выявлены и обоснованы педагогические условия, способствующие ее формированию.

компетентность профессиональный образование

Рис. 1. Модель процесса формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования

§ Формирование аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя обусловлено самоактуализацией его субъектного опыта в данной области. Содержание такого опыта составляют имеющиеся в сознании будущего учителя представления, понятия, операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических) в рамках компетенций, определяющих содержание его аналитико-рефлексивной компетентности, а также эмоциональные коды (смыслы, ценности, установки), определяющие эмоционально-ценностное отношение к ней. Самоактуализация субъектного опыта аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя необходима при изучении педагогических дисциплин, содержащих разрозненные сведения о ней, при прохождении практики, когда будущие учителя, так или иначе, сталкиваются с проблемными педагогическими ситуациями, требующими для их разрешения хотя бы интуитивно сформированных к тому времени знаний, умений, владений как образовательных результатов компетенций, составляющих аналитико-рефлексивную компетентность. Самоактуализация субъектного опыта аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя, является, таким образом, одним из условий ее формирования.

§ Установлено, что формирование аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя может осуществляться при изучении различных дисциплин учебного плана основной образовательной программы. Результаты анализа Федеральных государственных образовательных стандартов по направлению подготовки «Педагогическое образование» свидетельствуют о том, что потенциальными возможностями в формировании аналитико-рефлексивной компетентности в той или иной степени обладают все педагогические дисциплины.

Поэтому уместно вести речь не только о курсе по выбору, специально нацеленном на формирование заявленной компетентности, но и об интеграции, объединяющей в себе профессиональную подготовку обучающихся в отношении формирования аналитико-рефлексивной компетентности как в рамках вариативной, так и инвариантной части блока педагогических дисциплин. Интеграция знаний, умений, владений как образовательных результатов компетенций аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в инвариантную и вариативную части блока педагогических дисциплин, обеспечивает состояние их связанности в процессе формирования аналитико-рефлексивной компетентности в рамках традиционной системы профессиональной подготовки в соответствии с ФГОС ВПО. Формирование заявленной компетентности возможно при условии интеграции знаний, умений, владений как образовательных результатов компетенций аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в содержание профессиональной подготовки в рамках инвариантной и вариативной частей блока педагогических дисциплин.

§ Формирование аналитико-рефлексивной компетентности в определенной степени творческий, исследовательский процесс, который в обязательном порядке требует субъект-субъектного взаимодействия и диалогичности в процессе ее формирования, наличия исследовательской позиции и пр. Творческое и самостоятельное овладение студентами аналитико-рефлексивными знаниями, умениями, навыками, формирование компетенций, выражаемых через способности, возможно при такой организации учебных занятий, когда они в ходе обучения вовлекаются в активную деятельность. Такая деятельность может обеспечиваться только посредством внедрения в процесс их профессиональной подготовки активных и интерактивных методов обучения, характерными особенностями которых являются диалогичность, наличие собственной позиции о понимании сущности изучаемого явления; рефлексивность, так как методы содержат в себе процедурные элементы рефлексии: анализ, критику и построение новой нормы деятельности. Следовательно, внедрение в процесс профессиональной подготовки будущего учителя комплекса методов активного и интерактивного обучения, ориентированных на формирование их аналитико-рефлексивной компетентности является педагогическим условием ее формирования.

§ Формирование аналитико-рефлексивной компетентности не заканчивается процессом профессиональной подготовки будущих учителей в вузе. Степень ее сформированности на момент обучения определяется специфическим образовательным результатом компетенций как интегративной целостностью планируемых знаний, умений и владений. Однако при этом нельзя сказать, что все мотивы сформированы, а процесс приобретения новых знаний, умений, владений и опыта их применения заканчивается. В процессе профессиональной деятельности бывший выпускник неизбежно столкнется с реалиями профессиональной деятельности, требующими совершенствования способностей. Динамика наращивания знаний, умений и владений, а также появление новых мотивов и ценностей к совершенствованию аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя, составляющие динамику сформированности самой аналитико-рефлексивной компетентности, определяют уровень профессиональной компетентности в целом. Следовательно, аналитико-рефлексивная компетентность будущего учителя является динамической системой перспективного и долговременного ориентирования в профессиональной деятельности. Таким образом, планирование будущим учителем стратегии аналитико-рефлексивной компетентности как динамической системы его перспективного и долговременного ориентирования в профессиональной деятельности, является условием ее формирования.

Четвертая задача исследования состояла в разработке и апробации технологии формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования.

Технология формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования (далее - технология) представляет собой совокупность педагогических процедур, операций и приемов, направленных на повышение уровня сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя. Технология включает в себя три последовательных этапа: проектно-диагностический, организационно-деятельностный, корректировочно-стимулирующий, каждый из которых характеризуется целью, содержанием, действиями преподавателя и студентов, полем и результатом их взаимодействия.

Технология апробирована в рамках формирующего эксперимента опытно-экспериментальной работы, в котором приняли участие 71 студент из 4 академических групп педагогического факультета БелГУ (специальности «Педагогика и методика начального образования», направление подготовки бакалавров «Педагогика»). Две группы были контрольными, две - экспериментальными.

Таблица 1. Критерии, показатели и уровни оценки сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя

Перед апробацией технологии в ходе констатирующего эксперимента было изучено исходное состояние сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущих учителей. В эксперименте участвовало 595 студентов 3-5 курсов из 35 академических групп Белгородского и Тамбовского государственных университетов. Распределение будущих учителей по уровням сформированности их аналитико-рефлексивной компетентности осуществлялось на данном этапе эксперимента посредством самооценки по всем показателям ее структурных компонентов (см. табл. 2).

Таблица 2. Результаты распределения будущих учителей по уровням сформированности аналитико-рефлексивной компетентности на этапе констатирующего эксперимента (по результатам самооценки), %

Полученные в ходе констатирующего эксперимента результаты свидетельствуют о том, что около 30% будущих учителей находятся на низком уровне сформированности аналитико-рефлексивной компетентности, 50% - на среднем уровне, 20% - на высоком уровне.

Апробация технологии осуществлялась на трех этапах.

Первый этап - проектно-диагностический - нацелен на изучение состояния сформированности мотивационно-ценностного, когнитивного и операционально-деятельностного компонентов аналитико-рефлексивной компетентности, распределение будущих учителей по уровням их сформированности.

Изучались мотивы выбора студентами педагогической профессии в общем, мотивы и ценностные ориентации к овладению аналитико-рефлексивной компетентностью в частности, мотивы ранжировались по степени их значимости. В рамках данного направления в экспериментальных группах были проведены беседы, дискуссии, рефлексивные методики, в ходе которых будущие учителя могли осознать значение аналитико-рефлексивной компетентности для будущей профессиональной деятельности и в связи с этим осознать необходимость овладения ею (например, учебная дискуссия для выявления отношения будущих учителей к аналитико-рефлексивной компетентности). Выполнение ими контрольных работ и специальных заданий, направленных на выявление степени сформированности когнитивного и операционально-деятельностного компонентов, осуществлялось при условии самоактуализации субъектного опыта аналитико-рефлексивной компетентности, так как выполнение заданий, участие в диагностических методиках потребовало актуализации имеющихся знаний и умений. Этап осуществлялся в рамках реализации курса по выбору «Аналитико-рефлексивная компетентность будущего учителя».

Второй этап - организационно-деятельностный - направлен на усвоение будущими учителями аналитико-рефлексивных знаний, умений и владений (образовательные результаты компетенций) в рамках курса по выбору «Аналитико-рефлексивная компетентность будущего учителя», приобретение опыта их использования в процессе педагогической практики. Курс был включен в содержание профессиональной подготовки будущих учителей в рамках вариативной части блока педагогических дисциплин, преддипломная педагогическая практика проходила в рамках инвариантной части блока педагогических дисциплин.

В рамках проведения курса практиковалось включение в его содержание различных видов педагогических проблемных ситуаций и способов действий через использование методов проблемного изложения материала (проблемная лекция, эвристическая беседа), дискуссионных (дискуссия, круглый стол), рефлепрактических методов обучения (рефлеинтервью, психодрама, рефлексивный полилог, рефлексивно-аналитическая беседа), тренингов, деловых и ролевых игр, метода разыгрывания ролей, способствующих формированию компетенций, составляющих содержание аналитико-рефлексивной компетентности.

Главной особенностью преддипломной педагогической практики явилось расширение проблемного поля аналитико-рефлексивной компетентности: формирование умений и владений в условиях профессиональной деятельности будущего учителя; концентрация внимания на проблемных ситуациях, связанных с активным применением аналитико-рефлексивных умений и владений. Студенты выполняли практические задания по самопроектированию (например, проект «Я и моя профессия»), задания, нацеленные на анализ урока, внеклассного мероприятия, личности обучающегося, учебного коллектива, деятельности педагога, своей деятельности, практиковалось ведение рефлексивного дневника.

Данный этап технологии реализовывался на основе интеграции знаний, умений, владений как образовательных результатов компетенций аналитико-рефлексив-ной компетентности будущего учителя в содержание профессиональной подготовки как в рамках инвариантной (педагогическая практика), так и вариативной части (курс по выбору) блока педагогических дисциплин; внедрения в процесс профессиональной подготовки будущих учителей комплекса методов активного и интерактивного обучения, ориентированных на формирование их аналитико-рефлексивной компетентности.

На третьем этапе - корректировочно-стимулирующем - осуществлялись коррекция процесса формирования аналитико-рефлексивной компетентности, стимулирование будущих учителей к планированию стратегии аналитико-рефлексивной компетентности в профессиональной деятельности.

В рамках экспериментальной работы были использованы методики модерации, регулярный отчет, самоанализ в форме ведения рефлексивного дневника, индивидуальное консультирование студентов. На основе диагностик и самодиагностики уровня сформированности аналитико-рефлексивной компетентности совместно со студентами составлялись индивидуальные программы формирования их аналитико-рефлексивной компетентности. Программы были нацелены на «проблемные зоны» каждого обучающегося в формировании аналитико-рефлексивной компетентности, содержали намеченные пути и средства их устранения, являлись ориентиром, помогающим будущему учителю освоиться в профессиональной деятельности.

Аналитико-рефлексивная компетентность формировалась на данном этапе реализации технологии на основе планирования стратегии аналитико-рефлексивной компетентности как динамической системы перспективного и долговременного ориентирования будущего учителя в профессиональной деятельности.

В ходе исследования была осуществлена интеграция знаний, умений, владений в содержание профессиональной подготовки будущих учителей в рамках инвариантной части на базе педагогических дисциплин посредством реализации «Программы педагогического и методического сопровождения формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя», разработанной для преподавателей педагогических дисциплин педагогических специальностей и направлений подготовки. Путем анализа учебных планов, рабочих программ дисциплин, проведения бесед с преподавателями выявлены возможности формирования аналитико-рефлексивной компетентности на материале преподаваемых ими педагогических дисциплин. Преподаватели на обучающих семинарах были ознакомлены с технологическими механизмами формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущих учителей с целью их реализации в процессе преподавания данных дисциплин.

Результаты апробации технологии формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в системе высшего профессионального образования свидетельствуют о положительной динамике ее сформированности.

Для оценки сформированности мотивационно-ценностного компонента были использованы: тест «Ценностные ориентации М. Рокича», методика Кольца Венне, методика предельных смыслов, анкеты, дискуссии, беседы. Уровень сформированности когнитивного и операционально-деятельностного компонентов выявлялся с помощью контрольных заданий.

Динамика сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущих учителей контрольных и экспериментальных групп представлена на начальном и итоговом срезах эксперимента (см. рис. 2).

Рис. 2. Распределение будущих учителей экспериментальных и контрольных групп по уровням сформированности их аналитико-рефлексивной компетентности на основе результатов начального и итогового срезов, в %.

Полученные результаты позволили сделать вывод о том, что процент студентов с низким уровнем сформированности аналитико-рефлексивной компетентности в экспериментальных группах уменьшился на 54,6%, в контрольных - на 7,9%; со средним уровнем сформированности в экспериментальных группах увеличился на 18,2%, в контрольных группах - на 5,3%; процент студентов с высоким уровнем сформированности в экспериментальных группах увеличился на 36,4%, в контрольных группах - на 2,6%.

Между состоянием сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущих педагогов и состоянием сформированности каждой из компетенций, выраженных способностями способность осуществлять анализ педагогических явлений и фактов (СП₁), способность выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия (СП₂), способность к общению и межличностному восприятию (СП₃), способность к построению нового образа себя в результате общения с другими людьми и активной профессиональной деятельности (СП₄), способность выходить во внешнюю позицию по отношению к профессиональной деятельности (СП₅), способность осуществлять контрольно-оценочную деятельность, направленную на себя (СП₆) и определяющих ее содержание, были установлены корреляционные связи с помощью линейного корреляционного анализа Пирсона.

При нахождении критических значений для вычисленных коэффициентов корреляции Пирсона r_xy все величины расчетного коэффициента корреляции попали в зону значимости. Иными словами, оказались статистически значимыми на 1% уровне, что свидетельствует о связи между состоянием сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущих учителей обеих экспериментальных групп и состоянием сформированности компетенций как составляющих рассматриваемой компетентности. Следовательно, положительной динамикой можно характеризовать не только сформированность аналитико-рефлексивной компетентности будущих учителей в целом, но и каждой компетенции в частности. Причем наиболее сильной оказалась связь между АРК и состоянием сформированности СП₁ ((СП₁): r_xy = 0,737); СП₃ ((СП₃): r_xy = 0,718); СП₅ ((СП₅): r_xy = 0,717); СП₂ ((СП₂): r_xy = 0,632). Менее сильными, но также статистически значимыми оказались связи между АРК и состоянием СП₄ ((СП₄): r_xy = 0,555); СП₆ ((СП₆):
r_xy = 0,540).

Корреляционные связи были так же установлены (на основе сводных данных о состоянии сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущих учителей, прошедших обучение, и влиянии на ее формирование педагогических условий, полученных на основе самооценки в двух экспериментальных группах) между: а) степенью сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущих учителей (АРК) и педагогическими условиями (самоактуализация субъектного опыта аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя (У₁); интеграция знаний, умений, владений как образовательных результатов компетенций аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя в содержание профессиональной подготовки в рамках инвариантной и вариативной частей блока педагогических дисциплин (У₂); внедрение в процесс профессиональной подготовки будущего учителя комплекса методов активного и интерактивного обучения, ориентированных на формирование его аналитико-рефлексивной компетентности (У₃); планирование стратегии аналитико-рефлексивной компетентности как динамической системы перспективного и долговременного ориентирования будущего учителя в профессиональной деятельности (У₄)); б) педагогическими условиями.

При расчете зависимости состояния сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущих учителей от выявленных для ее формирования педагогических условий все расчётные коэффициенты корреляции оказались значимыми, следовательно, связь между ними существует. На основе полученных коэффициентов корреляции Пирсона представлены корреляционные плеяды, нижняя граница которых для ЭГ-1 rкр.= 0,612, ЭГ-2 rкр.= 0,529.

Рис. 3. Корреляционная плеяда на основе коэффициентов корреляции Пирсона (ЭГ-1)

Рис. 4. Корреляционная плеяда на основе коэффициентов корреляции Пирсона (ЭГ-2)

Таким образом, на формирование аналитико-рефлексивной компетентности в обеих экспериментальных группах наибольшее влияние оказывают педагогические условия У₂ (У₂: r_xy = 0,810 (ЭГ-1); r_xy = 0,785 (ЭГ-2)); У₃ (У₃: r_xy = 0,771 (ЭГ-1); r_xy = 0,751(ЭГ-2)); У₁ (У₁: r_xy = 0,712 (ЭГ-1); r_xy = 0,669 (ЭГ-2)). Значимым также является влияние условия У₄ (У₄: r_xy = 0,701 (ЭГ-1); r_xy = 0,633 (ЭГ-2)).

Педагогические условия визуализируются как статистически независимые, так как между ними отсутствуют корреляционные связи (все коэффициенты корреляции в основном меньше r_кр.= 0,612 для ЭКГ-1 и r_кр.= 0,529). Это также подтверждает влияние в значимой степени педагогических условий, включенных в организационно-содержательный аспект технологии, на формирование аналитико-рефлексивной компетентности будущих учителей.

Анализ результатов формирующего эксперимента в экспериментальных группах подтверждает справедливость выдвинутого предположения о том, что технология и реализуемые в ее рамках педагогические условия способствуют положительной динамике сформированности аналитико-рефлексивной компетентности будущего учителя. Представленная модель является теоретической основой процесса формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего педагога в реальной педагогической практике.

Перспективными направлениями исследования процесса формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущих учителей, на наш взгляд, могут стать: дальнейшее изучение педагогических условий, способствующих ее развитию, в период обучения вузе; разработка средств, форм и методов ее развития в период самостоятельной профессиональной деятельности.

Литература

1. Аулова, Н. В. Теоретико-методологические подходы к управлению процессом формирования информационно-аналитической деятельности в высшей школе / Н. В. Аулова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2007. - № 7. - С. 3-11.

2. Аулова, Н. В. Технология и педагогические условия формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего педагога в вузе / Н. В. Аулова // Вестник Тамбовского университета. Сер. Гуманитарные науки. - 2010. - № 10 (90). - С. 31-34.

3. Аулова, Н. В. Модель формирования аналитико-рефлексивной компетентности будущего педагога в вузе / Н. В. Аулова // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. - 2010. - № 13. - С. 5-10, а также отражены в следующих публикациях:

4. Аулова, Н. В. Организация службы мониторинга качества подготовки специалистов в БелГУ / Н. В. Аулова // Качество образования: системы управления, достижения, проблемы = Education Quality EQ-2003 : материалы V междунар. науч.-метод. конф., Новосибирск, 19-23 мая 2003 г. : в 3 т. / НГТУ ; [отв. ред. Т. И. Монастырская]. - Новосибирск, 2003. - Т. II. - С. 34-37.

5. Аулова, Н. В. Управление качеством образовательного процесса в вузе / Н. В. Аулова // Проблемы федерально-региональной политики в науке и образовании : материалы II всерос. науч.-практ. (заоч.) конф., Тамбов, 15 окт. 2004 г. / Тамбов. гос. ун-т ; [редкол.: В. М. Юрьев и др.]. - Тамбов, 2004. - С. 14-17.

6. Аулова, Н. В. Информационно-аналитическая деятельность как объект педагогического исследования / Н. В. Аулова // Профессионально-педагогическая культура: концептуальные основания и технологический контекст : материалы всерос. науч. семинара, Белгород, 16-17 нояб. 2004 г. / Белгор. гос. ун-т ; отв. ред. И. Ф. Исаев. - Белгород, 2004. - С. 116-119.

7. Аулова, Н. В. Теоретические основы информационно-аналитической деятельности в системе управления вузом / Н. В. Аулова // Научная организация управленческой деятельности : материалы I всерос. науч.-практ. конф., Омск, 5 мая 2006 г. / [Сиб. отд-ние РАН, Омский юрид. ин-т и др.]. - Омск, 2006. - Секция 1. Организационные аспекты управления. - С. 71-76.

8. Аулова, Н. В. Формирование информационно-аналитической деятельности руководящих кадров структурных подразделений в системе методической работы в вузе / Н. В. Аулова // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров : материалы VIII всерос. науч.-практ. конф., Челябинск, 20 апр. 2007 г. / Челяб. ин-т переподготовки и повышения квалификации работников образования ; отв. ред. Д. Ф. Ильясов. - Челябинск, 2007. - С. 303-307.

9. Аулова, Н. В. Значение и основные направления системы качества в управлении вузом / Н. В. Аулова // Актуальные вопросы современного образования : материалы III междунар. науч.-практ. заоч. конф., Москва-Ульяновск, 18 апр. 2008 г. : в 2 т. / Ульян. гос. ун-т, Рос. акад. гос. службы при Президенте РФ [и др.]. - М. ; Ульяновск, 2008. - Т. II (V-VIII). - С. 143-148.

Размещено на Allbest.ru