Стимулирующая коммуникация в профессиональной подготовке студентов социально-экономического профиля (на материале изучения иностранного языка)

Размещено на http://www.Allbest.ru/

Размещено на http://www.Allbest.ru/

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тема:

Стимулирующая коммуникация в профессиональной подготовке студентов социально-экономического профиля (на материале изучения иностранного языка)

Аврускина Елена Борисовна

Белгород - 2010

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ростовский государственный университет путей сообщения»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Исаева Татьяна Евгеньевна

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Сериков Владислав Владиславович

кандидат педагогических наук, доцент Кучерова Оксана Егоровна

Ведущая организация: государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кубанский государственный университет»

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Белгородского государственного университета по адресу: 308015, г. Белгород, ул. Победы, 85.

Текст автореферата размещен на официальном сайте Белгородского государственного университета

Ученый секретарь совета Ситникова М.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность проблемы исследования

В современном мировом сообществе социальный, научно-технический, экономический прогресс, развитие культурного менталитета и даже преуспевание нации в международном масштабе во многом зависят от уровня образованности каждой отдельной личности и ее умений устанавливать взаимно обогащающие контакты с другими людьми. В связи с этим неуклонно повышающиеся требования к подготовке современных специалистов ориентированы не только на узко профессиональные компетенции, но и на развитие такой общекультурной компетенции, как коммуникативная, в том числе и в области владения иностранными языками.

Интерес к формированию коммуникативной компетенции у будущих специалистов социально-экономического профиля не случаен, так как, во-первых, эта профессиональная группа очень обширна и многообразна по выполняемым функциям; во-вторых, их профессиональная деятельность преимущественно проходит в форме диалогического общения; в-третьих, на сегодняшний день именно в социально-экономической сфере наблюдается наибольшее количество форм и технологий стимулирующей коммуникации.

Одним из путей решения этой проблемы является организация особого вида обучающего общения - стимулирующей коммуникации, в процессе реализации которой между преподавателем и студентами возникает целенаправленное взаимодействие, ориентированное на развитие определенных коммуникативных навыков, умений, компетенций, стиля профессионального общения путем создания профессионально-ориентированных ситуаций.

До последнего времени основной акцент в научных исследованиях по проблемам стимулирования делался на педагогическое стимулирование (Г.С. Вяликова, И.З. Гликман, Л.Ю. Гордин, В.Н. Ирхин, В.Н. Пряникова, З.И. Равкин), эмоциональное стимулирование (Е.Л. Яковлева, М.Г. Яновская и др.), педагогическое стимулирование лидерства (М.С. Балунов, А.Л. Уманский и др.), проблемы взаимодействия субъектов обучения в стимулировании (Л.В. Байбородова, Н.М. Рассадин, И.А. Уманская и др.), проблемы преодоления барьеров при стимулировании (Н.В. Барабошина, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина и др.) и др.

Однако сегодня внимание ученых все больше привлекают возможности стимулирования в создании условий для обеспечения саморазвития человека, которые обеспечиваются в тех случаях, когда формируемые у личности мотивы соотнесены с общественными интересами и ее желаниями, способствуют раскрытию творческих и коммуникативных способностей человека, воспринимаются им сознательно и позитивно (Р. Вундер и П. Дик (социальная компетенция), Е.Б. Максимова (коммуникативная компетенция) и др.). Поэтому сейчас, когда социально-культурные изменения в обществе обусловили острую необходимость в кардинально новых технологиях формирования коммуникативной компетенции будущих специалистов социально-экономического профиля, научный интерес педагогов обращается к стимулирующим методикам и технологиям, позволяющим оптимизировать образовательный процесс их подготовки в системе высшего образования.

Теоретическое осмысление и практические рекомендации по использованию стимулирования в процессе обучения иностранным языкам (М. Аткинсон, Т.А. Байтукалов, В. Белянин, Л.Ш. Гегечкори, Г.А. Китайгородская, Г.К. Лозанов, О.Е. Ломакина, Д. Лопанцев, И. Максименко, Д.Б. Никуличева, В.В. Петрусинский, А. Плигин, Д.К. Рунов, И.В. Шальнов, И.Ю. Шехтер и др.) стали основой для изучения и описания стимулирующей коммуникации не только как компонента образовательного процесса, но и как стимула к развитию и саморазвитию студентов, как элемента, способствующего формированию их коммуникативной компетенции.

Между тем, как показывает обзор научных исследований и образовательной практики, в обучении студентов вузов социально-экономического профиля иностранному языку данные вопросы пока практически не освещались. Об этом свидетельствует ряд объективно сложившихся противоречий:

- между потребностью современного общества в специалистах социально-экономического профиля с развитой коммуникативной компетенцией, владеющих умениями убеждать, воздействовать на мнения клиентов, организовывать работу группы и т.п. и отсутствием специально разработанных технологий ее формирования в условиях традиционного подхода к обучению иностранному языку студентов всех специальностей неязыкового вуза;

- между восприятием большинством преподавателей иностранного языка коммуникативной компетенции как комплекса языковых и лингвострановедческих знаний и умений и более комплексным профессионально-ориентированным ее содержанием у специалистов социально-экономического профиля, проявляющимся в навыках работы в команде, умении прогнозировать рабочие ситуации, отстаивать свою позицию и т.п.

Проблема исследования состоит в отсутствии единого представления о значении, содержании и технологии реализации стимулирующей коммуникации как средства формирования коммуникативной компетенции у будущих специалистов социально-экономического профиля.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Таким образом, объектом нашего исследования стал процесс формирования коммуникативной компетенции у студентов социально-экономического профиля неязыковых вузов.

Предмет исследования - технология стимулирующей коммуникации как средство формирования коммуникативной компетенции будущих специалистов социально-экономического профиля при изучении иностранных языков.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи:

1. Определить возможности стимулирующей коммуникации как средства формирования коммуникативной компетенции студентов социально-экономического профиля.

2. Определить структуру стимулирующей коммуникации и ее формы в образовательном процессе.

3. Выявить особенности коммуникативной компетенции как профессионального качества специалистов социально-экономического профиля.

4. Обосновать применение технологии стимулирующей коммуникации как средства формирования коммуникативной компетенции студентов социально-экономического профиля в образовательном процессе.

Гипотеза исследования: эффективность формирования у студентов социально-экономического профиля коммуникативной компетенции в процессе обучения иностранным языкам при помощи технологии стимулирующей коммуникации обеспечивается:

– изменением целеполагания процесса обучения иностранному языку, в результате чего основное внимание уделяется именно тем компонентам коммуникативной компетенции (лингвистический, социально-стимулирующий, ценностно-смысловой, креативно-прогностический), которые будут востребованы в будущей профессиональной деятельности специалистов;

– реализацией технологии стимулирующей коммуникации, включающей в себя следующие этапы: диагностико-аналитический, формирующее-процессуальный, оценочно-результативный;

- наличием учебно-методических и диагностических средств, соответствующих личностно-развивающим и коммуникативным целям обучения, структурированием учебного материала, наполнением учебно-методических текстов и упражнений профессионально и культурно значимым содержанием, адекватным приемам технологии стимулирующей коммуникации, диагностикой и самодиагностикой иноязычной коммуникативной компетенции на основе международных языковых стандартов.

Методологической основой исследования являются: психолого-педагогические концепции развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.); учение о высшей нервной деятельности и массовом внушении (В.М. Бехтерев, И.П. Павлов и др.); принципы личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, А.В. Мудрик, А.Б. Орлов, В.В.Сериков, О.Д. Федотова, В.Т. Фоменко, И.С. Якиманская и др.); технологического подхода (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Г.К. Селевко и др.); коммуникативного подхода (И.Л. Бим, Н.И. Гез, Г.А. Китайгородская и др.); компетентностного подхода (Л.-Ф. Бахман, А.Г. Бермус, В.П. Беспалько, И.А. Зимняя, Т.Е. Исаева, О.Ю. Маркова, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Ф. Перлз, В.В. Сафонова, Ю.Г. Татур, С.Г. Тер-Минасова, А.В. Хуторской и др.); основы педагогики стимулирования (М.В. Богуславский, Г.С. Вяликова, И.З. Гликман, Л.Ю. Гордин, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин и др.).

Теоретической базой исследования послужили: концепции формирования профессиональной коммуникативной компетенции (И.М. Баштанар, О.В. Бондаренко, А.В. Брюханов, В.А. Буряк, И.Б. Голдованская, О.В. Кривцова, А.К. Крупченко, Е.А. Мелехина, Л.М. Митрофаненко, О.Ф. Остроумова, О.Ю. Перцева, Г.А. Петрова, А.С. Тарасенко, Г.П. Шаглиева и др.); основные принципы в области теории и методики высшего профессионального образования (С.И. Архангельский, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин и др.); стимулирующие методики в области преподавания иностранных языков (М. Аткинсон, В. Белянин, Т.А. Байтукалов, Г.А. Китайгородская, Г.К. Лозанов, О.Е. Ломакина, Д. Лопанцев, И. Максименко, Д.Б. Никуличева, В.В. Петрусинский, А. Плигин, Д.К. Рунов и др.).

Сочетание теоретико-методологического характера исследования с решением практических задач обусловило выбор следующих методов исследования:

- теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по соответствующей проблематике;

- методы опытно-экспериментальной работы в вузе, в том числе, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование, моделирование и др.;

- педагогический эксперимент;

- обработка статистических данных эксперимента.

Достоверность результатов исследования обеспечивается анализом научно-педагогической литературы по исследуемой проблеме; методологической обоснованностью исходных положений; наглядностью фактического материала; воспроизводимостью и статистической достоверностью результатов опытно-экспериментальной работы, подтвердившей результативность разработанной технологии.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- уточнено содержание понятия «стимулирование» как одной из форм организации коммуникации в процессе обучения, позволяющей решать не только учебные задачи, но и способствовать самоактуализации, саморазвитию личности студентов;

- в содержание профессионального образования введено понятие «стимулирующая коммуникация» и выявлена его структура как совокупность основных форм;

- разработана технология стимулирующей коммуникации, нацеленная на развитие коммуникативной компетенции студентов социально-экономического профиля средствами иностранного языка, которая включает:

а) структурную модель обучения иностранному языку на основе стимулирующей коммуникации;

б) систему дескрипторов лингвистических умений студентов в соответствии со стандартами общеевропейской шкалы компетенций;

в) методику оценки уровня самоактуализации личности как основы для проектирования стратегии саморазвития;

г) систему приемов организации стимулирующей коммуникации в процессе языковой подготовки студентов социально-экономического профиля.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- теория профессионального образования дополнена обоснованием необходимости и возможности использования стимулирующей коммуникации в ракурсе личностно ориентированного образования, т.к. создаваемый на его основе особый механизм межличностного взаимодействия позволяет обеспечить у студентов социально-экономического профиля способность к самостоятельному, свободному, ответственному выбору в ситуациях профессиональной деятельности в социально-экономической сфере;

- педагогическая теория обучения профессиональной коммуникации дополнена определением стимулирующей коммуникации, которая не только проявляется в высоком уровне коммуникативных способностей, но и раскрывает направленность личности на самореализацию и самосовершенствование;

- в теорию преподавания иностранных языков внесена классификация основных стимулирующих методик обучения иностранным языкам: в основе одной группы методик лежат суггестивные компоненты косвенного воздействия на учащегося; в основе другой группы - репрезентативные системы нейролингвистического программирования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что автором была разработана и успешно апробирована новая образовательная технология - технология стимулирующей коммуникации в обучении иностранному языку студентов социально-экономического профиля неязыкового вуза, способствующая их профессиональному становлению через формирование коммуникативной компетенции, развитию уверенности в своих силах и желания самосовершенствования. Основанная на критериях европейских языковых стандартов, технология стимулирующей коммуникации позволяет преподавателям неязыковых вузов оценивать уровни владения иностранным языком будущих специалистов, а также определять уровень сформированности их коммуникативной компетенции и нацеленность на саморазвитие (разработаны соответствующие тестовые материалы и методика анкетирования) в соответствии с ФГОС ВПО.

Практические рекомендации по реализации технологии стимулирующей коммуникации востребованы в условиях системы повышения квалификации преподавателей, работающих в неязыковых вузах. Разработанная технология представлена в учебно-методическом пособии «Работа с текстами на английском языке на основе стимулирования», которое может использоваться в системе языковой подготовки студентов социально-экономического профиля в системе ВПО.

Апробация и внедрение результатов исследования: основные положения и выводы диссертационной работы отражены в учебно-методическом пособии «Работа с текстами на английском языке на основе стимулирования», в статьях и тезисах докладов, опубликованных автором. Материалы и результаты данного исследования апробированы на научно-практических конференциях различного масштаба:

Международных: 5-я Международная научно-практическая Интернет конференция «Преподаватель высшей школы в XXI веке» (г. Ростов-на-Дону, РГУПС, 2007 г.), затем 7-я Интернет-конференция (2009 г.) и 8-я Интернет-конференция (2010 г.); II Международная научно-практическая конференция «Современные тенденции развития образования в Украине и за рубежом» (г. Горловка, Украина, 2007 г.);

Всероссийских: Всероссийская научно-практическая конференция «Транспорт-2006» (г. Ростов-на-Дону, РГУПС, май 2006 г.); «Теоретические и практические аспекты обучения иностранным языкам в вузе» (г. Москва, МИИТ, 2008 г.); «Профессиональное образование: тенденции и перспективы развития» (г. Новосибирск, СГУПС, 2008 г.).

Основные положения диссертационного исследования представлены и обсуждены на заседаниях кафедры педагогики БелГУ, на методических семинарах и заседаниях кафедр иностранных языков для гуманитарных специальностей РГЭУ «РИНХ», «Иностранные языки» РГУПС. Результаты исследования внедрены в практику работы на кафедрах иностранных языков РГУПС, РГЭУ «РИНХ».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Содержание понятий «стимулирование» и «стимулирующая коммуникация». Стимулирование определяется нами как особый способ организации коммуникативного взаимодействия (в нашем случае, учебно-ориентированной коммуникации между преподавателем и студентами), предполагающий особую обработку информации и направленный на формирование положительных мотивов к выполняемой деятельности, развитие личностных качеств и речевых умений партнеров по общению, их самоактуализацию и повышение уверенности в собственных умениях.

Под стимулирующей коммуникацией понимается такой способ взаимодействия и взаимовоздействия участников процесса общения, при котором целенаправленное создание коммуникативных ситуаций, коммуникативной среды, а также использование лингвистических приемов стимулирования преследует цель перехода от управления коммуникативными действиями собеседника к актуализации его мотивационной сферы, стремления к совершенствованию знаний, умений и компетенций.

2. Структура стимулирующей коммуникации, которая рассмотрена как совокупность основных ее форм. В процессе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку будущих специалистов социально-экономического профиля при выполнении языковых упражнений стимулирующая коммуникация осуществляется как единство ее вербальной и невербальной сторон. Стимулирующая коммуникация подразделяется на два значимых блока, внешнюю стимулирующую коммуникацию, которая далее делится на вербальную стимулирующую коммуникацию (подстройка к личному опыту, образу мышления, внутреннему миру и др.) и невербальную стимулирующую коммуникацию (язык телодвижений, т.е. стимулирующие мимика, жестикуляция, управление дистанцированием, позиционное воздействие и др.; наглядные и технические средства, т.е. аудио/видео записи, Интернет-ресурсы, фотоколлажи, лекционные презентации и др.), и внутреннюю стимулирующую коммуникацию, или самостимулирование (аутотренинг, самооценка, самоактуализация, самоопределение и др.), т.е. диалог с самим собой.

3. Коммуникативная компетенция студентов социально-экономического профиля является профессионально-значимой характеристикой личности специалиста, включающей совокупность теоретических знаний и практических умений осуществления коммуникативной деятельности в условиях, приближенных к профессиональным, и проявляющейся в их умениях расположить к себе предполагаемого партнера, адекватно оценить его психологическое поведение и мотивы, удачно провести с ним деловые переговоры, убедительно отстаивать в них свою позицию и т.п.

Структура коммуникативной компетенции включает в себя следующие компоненты: лингвистический (умения в основных видах речевой деятельности), социально-стимулирующий (наличие коммуникативных стратегий, умение определять цели коммуникативного взаимодействия, умение управлять общением в рамках профессиональной деятельности, эмоциональная сдержанность в условиях негатива ситуации), ценностно-смысловой (умение строить общение в соответствии с нормами речевого и профессионального этикетов, умение учитывать смыслы профессиональной деятельности партнеров в ходе совместной работы, восприятие работы как личностной ценности), креативно-прогностический (способность к стратегическому прогнозированию рабочих ситуаций, творческий подход к восприятию и обработке информации, умение самостоятельно действовать в предлагаемых обстоятельствах, склонность к инициативе при реализации собственных идей) компоненты.

4. Технология стимулирующей коммуникации, которая является эффективным средством развития профессиональных качеств и коммуникативных умений (работать в команде, прогнозировать рабочие ситуации, отстаивать свою позицию, убеждать, воздействовать на мнения партнеров по общению, организовывать работу группы и др.) студентов социально-экономического профиля неязыковых вузов и представляет собой оригинальную инновационную авторскую дидактическую систему, состоящую из трех этапов:

- аналитико-диагностического (проведение диагностики исходного уровня сформированности коммуникативной компетенции студентов; формирование у студентов представлений о значении коммуникативной компетенции для их будущей профессиональной деятельности);

- процессуально-формирующего (практическая реализация преподавателем стимулирующей коммуникации при формировании коммуникативной компетенции студентов в ходе обучения их иностранному языку в вузе);

- оценочно-результативного (определение уровня сформированности коммуникативной компетенции студентов после обучения иностранному языку в условиях стимулирующей коммуникации).

Этапы исследования. На первом этапе работы, который реализовывался в течение 2004-2006 гг., осуществлялось изучение научной литературы по проблеме исследования, проводился анализ уже существующих теоретических положений по вопросам управления коммуникацией людей, выдвигалась гипотеза, разрабатывалось авторское видение проблемы, формулировались объект, предмет, цели, задачи педагогического исследования.

На втором этапе (2006-2009 гг.) были разработаны план педагогического эксперимента и материалы для его методического обеспечения - анкеты, позволяющие узнать отношение участников педагогического процесса к использованию стимулирования в обучении иностранным языкам; собран материал для учебно-методического пособия «Работа с текстами на английском языке на основе стимулирования»; составлены тематические анкеты-дескрипторы на базе системы ALTE (Европейской ассоциации разработчиков тестов по языкам), а так же тесты для оценки и самооценки уровня сформированности лингвистического компонента коммуникативной компетенции студентов; определена форма диагностики изменений уровня сформированности социально-стимулирующего, ценностно-смыслового и креативно-прогностического компонентов коммуникативной компетенции студентов через изменение их личностно-профессиональных характеристик; составлена программа методического семинара на тему «Стимулирующая коммуникация» и проведены занятия с преподавателями иностранных языков. В этот же период была осуществлена основная, практическая часть опытно-экспериментальной работы - реализована технология стимулирующей коммуникации, состоящая из аналитико-диагностического, процессуально-формирующего, оценочно-результативного этапов.

Третий, заключительный этап (2009-2010 гг.) был ориентирован на статистическую обработку собранных данных, полученных в ходе педагогического эксперимента, а также теоретическое осмысление, обобщение и оформление результатов, формулирование выводов и рекомендаций по совершенствованию процесса обучения студентов иностранным языкам с целью формирования их коммуникативной компетенции с учетом стимулирующего аспекта преподавания.

Объем и структура диссертации: диссертация состоит из 231 страницы машинописного текста и включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы, 8 приложений, 18 таблиц, 6 диаграмм, 3 схемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его объект, предмет, цель и задачи, выдвинута гипотеза; указаны этапы и методы исследования; подчеркнута новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации, достоверности и внедрении в практику результатов исследования.

В первой главе «Теоретические предпосылки формирования коммуникативной компетенции на основе теории стимулирования», отражены результаты:

1) историко-педагогического анализа понимания явления стимулирующей коммуникации в двух, дополняющих друг друга культурах - восточной и западной;

2) психолого-педагогического анализа сущности, структуры, процессов и теорий стимулирующей коммуникации;

3) анализа содержания коммуникативной компетенции как ключевого качества студентов социально-экономического профиля.

Историко-педагогический анализ понимания стимулирующей коммуникации показал, что культурно-историческими корнями данного феномена является культура Древнего Востока, а Западная культура - его более поздний пользователь. На основании изучения трудов Аристотеля, И. Бернгейма, В.М. Бехтерева, Р. Бэндлера, А. Грамши, Л. Грасиана, Дж. Гриндера, Гуйгу-цзы, Р. Дилтса, Э. Дихтера, Х. фон Зенгера, Д. Карнеги, Э. Куэ, Н. Макиавелли, Ф.А. Месмера, А. Моля, И.П. Павлова, Ф. Перлза, Платона, С. Поварнина, В. Сатир, Сократа, Ф. Скиннера, Сунь-цзы, Д. Уотсона, З. Фрейда, Э. Фромма, М. Хайдеггера, М. Холла, А. Шопенгауэра, Э. Шострома, М. Эриксона, К.Г. Юнга и др. мы составили историко-педагогическую периодизацию развития стимулирующей коммуникации, выделив 9 периодов:

Мифологизация слов власти (Др. Египет, 4 тыс. до н.э. - 30 г. до н.э.); Психолого-волевой подход (Тибет, кон. VI - нач. VII вв.);

Антириторическое стратагемное мышление (Др. Китай, ок. 4500 / 2500 гг. до н.э.);

Риторически направленная коммуникация (Др. Греция, ок. 6500 г. до н.э. - 300 г. до н.э., Др. Рим, 754/753 гг. до н.э. - 476 г.);

Религиозный фанатизм (Средневековая Европа, 476-1492 гг.);

Дипломатическая игра абсолютных властителей (Европа, кон. XV в.);

Идеологизированная коммуникация (Франция, Англия, эпоха буржуазных революций, XVI-XX вв.);

Программирование поведения человека (Америка, Россия, XX - начало XXI в.); Саморазвитие личности в условиях стимулирующей коммуникации (Россия, страны Европы, ХХ в. - начало ХХI в.)

Критериями выделения 9-ти периодов стали: различный уровень теоретического осмысления проблемы коммуникативного управления человеком в разные исторические эпохи; риторический или поведенческий характер воздействий; объект воздействия; роль личности, подвергающейся влиянию со стороны, в процессе воздействия; направленность приемов воздействия на удовлетворение авторитарных или гуманистических целей.

В ХХ в. в России и ряде стран Европы учеными, ведущими свои исследования в ракурсе педагогики стимулирования (М.В. Богуславский, Г.С. Вяликова, И.З. Гликман, Л.Ю. Гордин, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин и др.), предпринимались попытки разработки теорий и практических методик, направленных не только на решение педагогических задач, но и на развитие, самореализацию личности обучающегося (М. Аткинсон, В. Белянин, Т.А. Байтукалов, Г.А. Китайгородская, Г.К. Лозанов, О.Е. Ломакина, Д. Лопанцев, И. Максименко, Д.Б. Никуличева, В.В. Петрусинский, А. Плигин, Д.К. Рунов, И.В. Шальнов, И.Ю. Шехтер и др.). Это дает нам основание считать, что в настоящее время достигнута вершина в генезисе теории стимулирования, т.к. впервые она нацелена не только на удовлетворение авторитарных целей правящих кругов или имеющей власть личности, как это бывало раньше, а на то, чтобы помочь человеку узнать свой потенциал, создать условия для его саморазвития, самореализации, раскрытия способностей.

Рассматривая стимулирование как одну из технологий современного образования, мы считаем, что оно может быть определено как особый способ организации коммуникативного взаимодействия (в нашем случае, учебно-ориентированной коммуникации между преподавателем и студентами), предполагающий определенную обработку информации и направленный на формирование положительных мотивов к выполняемой деятельности, развитие личностных качеств и речевых умений партнеров по общению, их самоактуализацию и повышение уверенности в собственных умениях.

Методология педагогики стимулирования предполагает со стороны педагога конструктивное стимулирование в целях развития личности, производимое с учетом ее индивидуальных особенностей, потребностей, способностей, интересов, психофизиологических характеристик, жизненного опыта, причем развития значительно более продуктивного и интенсивного, позволяющего учащемуся глубоко осознавать собственное Я.

Нами были проанализированы известные в истории педагогики положительные примеры использования стимулирования в образовательном процессе: вопросно-ответная диалектика, или майевтика Сократа, «хорошо направленная свобода» Жан-Жака Руссо, «дисциплина в свободе» Марии Монтессори, школа-парк М.А. Балабана, система самоуправления в английских привилегированных частных школах - «Public schools» и сформулированы преимущества такого образования.

К основным преимуществам педагогики стимулирования как одному из направлений современной педагогики относятся:

центр внимания - студент;

признание свойств и качеств уникальной личности студента;

опора на природу человека; организация образовательного воздействия таким образом, чтобы он органично вписывался в структуру мотивационно-потребностной сферы студента;

создание условий, при которых отсутствует необходимость принуждать студента к какой-либо интеллектуально-познавательной деятельности;

включение студента в систему особых отношений, затрагивающих его внутренний мир и индивидуальные интересы и стремления;

ситуация свободного выбора действий для студента;

обеспечение поддержки начинаний и инициатив студента и его деятельности в режиме творчества; источник стимулирования: от внешнего к внутреннему;

оказание доверия студенту, повышение его статуса до уровня «партнера»;

неопределенность и неустойчивость мотивов студента приобретает определенность и они детализируются при переходе на более высокую ступень обучения;

стимулирующий характер вовлечения в действие способствует формированию у студентов таких качеств, как активность и ответственность, умение продуцировать идеи, совместно искать способы деятельности, а в итоге ответственно делать свой выбор;

ощущение «самостоятельности» принятия решений исключает пассивность и безответственность студентов;

в ходе реализации педагогики стимулирования студент начинает осознавать цели образовательной деятельности, воспринимать их как личностно значимые, и в результате нейтрализуются основания для столкновения воли преподавателя и желаний студента;

отношения между преподавателем и студентом максимально приближены к субъектно-субъектным;

педагогической целью является создание коллективного субъекта как некой социальной общности, где роли руководителя и подчиненного скрыты.

Известные в отечественной и зарубежной практике стимулирующие методики обучения иностранным языкам, формирующие коммуникативную компетенцию обучаемых, делятся на две группы.

В основе одной группы методик лежат суггестивные компоненты косвенного воздействия на учащегося: метод погружения, суггестопедия Г.К. Лозанова, школа обучения иностранным языкам И.В. Шальнова, метод активации резервных возможностей личности и коллектива Г.А. Китайгородской, суггестокибернетический интегральный метод ускоренного обучения В.В. Петрусинского, эмоционально-смысловой метод И.Ю. Шехтера. Вторая группа методик обучения иностранным языкам представлена репрезентативными системами НЛП - многосенсорное обучение В. Белянина, экспертное моделирование Д.Б. Никуличевой, «Моделино» Т.А. Байтукалова, модель личностно-ориентированного обучения иностранному языку А. Плигина и И. Максименко, когнитивно-мотивационный подход Д.К. Рунова.

Анализ наиболее популярных стимулирующих методик преподавания иностранных языков, способствующих формированию коммуникативной компетенции, используемых в отечественном и зарубежном образовании, позволил выделить некоторые общие черты, присущие им, несмотря на разнообразие научных концепций, лежащих в их основе:

? личностно-ориентированная парадигма теоретического обоснования большинства методик, позволяющая в качестве приоритетной цели образования определить саморазвитие и самосовершенствование внутреннего мира человека, самореализацию личности студента;

? приоритетность педагогических целей развития личности, создание предпосылок для ее раскрепощения, упрочения веры в свои силы по сравнению с чисто учебным целям;

? постоянное увеличение доли самостоятельности обучаемого в процессе овладения иностранным языком в условиях педагогического стимулирования при одновременном сокращении внешних стимулов;

? ориентация на повышение мотивации обучаемых в процессе овладения иностранным языком за счет создания ситуаций успеха, благоприятной обстановки, толерантного отношения к незначительным ошибкам, не влияющим на результаты коммуникации;

? широкое использование не только вербальных, но невербальных и других сенсорных стимулов, позволяющих облегчить процессы запоминания и воспроизведения лингвистического материала;

? использование достижений практической психологии группы, ролевых игр и других активных методов обучения для моделирования коммуникативных ситуаций и др.

В нашем исследовании мы рассматривали возможности стимулирования как одного из технологических приемов формирования коммуникативного опыта будущего специалиста социально-экономического профиля. Поэтому мы сосредоточили внимание на изучении сущности стимулирующей коммуникации. Стимулирующая коммуникация - такой способ взаимодействия и взаимовоздействия участников процесса общения, при котором целенаправленное создание коммуникативных ситуаций, коммуникативной среды, а также использование лингвистических приемов стимулирования преследует цель перехода от управления коммуникативными действиями собеседника к актуализации его мотивационной сферы, стремления к совершенствованию знаний, умений и компетенций.

Классификация средств стимулирующей коммуникации в некоторой степени сходна с классификацией средств, используемых при обычной коммуникации. Но, средства, применяемые при стимулирующей коммуникации, имеют своей основной целью реализацию скрытой педагогической позиции и дальнейшее стимулирование обучаемого в соответствии с ней, тогда как при обычной коммуникации эта цель является второстепенной.

Стимулирующая коммуникация состоит из двух значимых блоков - внешней стимулирующей коммуникации, которая подразделяется на вербальную стимулирующую коммуникацию и невербальную стимулирующую коммуникацию, и внутренней стимулирующей коммуникации или самостимулирования (см. схему 1).

Советом Европы коммуникативная компетенция включена в состав базовых групп компетенций, необходимых специалистам любого профиля. Исследованием различных аспектов коммуникативной компетенции и процессов ее формирования занимались такие ученые как: И.А. Зимняя, Т.Е. Исаева, В.А. Сластенин и др. (методологический аспект); И.Л. Бим, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, Э.П. Шубин и др. (методические аспекты); Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев и др. (аспект взаимодействия людей в совместной деятельности); Р. Валетт, А.Р. Габидуллина, О.Ю. Маркова, В.А Маслова, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова и др. (социокультурологический аспект); А.И. Домашнев, Т.А. Ладыженская, В.Л. Скалкин и др. (когнитивный аспект); С. Савигнон и др. (контекстный, ситуативный аспект); У. Литтлвуд и др. (психологический аспект); Р. Кэмпбел, Ф. Перлз и др. (аспект психолингвистики).

Структура коммуникативной компетенции, в состав которой входят несколько составляющих ее компетенций, или компонентов, чьи названия и количество варьируются в зависимости от взглядов исследователя на данный вопрос, также находится в центре научного внимания (Л.Ф. Бахман, И.Л. Бим, М. Кэнел, О.Е. Ломакина, И.Р. Максимова, Р.П. Мильруд, М. Свейн, Д. Хаймз и др.). Особый интерес для нашего исследования представляют работы И.М. Баштанар, О.В. Бондаренко, А.В. Брюханова, В.А. Буряк, И.Б. Голдованской, О.В. Кривцовой, А.К. Крупченко, Е.А. Мелехиной, Л.М. Митрофаненко и др., в которых была предпринята попытка выделить структуру коммуникативной компетенции специалистов в области менеджмента, внешнеэкономической деятельности, сервиса и туризма, документоведения, социальной работы, лингвистики и др.

стимулирующий коммуникативный неязыковый иностранный

Схема 1. Структура стимулирующей коммуникации

Обобщив имеющиеся педагогические исследования по проблеме коммуникативной компетенции специалистов социально-экономического профиля, а также данные опроса преподающих эти дисциплины педагогов, мы пришли к выводу, что коммуникативная компетенция студентов социально-экономического профиля является профессионально-значимой характеристикой личности специалиста, включающей совокупность теоретических знаний и практических умений осуществления коммуникативной деятельности в условиях, приближенных к профессиональным, и проявляющейся в их умениях расположить к себе предполагаемого партнера, адекватно оценить его психологическое поведение и мотивы, удачно провести с ним деловые переговоры, убедительно отстаивать в них свою позицию и т.п.

Наличие дескрипторов коммуникативной компетенции в общеязыковом плане и изучение требований ФГОС ВПО дали нам возможность сформулировать дескрипторы коммуникативной компетенции студентов социально-экономического профиля. Проведенный анализ научной литературы убедил нас в том, что в структуру коммуникативной компетенции специалистов социально-экономического профиля входят следующие компоненты:

¦ лингвистический (умения в основных видах речевой деятельности);

¦ социально-стимулирующий (наличие коммуникативных стратегий, умение определять цели коммуникативного взаимодействия, умение управлять общением в рамках профессиональной деятельности, эмоциональная сдержанность в условиях негатива ситуации);

¦ ценностно-смысловой (умение строить общение в соответствии с нормами речевого и профессионального этикетов, умение учитывать смыслы профессиональной деятельности партнеров в ходе совместной работы, восприятие работы как личностной ценности);

¦ креативно-прогностический (способность к стратегическому прогнозированию рабочих ситуаций, творческий подход к восприятию и обработке информации, умение самостоятельно действовать в предлагаемых обстоятельствах, склонность к инициативе при реализации собственных идей).

Для оценки уровня сформированности компонентов коммуникативной компетенции мы выделили несколько критериев по каждому компоненту: сформированность лингвистического компонента определяется в соответствии с европейской шкалой компетенций, состоящей из уровней «Хороший пользователь», «Компетентный пользователь», «Независимый пользователь», «Пороговый пользователь», «Допороговый пользователь» и «Уровень выживания», показателями которых являются умения и навыки студентов в иноязычной речевой деятельности. Уровень сформированности социально-стимулирующего компонента определяется по степени развитости таких профессионально-личностных качеств как понимание природы человека, автономность, контактность, гибкость в общении, показателями которых являются умения и навыки профессиональной социально-стимулирующей деятельности. О сформированности ценностно-смыслового компонента можно судить по таким профессионально-личностным качествам как понимание природы человека, ценностей, самопонимание, показателями которых являются умения и навыки профессиональной ценностно-смысловой деятельности. Определение уровня креативно-прогностического компонента производится через оценку таких профессионально-личностных качеств как понимание природы человека, потребности в познании, креативности, самопонимании, показателями которых являются умения и навыки профессиональной креативно-прогностической деятельности.

Принимая во внимание выделенные нами критерии и показатели уровня сформированности компонентов коммуникативной компетенции, мы выделили следующие уровни их сформированности: высокий (все дескрипторы структурных компонентов проявляются постоянно и в полной мере, характеризуют коммуникацию студента, как на родном, так и на иностранном языках, отражают его потребность в нравственном и профессиональном саморазвитии и самосовершенствовании); достаточный (проявление дескрипторов компонентов коммуникативной компетенции носит нерегулярный и неполный характер, однако в содержательном плане студент владеет основными профессионально-коммуникативными умениями, осознает необходимость саморазвития, ищет пути самоактуализации личности) и недостаточный (коммуникативная компетенция студента не выходит за рамки обиходного общения, профессиональные качества этой компетенции практически не сформированы; студент не обладает стратегией саморазвития и не видит личностно осознанных целей профессионального самосовершенствования).

Итак, анализ исследований феномена стимулирования в историко-педагогическом, культурно-образовательном планах, а также в психолого-педагогической научной литературе позволил нам выявить преимущества стимулирования учащихся в образовательном процессе, при этом в качестве критериев были избраны цели педагогической деятельности преподавателя, их соответствие общепринятым нормам морали и педагогической этики. Кроме того изучение понятий «стимулирование» и «стимулирующая коммуникация» дали возможность представить структуру стимулирующей коммуникации и совокупность ее основных форм использования в образовательном процессе. Изучив педагогические исследования по проблеме коммуникативной компетенции специалистов социально-экономического профиля, мы пришли к выводу, что в ее состав входят четыре компонента: лингвистический, социально-стимулирующий, ценностно-смысловой и креативно-прогностический, каждый из которых характеризуется собственными критериями и уровнями (высоким, достаточным, недостаточным) сформированности.

Во второй главе «Опыт реализации технологии стимулирующей коммуникации в целях формирования коммуникативной компетенции будущего специалиста социально-экономического профиля» описана реализация практической части педагогического эксперимента, который был проведен в целях проверки выдвинутых нами теоретических предположений, а также решения поставленных исследовательских задач.

Одним из направлений педагогического эксперимента было изучение представления участников образовательного процесса о возможностях использования стимулирующей коммуникации в обучающем процессе. В анкетировании приняли участие 388 студентов социально-экономического профиля и 242 преподавателя РГЭУ «РИНХ» (г. Ростов-на-Дону), РГУПС (г. Ростов-на-Дону) и его филиалов (гг. Кропоткин, Туапсе), РГАСХМ (г. Ростов-на-Дону). Результаты анкетирования позволили сформулировать следующие выводы:

? стимулирование присутствует во всех социальных сферах деятельности: поэтому и студенты, и преподаватели признают, что пользуются этим видом коммуникации в повседневной жизни;

? студенты не подготовлены к положительному восприятию стимулирующей коммуникации в процессе обучения, так как не обладают достаточным объемом информации по данному вопросу;

? преподаватели осознают практическую ценность применения стимулирующей коммуникации в преподавании, они более компетентны в данной проблеме и проявляют активный интерес к методическим аспектам педагогики стимулирования;

? большинство преподавателей считают грамотно применяемое стимулирование в педагогической сфере безвредной для психологического здоровья студентов;

? 100% преподавателей отмечают, что им необходимы дополнительные знания по технике стимулирования в педагогической деятельности.

Теоретическая модель формирования коммуникативной компетенции студентов социально-экономического профиля отражает все структурные компоненты данного процесса: цель, формируемая и формирующая части, предполагаемый результат и критерии его оценки, действия, необходимые для достижения результата (см. схему 2).

В соответствии с данной моделью, второе направление педагогического эксперимента предусматривало последовательность и взаимообусловленность этапов технологии стимулирующей коммуникации, цель которой - сформировать коммуникативную компетенцию студентов социально-экономического профиля. Процесс формирования коммуникативной компетенции студентов данного профиля - это процесс, состоящий из нескольких этапов - аналитико-диагностического, процессуально-формирующего, оценочно-результативного - каждый из которых совпадает с этапами педагогического эксперимента, в котором участвовало 47 преподавателей и 640 студентов вузов социально-экономического профиля. Каждый этап технологии включает в себя цели, содержание, действия преподавателя иностранного языка, действия студентов социально-экономического профиля, поле их взаимодействия, результаты взаимодействия.

Аналитико-диагностический этап. Диагностическое тестирование лингвистического компонента коммуникативной компетенции студентов социально-экономического профиля (показавшее, что ни один из студентов не выполнил тест на 100%; только 6,9% студентов выполнили 80% заданий) и диагностическое самотестирование лингвистического компонента коммуникативной компетенции студентов (показавшее, что только в среднем 5,74% студентов определяют свой уровень как 4-й по системе ALTE и в среднем 10,32% - как 3-й), из которых следует, что уровень сформированности лингвистического компонента коммуникативной компетенции является достаточным у 58,62% студентов, и только 17,85% обладают более высоким уровнем лингвистического компонента коммуникативной компетенции.

Результаты психологического тестирования студентов по вопроснику САМОАЛ (см. диаграмму 1), показали, что личностно-профессиональные качества студентов социально-экономического профиля, которые характеризуют определенные компоненты их коммуникативной компетенции



Схема 2. Теоретическая модель формирования коммуникативной компетенции студентов социально-экономического профиля на основе технологии стимулирующей коммуникации

(социально-стимулирующий, ценностно-смысловой, креативно-прогностический) сформированы на достаточно низком уровне, т.к. количественные показатели в контрольной и экспериментальной группах находятся в диапазоне от 1962 до 3319,5 баллов, при том, что максимально возможное количество баллов, которое можно было набрать по каждой отдельно взятой тематической шкале (личностно-профессиональному качеству) - 4800.

Результаты тестирований всех компонентов коммуникативной компетенции студентов социально-экономического профиля, а также беседа со студентами на тему использования коммуникативных умений в рамках их профессиональной деятельности (в ходе которой большинство студентов проявляли неуверенность) позволяют сделать вывод, что дальнейшая оптимизация процесса иноязычной подготовки представляется возможной в ракурсе компетентностного подхода.

Процессуально-формирующий этап. Осуществление данного этапа педагогического эксперимента началось с проведения методических семинаров (всего 12 ч.) на тему «Стимулирующая коммуникация» с преподавателями, выразившими желание проводить занятия по иностранному языку со студентами социально-экономического профиля экспериментальной группы, используя стимулирующую коммуникацию. Преподаватели, в свою очередь, донесли полученную информацию до своих студентов, но в более сокращенном, необходимом им объеме.

Для формирования коммуникативной компетенции студентов средствами стимулирующей коммуникации нами было разработано учебно-методическое пособие «Работа с текстами на английском языке на основе стимулирования» для студентов социально-экономического профиля с учетом современных научных достижений в области педагогической стимулирующей коммуникации. При разработке данного пособия учитывались следующие аспекты:

1) Тематика пособия подбиралась для всех специальностей социально-экономического профиля в соответствии с теми соображениями, что наиболее актуальными для них должны быть темы, связанные с трудоустройством, работой в международных коллективах, ведением деловых переговоров, умениями аргументировать свою позицию и др.

2) В основу пособия лег аутентичный лингвистический материал, подобранный в соответствии с требованиями ФГОС ВПО и учебными программами социально-экономических специальностей, и серия компетентностно-ориентированных упражнений, построенных на определенных нами 17 приемах стимулирующей коммуникации: «Циклоповторение», «Эксклюзивные высказывания», «Взгляд со стороны», «Посреднического стимулирования», «Вариации на тему», «Повторяемое содержание», «Цивилизационное приобщение», «Интрига начала», «Догоняющий эффект», «Убедительное подтверждение», «Качели внимания», «Социальное вещественное одобрение», «Звена цепи», «Внезапность воздействия» и др. Данные приемы соотносимы с упражнениями учебно-методического пособия и компонентами коммуникативной компетенции студентов социально-экономического профиля.

3) Работа по совершенствованию всех компонентов коммуникативной компетенции студентов социально-экономического профиля велась комплексно в ходе реализации заданий учебного пособия, основываясь на диагностике и самодиагностике достижений студентов.

Через выполнение заданий, составленных с учетом соблюдения выше перечисленных аспектов, происходила реализация основных целей стимулирующего обучения иностранному языку в вузе: освоение бульшего объема иноязычного материала за более короткий срок; приобщение к разнообразным социально-культурным и социально-экономическим реалиям стран изучаемого языка; личностный рост студентов; укрепление уверенности каждого студента в своих способностях к изучению иностранного языка, что, соответственно, приводило к его убежденности в возможности саморазвития, самосовершенствования, самоактуализации, к развитию их коммуникативной компетенции.

Оценочно-результативный этап. Данный этап экспериментальной работы преследовал цель - повторное диагностическое тестирование лингвистического компонента коммуникативной компетенции, самодиагностику и психологическую диагностику студентов с целью определения изменений в уровне сформированности их коммуникативной компетенции, качественный и количественный анализ экспериментальных данных, их статистическую обработку.

Результаты повторного диагностического тестирования и самотестирования лингвистического компонента коммуникативной компетенции студентов показали (см. таблицу 1), что использование приемов стимулирующей коммуникации при обучении иностранному (английскому) языку оказывает положительное воздействие на качество и количество усваиваемой студентами экспериментальной группы лингвистической информации, соответственно на уровень лингвистического компонента коммуникативной компетенции.

...