Структура, функции и принципы имплицитного обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Структура, функции и принципы имплицитного обучения

Искандеров Н.Ф.

Кандидат педагогических наук, Доцент, Оренбургский государственный педагогический университет

Аннотация

В статье рассмотрено - принципы имплицитного обучения, на их основе выделено содержание техник нейролингвистического программирования при классификации по основной дидактической функции. Подробно выделены такие функции как, вводно-мотивационная, приобретение новых знаний, закрепление и уточнение новых знаний, организация запоминания и повторения изученного материала, формирование умений творческого характера. В работе также представлена структура теории имплицитного обучения. Автор представляет условия существования имплицитного обучения при помощи пятимерного пространства из педагогических, психологических, физических, методических понятий, наполнение которых определяется через содержание данных наук.

Ключевые слова: имплицитное обучение, принципы, функции, структура имплицитной теории, условия существования.

Abstract

In the article - the principles of implicit learning content allocated neuro-linguistic programming techniques based on them in the classification by main didactic function. Details marked with features such as water-motivation, the acquisition of new knowledge, consolidation and refinement of new knowledge, the organization of memorization and repetition of the material studied, the formation of the creative abilities of the character. The paper also presents the structure of the theory of implicit learning. The author presents the conditions of existence of implicit learning with the help of a five-dimensional space of pedagogical, psychological, physical, methodological concepts, content of which is determined by the contents of these sciences.

Keywords: implicit learning, principles, functions, implicit theory of the structure, conditions of existence.

Структура любой педагогической теории включает в себя принципы обучения, функции обучения, условия существования, методы и средства обучения [1,2,3,4,5]. Ранее в исследованиях нами были выявлены проявления нейролингвистических технологий в основных принципах имплицитного обучения, где мы подробно выделили и обосновали структуру и содержание таких принципов обучения, как принцип научности, принцип системности, принцип доступности, принцип наглядности, принцип сознательности и активности, а также принцип прочности[6].

Принципы обучения определяют основные границы действия любой педагогической теории обучения, но именно функции обучения позволяют понять каков механизм воздействия в рассматриваемой теории на объект воздействия. Поэтому возможно выделить основные функции использования элементов нейролингвистического программирования в учебном процессе.

Учтем, что в большей части словарей функция понимается, как отношение двух (группы) объектов в котором изменению одного из них сопутствует изменение другого, что можно считать близкой к математической трактовке[7,8,9,10,11,12].

Таким образом, мы понимаем функцию учебной теории и в частности нейролингвистического программирования, как зависимые отношения группы объектов, при которых изменение параметров обучающей группы объектов влекут за собой изменение параметров обучаемой группы объектов.

Опираясь на работы А.В. Усовой, Н.Н. Тулькибаевой [13,14,15] рассмотрим содержание техник нейролингвистического программирования при классификации по основной дидактической функции.

1.Вводно-мотивационная осуществляется на основе работы сразу нескольких приемов нейролингвистического программирования:

-внутренний мир (метамодель) через исторические справки, биографические описания, аудио и видео материалы, игровая деятельность (игры-разогревы), эвристическая или проблемная беседы, задачи;

-связка понятий (якорение) при помощи дискуссий, межпредметных связей, мозгового штурма (индивидуальный, письменный, прямой, массовый, парный), игровой деятельности (игры на описание), аудио и видео материалов, презентаций, задач;

-ориентация на другого (раппорт) происходит в ходе вводной беседы, фронтального и индивидуального опроса.

2.Приобретение новых знаний происходит при привлечении, концентрации и удержании внимания ученика на учебном материале, а также с использованием приемов, облегчающих понимание и приобретение новых знаний. Все это возможно осуществить, используя:

-связку понятий (якорение) используют для облегчения понимания учебного материала через одиночные ассоциации, ассоциативные ряды, игровая деятельность (игры на описание, на построение новых понятийили явлений, игры-демонстрации), проблемные задачи, демонстрационный эксперимент, аудио и видео материалы, презентации, дискуссии, эвристическая беседа, демонстрации действующих моделей и установок, задачи. Для более легкого запоминания учебного материала, использование приема связка понятий (якорение) происходит посредством применения игровой деятельности (игры-тренировки, игры на отработку навыков, игры на отображение (рефлексия)), мнемодорожек, мнемоколлажей, мнемотаблиц, ассоциативных рядов, кроссвордов, ребусов, шарад, пословиц, поговорок, задач.

3.Закрепление и уточнение новых знаний достигается при помощи приемов:

-уточнение (калибровка) возможно применить в виде мозгового штурма (массовый, двойной-парный, письменный, индивидуальный), игровой деятельность (игры на отработку навыков, игры-демонстрации, игры-тренировки, творческие игры), выполнения и защиты творческих (групповых или индивидуальных) работ, разгадок кроссвордов, ребусов, шарад, выполнения экспериментальных заданий, моделирования и конструирования приборов, заполнения мнемоколлажей, заполнения фреймов, заполнения опорных блоков, схем, решения задач.

-корректировка (рефрейминг) достигается при помощи игровой деятельности (игры на отображение и рефлексию), рефлексии, дискуссий, аудио и видео материалов, презентаций, решении задач, выполнение и защита творческих проектов, самостоятельного выполнения экспериментальных, тестовых, тренировочных заданий, лабораторных работ.

4.Организация запоминания и повторения изученного материала происходит при помощи приемов:

-связка понятий(якорение) осуществляется с помощью демонстрационного эксперимента, ассоциаций, таблиц, фреймовой структуры, крупных блоков информации;

-корректировка (рефрейминг) происходит вследствие использования мозгового штурма (массовый, двойной-парный, письменный, индивидуальный), игровой деятельности (игры на отработку навыков, игры-демонстрации, игры- тренировки, творческие игры), заполнения мнемоколлажей, фреймов, опорных блоков, схем, решения задач.

5.Формирование умений творческого характера достигается с помощью приемов:

-внутренний мир (метамодель) осуществляется благодаря выполнению и защите творческих (групповых или индивидуальных) работ, индивидуальной и самостоятельной работе ученика, разгадке кроссвордов, ребусов, шарад, выполнению экспериментальных заданий, моделированию и конструированию приборов;

-ориентация на другого (раппорт) происходит на основе применения игровой деятельности (игры на отображение и рефлексию), рефлексия, дискуссии, эвристические беседы, индивидуальные задания.

Таким образом, учитывая вышерассмотренное, считаем, что один и тот же прием нейролингвистического программирования может выполнять несколько методических функций. При построении нашей теории обучения физике, используя приемы нейролингвистического программирования, посредством которых осуществляется имплицитное влияние на личность ученика, мы учитываем целостность в организации процесса изучения физики, функциональность и взаимосвязь каждого элемента учебного процесса, а также иерархичность составных частей нашей системы обучения.

Учитывая, все вышесказанное мы полагаем, что структуру теории имплицитного обучения, возможно, представить следующим образом:

Рис.1 - Структура теории имплицитного обучения

нейролингвистический программирование знание дидактический

В понимании основания теории имплицитного обучения опираемся на исследования Ж. Годфруа, согласно которому восприятие сигнала из окружающей среды происходит на двух уровнях:

-первом физиологическом - предел чувствительности каждого рецептора, за которым уже не может наступить возбуждение;

-втором сознательном - порог сознательного восприятия.

Интенсивность второго сигнала значительно больше первого, между этими двумя порогами существует зона чувствительности, в которой возбуждение рецепторов влечет за собой передачу сообщения, но оно не доходит до сознания[16].

Ядро теории имплицитного обучения включает в себя основные принципы и техники нейролингвистического программирования, применяемые в педагогике. В нашем исследовании мы используем такие техники нейролингвистического программирования, которые возможно применить в педагогике, как «внутренний мир» (метамодель), «корректировка» (рефрейминг), «уточнение» (калибровка), «ориентацию на другого» (раппорт), «связка понятий» (якорение).

Следствием теории имплицитного обучения является методика имплицитного обучения, в которой реализуются применения на практике принципы имплицитного обучения, дидактические функции нейролингвистического воздействия в обучении физике.

Мы считаем, что для реализации имплицитного обучения на уроке физики необходимо создание пространственно-временной организации, в которой будут единовременно пересекаться знания из пяти таких областей науки как педагогика, психология, предметные знания по физике, методика преподавания физики, рефлексология. Можно говорить о том, что имплицитное обучение существует в сложном многомерном пространстве, а точнее в пятимерном пространстве из педагогических, психологических, физических, методических понятий, наполнение которых определяется через их содержание.

Рис.2 - Пятимерное пространство имплицитного обучения

Литература

1. Давыдов В.В. Лекции по общей психологии: учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений/В.В.Давыдов.-2-е изд.,стер.-М.:Издательский центр «Академия»,2008.-176с. ISBN 978-5-7695-4640-2

2. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений.-М.: Издательский центр «Академия», 2001.-192с.ISBN5-7695-0743-8

3. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология: учеб.для студ. сред. учеб. заведений / Н. Ф. Талызина. - 4-е изд., стер. - М.: Изд. центр «Академия», 2006. - 288 с.

4. Дидактика средней школы. /Под ред.М.Н. Скаткина.2-е изд. М.,1982.

5. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения.М.,1981.

6. Искандеров Н.Ф. Нейролингвистические технологии как составной компонент общей и частной дидактики] Образование: традиции и инновации: Материалы III международной научно-практической конференции (21 октября 2013 года). Н.Ф. Искандеров. Отв. редактор Уварина Н.В.-Прага, Чешская Республика: Изд-во WORLD PRESS s r.o., 2013.сс.156-160 ISBN 978-80-905519-3-0

7. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка:80 000 слов и фразеологических выражений/Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. -4-е издание., дополненное.-М.:Азбуковник,1999.-944с.

8. Толковый словарь современного русского языка, Д.Н. Ушаков-М.: «Аделант»,2013.-800с. ISBN 978-5-93642-345-1

9. Философский энциклопедический словарь/Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов-М.: Сов.Энциклопедия,1983.-840с.

10. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник.-М.: Наука, 1975.-720 с.

11. Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология: словарь системы основных понятий. - М.: Либроком, 2013. - 208 с. ISBN 978-5-397-03756-3

12. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М.: Издательство ИКАР, 2009. - 448 с. ISBN 978-5-7974-0207-7

13. Усова А.В., Вологодская З.А. Самостоятельная работа учащихся по физике в средней школе. -М.: Просвещение,1981. -158с., ил.- (Б-ка учителя физики).

14. Тулькибаева, Н.Н. Функции и содержание теста на определение уровня обученности, сформированности интеллектуальных способностей и типа мышления обучающегося / Н.Н. Тулькибаева. - Челябинск: Изд-во ЧГПИ,1993. -9с.

15. Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики / сост. Н.Н. Тулькибаева, Л.В. Трубайчук, О.Г. Учанова, З.М. Большакова и др.; под ред. Н.Н. Тулькибаевой, Л.В. Трубайчук. -М.: Издателский Дом «Восток», 2003.-273с.

16. ГодфруаЖ. Что такое психология: В 2-х т. Изд. 2-е, стереотипное. Т.1.:Пер. с франц.- М.: Мир,1996.-496 с., ил. ISBN 5-03-001901-4

Размещено на Allbest.ur