Психолого-педагогическая реадаптация безнадзорных подростков в условиях открытого социума

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

безнадзорный реадаптация улица

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Психолого-педагогическая реадаптация безнадзорных подростков в условиях открытого социума

Селиванова Ольга Антиевна

Тюмень - 2005

Работа выполнена на академической кафедре методологии и теории социально-педагогических исследований государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет»

Научный консультант академик РАО,

доктор педагогических наук,

профессор, заслуженный деятель науки РФ

Загвязинский Владимир Ильич

Официальные оппоненты: академик РАО, доктор психологических наук, профессор

Собкин Владимир Самуилович,

доктор педагогических наук,

профессор Белкин Август Соломонович,

доктор педагогических наук,

профессор Савиных Владимир Леонидович

Ведущее учреждение государственное научное учреждение

«Институт социально-педагогических проблем сельской школы РАО»

Защита состоится 25 ноября 2005 г. в 10.00 в аудитории 211 на заседании диссертационного света Д 212.274.01 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет» ( 625003, г.Тюмень, ул. Семакова, 10).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУВПО «Тюменский государственный университет».

Автореферат разослан октября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Строкова Т.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Внедрение рыночных отношений в экономику нашей страны обострило проблему социальной незащищенности молодежи. Наметился целый ряд опасных для подрастающего поколения и общества в целом тенденций: омоложение преступности (последние годы стабильно каждое третье уголовное деяние совершалось детьми в возрасте 8-14 лет), увеличение числа несовершеннолетних правонарушителей, не имеющих средств к существованию (40% от числа совершивших преступления) и т.д.

Одним из ярчайших «показателей» уровня дезадаптированности детей и подростков в наши дни стала детская безнадзорность и беспризорность. Алкоголизм родителей, рост числа граждан, лишенных родительских прав, массовые нарушения прав детей, региональные военные конфликты и пр. не могли не повлиять на увеличение количества «уличных детей». По данным Министерства социальной защиты населения РФ, за последние 5 лет в России в 3 раза увеличилось число взрослых, лишенных родительских прав (с 11 до 35 тыс.), ежегодно более 70 000 детей и подростков уходят из семей. На настоящее время в России нет официальной статистики беспризорных, но, по подсчетам специалистов, их от двух до пяти миллионов. Так или иначе, факт налицо - огромное количество детей в современном обществе находится в кризисной социально-психологической ситуации, ощущает собственную ненужность, предпочитая жить вне общества, на улице. По данным городской комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав Администрации г.Тюмени, органами внутренних дел города в 2004 году разыскано 320 детей и подростков, которые самовольно покинули детские учреждения либо семью. В этом же году количество несовершеннолетних, доставленных в органы внутренних дел за совершение различных правонарушений и преступлений, достигло 2861. Из этого числа 27,47% (784 человека) составляют дети, не достигшие 14-летнего возраста. По состоянию на 1 сентября 2005 г. в автоматизированном банке данных г.Тюмени зарегистрировано 1554 безнадзорных подростка.

Наше государство уже в течение нескольких лет проводит активную политику в области профилактики детской безнадзорности и беспризорности. За последние 3-4 года в России органами исполнительной власти всех уровней создано около 3 тыс. специализированных учреждений (приютов и пр.), проведена большая работа по законодательному, нормативно-правовому и кадровому обеспечению этого направления деятельности. Многие города имеют достаточно разветвленную сеть специализированных ведомств, учреждений и подразделений, работающих в направлении профилактики либо реабилитации детской и подростковой беспризорности. Тем не менее, число беспризорников на улицах наших городов заметно не снижается.

Большинство исследований безнадзорности посвящено анализу путей и способов, во-первых, профилактики данного явления (через работу с семьей, школой и пр.) и, во-вторых, ресоциализации детей этой категории (через внедрение различного рода программ и системы мероприятий социально-психологического и социально-педагогического характера, реализуемых обычно в рамках какого-либо специализированного учреждения). Ведущая цель в работе с безнадзорными детьми формулируется специалистами довольно однозначно: восстановление нормальных отношений дезадаптированного ребенка с обществом. В соответствии с общепризнанным положением личностно социальной теории воспитания А.С. Макаренко данная цель может быть достигнута только через оздоровление опыта взаимодействия личности с обществом, через включение ребенка в систему социально здоровых межличностных взаимоотношений. Лучшие образцы отечественной системы внеучебной работы в школе, учреждений дополнительного образования и внеучебных форм организации досуга подтверждают возможность формирования коллектива, способного, при грамотном педагогическом руководстве, исполнять ресоциализирующие функции, в том числе и по отношению к детям и подросткам с социально-психологической дезадаптацией.

Общепризнан и тот факт, что, оказываясь на улице, ребенок попадает в сферу так называемой стихийной, «дикой» социализации. Временное пребывание в условиях улицы, опыт самостоятельной жизни и взаимоотношений, не ограничиваемых нормативно-контролирующими комментариями и рекомендациями значимых взрослых, - важнейший компонент процесса социализации любого нормального ребенка.

Однако в случае с безнадзорностью как вариантом практически постоянного проживания в условиях улицы, роль и значение стихийных факторов внеинституциональной сферы социума приобретает принципиально иное значение, т.к. безнадзорный обычно отчуждается от социума (С.А.Беличева), утрачивая связь практически со всеми воспитательными институтами общества (семьей, школой, институциональной сферой досуга, социозащитными учреждениями и пр.). Более того, для современного «уличного» подростка, прожившего в условиях улицы несколько лет, очень характерно ярко выраженное негативное (вплоть до агрессивного) отношение к любым элементам институциональной сферы и их представителям (учителям, социальным педагогам и т.д.).

В этих условиях достаточно проблематичным становится реализация во всех отношениях оправдавшего себя принципа включения ребенка в систему новых взаимоотношений для осуществления процесса ресоциализации просто потому, что ребенок обычно никуда не желает «включаться» (общеизвестна статистика - до 70% «уличных» покидают разного рода приюты на следующий же день после поступления в них, а часто и через несколько часов после доставки).

Приходится признать, что многочисленные учреждения, создаваемые в различных ведомствах для работы с безнадзорными детьми часто оказываются мало эффективными по одной простой причине - являясь частью институциональной сферы социума, они отвергаются ребенком независимо от качества педагогических кадров или иных характеристик ресурсного обеспечения.

В современной педагогической и социально-педагогической литературе, за некоторым исключением (Бочарова В.Г., Мануйлов Ю.С.), внеинституциональная сфера не рассматривается специалистами как самостоятельное пространство для организации педагогического процесса, привлекающего прежде всего ресурсы данной сферы и лишь затем, по возможности, ресурсы какого-либо социального института.

С другой стороны, существует определенный «разрыв» между разнообразными и довольно подробными описаниями технологического характера (преимущественно зарубежными) - последовательность действий, осуществление отдельных мероприятий и т.п. - деятельности педагога в условиях, близких к внеинституциональной сфере (например, методика «дворовой педагогики»), и раскрытием содержания механизма данной деятельности, обусловливаемого спецификой внеинституциональной сферы социума.

Все выше перечисленное позволяет говорить о существующих противоречиях:

между достаточно высоким уровнем развития педагогической и социально-педагогической инфраструктуры конкретного муниципального образования и низким уровнем эффективности ее использования в области коррекции подростковой дезадаптированности (в частности, безнадзорности);

между наличием многочисленных форм и методов реабилитации дезадаптированных подростков, составляющих содержание деятельности того или иного социального института (школы, приюта, реабилитационного центра и т.п.), и фактическим отсутствием на данный момент системы реадаптации в условиях внеинституциональной сферы социума - пространства, в котором безнадзорные дети и подростки проводят подавляющее количество своего времени;

между повсеместным декларированием принципов приоритетности личных интересов и потребностей ребенка, индивидуального подхода к человеку при организации реадаптационных мероприятий с маргинальными слоями населения и нереализуемостью названных принципов в практике социальной помощи, носящей в подавляющем числе случаев ограничительный, личностно-подавляющий характер;

между признанием важности и необходимости организации взаимодействия (педагогического, социально-педагогического, психологического и пр.) с ребенком, исключенным из институциональной сферы (так называемым социально запущенным, «уличным», безнадзорным), и недостаточностью обоснования механизмов процесса взаимодействия с проблемным подростком вне институтов социума, раскрытием содержания данного процесса, условий его успешной организации, факторов, влияющих на его эффективность в сфере, являющейся для многих детей данной категории единственной областью социализации - внеинституциональной.

Отмеченное позволяет считать актуальным диссертационное исследование на тему «Психолого-педагогическая реадаптация безнадзорных подростков в условиях открытого социума».

Проблема исследования заключается в недостаточной разработанности в современной науке подходов к организации психолого-педагогической реадаптации безнадзорных подростков в условиях открытого (внеинституционального) социума, механизмов взаимодействия с проблемным подростком в условиях улицы, описания содержания этого процесса, условий его успешной организации и факторов, влияющих на его эффективность.

Степень научной разработанности проблемы

Дезадаптация как процесс нарушения или утраты полноценного взаимодействия человека с окружающим его миром рассмотрена в работах Т.Г. Дичева, К.Е. Тарасова, А.Е. Личко, В.Е. Кагана, А.С.Макаренко. Анализу различных вариантов крайних непатологических проявлений дезадаптации как варианта поведенческой девиации посвящены работы Я.И. Гилинского, С. И. Голода, А. А. Габиани, В. Н. Кудрявцева, Ю.А. Клейберга, А.М. Яковлева. Криминальный уровень проявления дезадаптации в поведении подробно охарактеризован в работах Б.Н. Алмазова, С.А. Беличевой, Р.Г.Гуровой, Ю.М.Антоняна, А.Р.Ратинова, А.М.Яковлева и др. Проблемы маргинальной молодежной субкультуры вскрыты в работах П. Бурдье, С.П.Гурина, Т.Парсонса, Т.Э. Щепанской. Однако такой вариант дезадаптивного поведения, как безнадзорность и беспризорность в современной отечественной науке описан гораздо более скромно (работы Б.Д.Бреева, А.А.Реана, С.А.Стивенсон и др.).

Основные подходы к осуществлению психолого-педагогического взаимодействия с детьми и подростками, имеющими разнообразные варианты социально-психологических девиаций, раскрыты в работах П.А. Кащенко, Д. И. Фельдштейна, С.A. Беличевой, Г.М. Бреслава, Н. Владинской В. И. Гинецинского, А.Л. Додонова, В. Лущука, Н. Петровой. Проблемы создания системы социального воспитания, описание практического опыта по внедрению подобного рода систем в практику нашли свое отражение в работах В.Г.Бочаровой, Е.М.Данилина, В.Д.Семенова и др. Варианты использования ресурсов конкретных социальных институтов в качестве базы для организации педагогически организованной среды, создающей условия для перевоспитания «трудных», приведены в работах С.А.Алексеева, С.A. Беличевой, Ф.С.Махова, М.С.Ошерова. Общие подходы к проблеме социальной среды в педагогическом аспекте нашли свое отражение в работах М.Шептуховского, В.А. Караковского, А.В. Мудрика, Ю.С.Мануйлова; значительное место в этом ряду занимает учение об управляемом педагогическом потенциале социума Г.Н. Филонова. Уличная среда как особая сфера социализации ребенка рассматривается в работах А.Лопес-Баско, С.А. Расчетиной, С.А.Стивенсон, Б.Свени-Ритмюллер, М. Фуко и др. Стихийность как одна из ведущих характеристик внеинтитуциональной сферы социума охарактеризована в работах А.В. Мудрика, Х.Ф. Сабирова, В.И. Курбатова. Принципы организации социально-педагогической деятельности в условиях улицы раскрыты в работах А.В. Ворошиловой, Е.А. Вороновой, С.Л. Егоровой, В.Н. Келасьева, З.Кеппелера, Р.Пауэра, В.Снеговского , Г.С. Сургановой, В.Шпехта и др.

В тоже время проблемы создания системы психолого-педагогического и социально-педагогического сопровождения дезадаптированных подростков в условиях внеинституциональной сферы социума, содержания этапов этого процесса, специфики его осуществления и т.д. фактически остаются за пределами интересов специалистов.

Объект исследования - процесс психолого-педагогической реадаптации безнадзорных подростков.

Предмет исследования - этапы, содержание, принципы организации, факторы и условия психолого-педагогической реадаптации безнадзорных подростков в сфере открытого (внеинституционального) социума.

Основной целью исследования является разработка концепции реадаптации безнадзорных подростков и анализ путей ее реализации в условиях открытого (внеинституционального) социума.

Гипотезой исследования послужило предположение о том, что процесс реинтеграции безнадзорных подростков в социум будет более успешным, если на начальном реадаптационном этапе взаимодействия с безнадзорным в условиях открытого (внеинституционального) социума преследовать задачи не насильственного возвращения ребенка в общество (семью, приют, школу и пр.), но задачи:

нормализации социально-психологического состояния подростка через своевременное удовлетворение его актуальных потребностей и снижение влияния негативных факторов окружающей среды,

формирования доверия к педагогу как представителю социума через выстраивание взаимоотношений на основе проблемно-личностного подхода, подразумевающего: осознание подростком-маргиналом факта ведения девиантного асоциального образа жизни; использование в качестве основы содержания процесса взаимодействия с девиантным подростком деятельности по совместному поэтапному решению согласованных с педагогом и актуальных для подростка проблем, с задействованием субъективного опыта жизнедеятельности подростка в условиях улицы (умения, навыки, принципы, способы решения проблем и т.д.);

создания условий для добровольного постепенного восстановления связей подростка со значимыми для него социальными институтами через включение в деятельность различных «низкопороговых» социальных учреждений (социальная гостиница, превентивная комната, низкопороговый клуб, мобильная школа восстановительного обучения и пр.).

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

Рассмотреть педагогические, психологические и социально-педагогические аспекты проблемы социально-психологической дезадаптации подростков.

Охарактеризовать специфику процесса дезадаптации безнадзорного подростка в условиях открытого социума.

Проанализировать зарубежный и отечественный опыт организации реадаптационной деятельности с дезадаптированными детьми в условиях открытого социума.

Выявить общие закономерности процесса педагогической реадаптации и на этой основе - особенности организации данного процесса применительно к одному из вариантов поведенческих подростковых девиаций - безнадзорности.

Построить модель психолого-педагогической реадаптации дезадаптированных подростков.

Экспериментально опробовать предложенную модель в условиях реального социума.

Методологическим основанием исследования явились положения психологической теории деятельностного (Л.И. Божович, П.Я.Гальперин, А.Н. Леонтьев) и личностного (Б.Г.Ананьев, К.К.Платонов, С.Л. Рубинштейн) подходов.

Базовые положения теорий открытого общества А. Бергсона, К. Поппера, единого образовательного пространства В.Г.Бочаровой, а также воспитательные аспекты средового подхода Ю.С.Мануйлова, А.В.Мудрика, Г.Н.Филонова, помогли нам составить собственное представление о структуре, содержании и функциях внеинституциональной сферы социума.

При определении специфики реадаптационной деятельности во внеинституциональной сфере мы обратились к работам Б.С. Братуся, Л.С. Выготского, Б.В. Зейгарник, М.М. Кабанова, П.А. Кащенко, З. Кеппелера, Д.И. Фельдштейна, М. Флюкигера, Х. Халдиса, Я. Хацекампа.

В процессе теоретической разработки системы психолого-педагогической реадаптации поведения безнадзорных несовершеннолетних с использованием ресурсов внеинституциональной сферы социума мы опирались на личностно социальную теорию воспитания А.С.Макаренко, концепцию личностно ориентированного подхода в социально-педагогической деятельности В.Г.Бочаровой, концепцию педагогики свободы О.С.Газмана, принципы построения взаимоотношений с детьми на гуманных основаниях Ш.А.Амонашвили, понимание личностно ориентированного воспитания, раскрытого в работах, Е.В.Бондаревской, В.В.Серикова, И.С. Якиманской, Н.А.Алексеева; основные идеи гуманистического подхода зарубежной психологической науки, нашедшие отражение в трудах К.Роджерса, А.Маслоу, Г.Олпорта, В.Франкла; отдельные элементы концепции проблемно-ориентированного подхода к взаимодействию с клиентом в социальной работе Л. Брауна, Е.Голдберга, Дж.Гиббонса, И.Синклера; взгляды на организацию микросоциального пространства в соответствие с принципами community-сообщества П.Холла, С.Кнайтбриджа, Т. Милбурна.

При описании конкретного педагогического опыта, приводимого в нашем исследовании, мы опирались на методологические положения организации и проведения научного исследования, отраженные в работах В.И. Загвязинского.

В процессе выбора и обоснования типа экспериментального подтверждения положений, выдвинутых в результате теоретического исследования, мы воспользовались работами Дж. Кэмпбелла, Дж. Гласса, Дж. Стенли, посвященными методическим основам моделирования экспериментов в педагогических и психологических исследованиях, а также работами Е.В. Сидоренко, описывающими основные методы математической обработки результатов исследований.

Характер объекта и предмета исследования определили отбор методов, используемых в работе. Из числа теоретических методов в работе были использованы: анализ педагогической, психологической, социально - педагогической, социологической литературы, системный подход, моделирование. Эмпирические методы, реализованные в опытно-экспериментальной работе, включали создание педагогических ситуаций, монографическое исследование, наблюдение, анкетирование, анализ полученных результатов, их математическую обработку и графическую интерпретацию.

База исследования

Исследование проводилось на базе учреждений подведомственной сети Управления по спорту и молодежной политики администрации г.Тюмени. Базовым учреждением опытно-экспериментальной работы являлся Центр внешкольной работы «Дзержинец» г.Тюмени. Элементы реадаптационной системы отрабатывались в отдельных учреждениях социальной сферы г.Тюмени, Тюменской (г.Мегион, п.Пойковский Нефтеюганского р-на, г.Ханты-Мансийск и др.) и Курганской (р.п. Каргаполье) областей, Алтайского края (г.Барнаул), г.Москвы и др.

Этапы исследования

Исследование проводилось в течение девяти лет. Условно можно выделить следующие этапы:

На первом, подготовительном, этапе (1996-1999гг.) проходило изучение и анализ психолого- педагогической, медицинской и социально - философской литературы, формирование исходных представлений о проблеме и фактах, эмпирический анализ будущей базы исследования, накопление практического опыта реадаптационной деятельности в условиях открытого социума.

На втором, основном, этапе (1999-2004гг.) разработана и экспериментально опробована модель психолого-педагогической реадаптации дезадаптированных подростков в условиях открытого социума; реализованы на практике основные элементы разработанной системы реадаптации; сформирован блок факторов анализа изучаемого явления; проведена серия анкетных опросов, интервью группы испытуемых и группы привлеченных экспертов; оформлены результаты монографических исследований нескольких дезадаптированных подростков.

На третьем, заключительном, этапе (2004-2005 гг.) проведено обобщение результатов исследования, сформулированы основные выводы и рекомендации по внедрению его результатов в педагогическую практику, завершено оформление работы.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

разработана концепция психолого-педагогической реадаптации безнадзорных подростков;

раскрыто содержание проблемно-личностного подхода к реадаптационной деятельности (использование в качестве основы содержания процесса перевоспитания совокупности личных проблем воспитуемого и субъективного опыта девиантного поведения подростка).

- предложены принципы реализации проблемно-личностного подхода в процессе реадаптации безнадзорных подростков в условиях открытого (внеинституционального) социума, в частности: доверия, ориентации на субъективный опыт, проблемной обусловленности.

- разработана модель психолого-педагогической реадаптации безнадзорных подростков.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

уточнены имеющиеся представления о безнадзорности как одном из вариантов дезадаптивного поведения несовершеннолетних, что позволяет понимать безнадзорность не только как состояние, обусловленное внешними негативными влияниями, но и как состояние, являющееся результатом осознанного предпочтения подростком улицы в качестве основного пространства жизнедеятельности и удовлетворения актуальных потребностей;

содержательно расширено понимание этапов формирования отклонений в поведении (И.А.Невский): помимо существующих (дезориентация, дестабилизация, деструкция) предложено два этапа: асоциальная социально-психологическая дезадаптация и асоциальная социально-психологическая адаптация;

предложены и охарактеризованы варианты соотношения внешних и внутренних ресурсов личности (синхронизация/ рассинхронизация), позволяющие определить общий характер и степень ее дезадаптации: социальная, психологическая, тотальная;

конкретизировано понятие «внеинституциональная сфера социума», трактуемое как совокупность людей и территории, на которую не распространяются нормы и ценности социального института либо группы институтов.

обоснована необходимость вычленения двух уровней социально-психологической дезадаптации в процессе формирования безнадзорности как варианта девиантного поведения: первичная (институциональная) дезадаптация - результат неспособности подростка адаптироваться к институциональной сфере социума и вторичная (внеинституциональная) дезадаптация - следствие безуспешности попыток адаптироваться к сфере улицы;

предложено понимание реадаптации как обязательной составляющей процесса реинтеграции безнадзорных подростков, реализуемой в открытом (внеинституциональном) социуме;

определена сущность проблемно-личностного подхода к организации взаимодействия с девиантными подростками (использование субъективного опыта девиантного поведения подростка для определения основных направлений реадаптационного процесса);

введено понятие «поведенческая модель», понимаемое как устойчивая совокупность способов разрешения личностно актуальных проблем просоциально ориентированной личности. Раскрыто содержание основных поведенческих моделей: психо-биологической, родительской, социально-обусловленной, кризисно-манипулятивной, информационно-аналитической и инструктивной, выявлена специфика реализации названных поведенческих моделей безнадзорными подростками;

охарактеризованы конкретные способы, применяемые безнадзорными для разрешения личностно актуальных проблем (избегание, перенос, устранение последствий), показаны возможности использования этих навыков в процессе реадаптации;

предложены и охарактеризованы типология подростковых побегов (импунитивный, дромоманический, пубертатный, конформный) и типология «уличных» подростков как субъектов педагогического взаимодействия (помогающий, дистантный, нейтральный, замкнутый), разработаны критерии дифференциации названных типов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, результаты опытно-экспериментальной работы позволили продемонстрировать возможности использования проблемно личностного подхода в процессе реадаптации безнадзорных подростков.

Материалы и выводы диссертационного исследования использовались при разработке совместной с Барнаульским государственным педагогическим университетом программы «Факторы эффективности деятельности низкопорогового клуба для детей и подростков групп риска» (2004-2007гг.), реализуемой Алтайским социальным приютом для детей и подростков «Солнышко» (г.Барнаул), в процессе формирования системы профилактики детской и подростковой безнадзорности на территории г.Тюмени и Тюменской области и ее программного обеспечения ( программы «Комплексный план по профилактике безнадзорности 1999-2000 гг.», «Комплексные меры противодействия злоупотреблению наркотиками и их незаконному обороту 2001-2004 гг.», «Комплексные меры по совершенствованию системы профилактики подростковой безнадзорности, наркомании и алкоголизма 2006-2008гг.» и т.п.).

Методические материалы диссертационного исследования (матрица вариантов взаимосоответствия внутренних и внешних ресурсов личности, схема определения типов безнадзорных подростков) могут использоваться для оценки степени и характера социально-психологической дезадаптации личности, а также для определения общего направления реабилитационной и реадаптационной деятельности с ребенком. Комплект бланков по индивидуальному сопровождению безнадзорного подростка используется в работе социальных педагогов и инспекторов ОППН УВД города и области. Методическое пособие «Уличная социальная работа с подростками «группы риска»» и монография «Уличная социальная работа: теория и практика» содержат описание организационно-методического и документального обеспечения службы уличной социальной работы на муниципальном уровне.

На защиту выносятся следующие положения:

Безнадзорность следует понимать не только как вариант деструктивной поведенческой девиации, но и как результат осознанного предпочтения ребенком (часто вынужденного) внеинституциональной сферы социума в качестве основной и единственной сферы социализации. Данный подход позволяет рассматривать внеинституциональную сферу социума - улицу в качестве самостоятельного пространства для организации процесса реадаптации (на начальном его этапе),

Специфика внеинституциональной сферы социума как единственной сферы социализации «уличных» подростков обусловливает характер их социально-педагогической дезадаптации, требующей поиска специфических методов и форм взаимодействия с безнадзорными,

Психолого-педагогическое взаимодействие с безнадзорным подростком в условиях улицы - важнейшее звено реинтеграции «уличного» подростка в социум. Его исключение из ресоциализационного процесса - фактор дополнительной виктимизации безнадзорного, находящегося в сложной жизненной ситуации, усиливающий его социально-психологическую дезадаптацию.

Основной целью психолого-педагогического взаимодействия с безнадзорным подростком в условиях улицы является реадаптационная деятельность, направленная на снижение уровня его вторичной (внеинституциональной) социально-психологической дезадаптации. Результатом успешной реадаптационной деятельности является возникновение у «уличного» подростка желания установить просоциальный контакт с отдельными институтами социума.

Содержание реадаптационной деятельности должно строиться с учетом, во-первых, специфики уровней социально-психологической дезадаптации (институциональная и внеинституциональная дезадаптация) подростков, во-вторых, структуры и содержания навыков, усвоенных подростками в процессе их жизни на улице и, в-третьих, соответствия реадаптационных действий последовательности удовлетворения личностно-актуальных потребностей безнадзорного.

Одним из условий, повышающих успешность реадаптации, является создание в социуме учреждений социальной направленности частично институциализированного характера, обладающего педагогическими ресурсами институциональной сферы и организационными преимуществами сферы внеинституциональной (свобода посещения, анонимность, самостоятельный выбор содержания деятельности, гибкий режим занятий и пр.).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на фундаментальные исследования в области педагогики и психологии; применением системного подхода к анализу педагогического процесса; разносторонним теоретическим анализом, обобщением и учетом имеющегося международного и отечественного опыта работы с безнадзорными подростками; использованием методов, адекватных целям и задачам исследования; внутренней непротиворечивостью результатов исследования; сравнимостью данных, полученных в ходе исследования, с результатами смежных исследований; достигнутыми стабильными положительными изменениями в поведении подростков, включенных в опытно-экспериментальную деятельность.

Апробация и внедрение результатов исследования проводилась

на международных («Дети в меняющемся мире», Омск,1998 г., «Семья без страха: проблемы семейного насилия», Тюмень, 2002г., «Ювенальная юстиция: проблемы внедрения в Российской Федерации», Москва, 2004 г., «Социально-психологическая депривация как феномен современного общества», Тюмень, 2004г.), республиканских («Творческая индивидуальность педагога», Тюмень, 1991г., «Актуальные проблемы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», Санкт-Петербург, 2004г., «Актуальные проблемы профессионального развития педагогов в системе современного образования: теория и практика», Тюмень, 2005г.), межрегиональных («Уличная социальная работа: теория и практика», Тюмень, 2004 г., «Социальный психолого-педагогический потенциал гуманной педагогики», Тюмень, 2005г.), региональных («Проблемы профилактики наркотической зависимости детей и подростков», Екатеринбург, 2000 г.) научно-практических конференциях и семинарах;

в процессе участия учреждения, руководимого соискателем, в международном проекте университета de Monfort «Восстановительное правосудие в России» ( г. Манчестер, Великобритания) 2002-2005 гг.;

в ходе работы соискателя в совместном германо-российском проекте TEMPUS «Профилактика девиантного поведения подростков на муниципальном уровне» (г. Ижевск, 2002-2003г.; г. Гамбург, г.Люнебург (ФРГ), 2004г.; г.Амстердам (Нидерланды) 2004г.);

в процессе работы соискателя на тематических семинарах по проблемам организации индивидуального социально-психологического сопровождения подростков-маргиналов (проект Отдела Образовательных и Культурных программ Государственного Департамента Соединенных Штатов Америки (г.Сиэтл, г.Такома штат Вашингтон (США) 2005 г.).

Основные результаты исследования опубликованы в монографиях, методических рекомендациях, статьях центральных и региональных издательств. Общий объем публикаций составляет 63,5 п.л. (из них 4,06 п.л. в изданиях, рекомендованных ВАК РФ).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются проблема, цель, объект, предмет, задачи исследования, характеризуются его методологические и теоретические основы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Социально-психологические проблемы девиантного поведения дезадаптированной личности» показано, что все существующие в современной науке подходы к определению понятия «дезадаптация» можно с достаточной долей условности свести к нескольким основным. Во-первых, дезадаптация понимается как процесс, заключающийся в постепенном нарастании внутреннего дискомфорта вплоть до патологических психических состояний (P.M. Баевский, В.Е. Каган, А.Е. Личко, К. Роджерс, С.Б.Семичев Н.К. Смирнов и т.д.); во-вторых, как процесс постепенного снижения эффективности взаимодействия человека с окружающей средой в конкретных ее проявлениях вплоть до полного разрыва связей в виде ухода (Ю.А.Александровский, М.А.Алемаскин, Б.Н.Алмазов, А.С.Белкин, К.С.Лебединская, И.А.Невский, М.С.Певзнер, В.А. Петровский и т.д. ); в-третьих, первый и второй варианты могут быть взаимообусловлены как вариант тотальной дезадаптации (В.А. Абрамова, Н.И Кутько, Т.Д. Молодцова, А.К. Наприенко. и т.д.); в-четвертых, как компонент двуединого (адаптация-дезадаптация) внепатологического процесса функционирования личности, обеспечивающий его динамику (Т.Г. Дичев, Е.А. Карпова, И.Б. Логинова, К.Е Тарасов и т.д.). Проведенный анализ позволил установить, что к наиболее значимым признакам социально-психологической дезадаптации могут быть отнесены:

неспособность подростка удовлетворить свои базовые потребности через выстраивание эффективного взаимодействия с окружающими,

неспособность подростка освоить личностно актуальную деятельность, способствующую удовлетворению насущных потребностей.

Результатом социально-психологической дезадаптации является состояние дезадаптированности личности, проявляющееся в девиантном поведении. Девиантное (отклоняющееся) поведение определено нами как устойчивое поведение психически здоровой личности, отклоняющееся от наиболее значимых в конкретном обществе социальных норм, причиняющее реальный ущерб обществу или самой личности и сопровождающееся ее социальной дезадаптацией.

Приступив к рассмотрению безнадзорности как варианта девиантного поведения и приняв во внимание терминологическое различие понятий «безнадзорный», «беспризорный» и «уличный», мы сочли возможным употреблять понятия «уличный» и «безнадзорный» в качестве синонимов. Основное содержание понятия «беспризорный» ребенок (безнадзорный, не имеющий места жительства и (или) места пребывания) не отражает значимых для нашего исследования аспектов, поэтому термин нами не использовался.

Безнадзорный или «уличный» подросток понимается нами как человек, не включенный в систему педагогически целесообразного институционального взаимодействия, для которого улица представляет основную либо единственную социальную и экономическую среду, лишенный гарантированного доступа к жилью и вынужденный сам находить средства к существованию.

Анализ различных подходов к определению критериев нормы социально-психологического функционирования личности (адаптационного, функционального, нозологического и т.д.) позволил нам выделить в качестве основного подход, определяющий норму поведения человека через взаимосоответствие его внутренних и внешних ресурсов (А.Д.Мердак). В соответствии с этим подходом, ресурсами считается все, что может быть привлечено и использовано для удовлетворения определенной потребности или решения проблемы, актуальной для человека. Под внутренними ресурсами понимается вся совокупность характеристик, способностей и свойств личности подростка. Под внешними - вся совокупность материальных и духовных явлений окружающего мира (в широком смысле) либо вся совокупность материальных и духовных явлений микросоциума конкретной личности (в узком смысле). Взаимосоответствие (синхронизация) - процесс и результат гармоничного взаимодополнения внешних и внутренних ресурсов личности человека в конкретный момент места и времени. Мы считаем, что именно различное соотношение внутренних и внешних ресурсов в конкретной жизненной ситуации определяет степень и характер дезадаптации человека. Варианты соотношения внутренних и внешних ресурсов представлены в таблице №1.

Таблица 1

Варианты соотношения внутренних и внешних ресурсов

	Соотношение ресурсов	Внутренние ресурсы	Внешние ресурсы	Соц.-психологич. функционирование ребенка	Показатель
1.	Синхронизированы (+)	+	+	адаптация	проблема отсутствует
2.	Несинхронизированы	+	-	дезадаптация (преимущественно социальная)	проблема преимущественно социального характера
3.	Несинхронизированы	-	+	дезадаптация (преимущественно психологическая)	проблема преимущественно психологического характера (личностная, эмоциональная и т.п.)
4.	Синхронизированы (-)	-	-	тотальная дезадаптация	проблема перестает осознаваться личностью

Кратко охарактеризуем каждый вариант.

Социально-психологическое функционирование человека гармонично (социально-психологическая адаптация). При возникновении проблемы человек способен адекватно оценить ситуацию, провести анализ собственных внутренних и доступных внешних ресурсов, необходимых для ее разрешения, верно выбрать стратегию поведения, привлечь носителей внешних ресурсов.

Социально-психологическая дезадаптация, обусловленная дефицитом внешних ресурсов либо недоступностью их носителей. При возникновении проблемы человек не может или не хочет (например, из-за конфликта) привлечь носителей внешних ресурсов для получения совета, помощи, поддержки в решении сложившейся ситуации (безнадзорность как результат отсутствия системы педагогически целесообразного, личностно-ориентированного взаимодействия с ребенком: попустительский стиль воспитания в семье, равнодушно-формальное отношение к ребенку в школе и т.п.).

Социально-психологическая дезадаптация, обусловленная дефицитом внутренних ресурсов. При возникновении проблемы человек не в состоянии адекватно оценить ситуацию, провести анализ собственных внутренних и доступных внешних ресурсов, необходимых для ее разрешения, верно выбрать стратегию поведения (безнадзорность как следствие неэффективной деятельности подростка по урегулированию конфликтов, восстановлению взаимоотношений и пр.).

4.Тотальное нарушение социального функционирования человека, в результате чего у него исчезает сама способность не только осознавать, но и чувствовать проблемность своего существования (безнадзорность как результат длительного проживания подростка в условиях улицы).

Исходя из этого, с точки зрения внешних ресурсов, дезадаптация - процесс и результат непринятия ребенком форм и методов получения психолого- педагогической помощи. С точки зрения внутренних ресурсов - процесс и результат неспособности либо нежелания человека применять освоенные социально-одобряемые поведенческие стратегии для эффективного разрешения личностно значимых проблем.

То есть, социально-психологическую дезадаптацию следует рассматривать как двуединый процесс. Во-первых, как процесс постепенного снижения педагогического влияния на ребенка со стороны значимых взрослых (родители и т.п.) и представителей различных институтов социализации, актуальных для периода развития ребенка (педагоги школ, социальные педагоги досуговых учреждений и т.п.). Во-вторых, как процесс постепенного обособления ребенка от семьи и институтов микросоциума с одновременным поиском новой сферы жизнедеятельности. Такой сферой зачастую является улица (внеинституциональная сфера социума).

Анализ «улицы» как основной социальной среды жизнедеятельности безнадзорных сделал актуальным обращение к проблеме определения, структуры и функций открытой сферы социума. Структура социума в науке описывается через совокупность институциональной и внеинституциональной сфер. Институциональная сфера социума - пространство, объединяющее в себе институты (учреждения, организации и т.п.), людей (носителей норм и ценностей) и территорию, на которой действуют принятые в этих институтах нормы и ценности. Внеинституциональная сфера социума - пространство, на которое не распространяются нормы и ценности конкретного института, либо группы институтов. Каждая из сфер социума обладает конструктивным и деструктивным потенциалом. Так, в институциональной сфере присутствуют условия для успешного усвоения человеком положительных норм и ценностей общества, включения его в систему социальных взаимоотношений, поддерживающих данные нормы и ценности и осознанного воспроизводства усвоенных норм и ценностей в поведении, т.е. процесс социализации. Одновременно институциональная сфера социума, играя роль носителя нормативных и контрольно-ограничительных категорий общества, способствует стигматизации (клеймению) членов социума, не придерживающихся общепринятых норм и ценностей. Ее институты (школы, клубы, и т.д. и т.п.) обычно доступны детям и подросткам лишь в своей «нормативной структуре» - как место реализации социально заданных просоциальных видов деятельности и форм проведения времени. Если же подросток ведет себя ненормативно, асоциально, не подчиняясь просоциальным нормам и правилам поведения, то он чаще всего вытесняется из этого пространства, оказываясь на улице. С этой точки зрения, институциональная сфера социума является фактором усугубления состояния дезадаптации конкретной личности, провоцирующим формирование различных форм девиантного поведения (в частности, безнадзорности). Данный подход позволяет рассматривать безнадзорность не как статичное состояние, но как процесс ограничения обществом возможностей подростка в плане социально-психологического развития.

В научной литературе достаточно полно описан конструктивный потенциал открытой (внеинституциональной) среды, например, ее способность предоставлять человеку возможность содержательного неформального, разнопланового общения (В.Г.Беличева, Ю.С.Мануйлов, Г.Н.Филонов и др.). Следует отметить, что конструктивность открытой (внеинституциональной) сферы социума в плане предоставления ребенку новых возможностей общения, развития и т.п. повышается в том случае, если у него не разорваны связи с институциональной сферой. В этом случае институциональная сфера социума играет роль своеобразного «якоря», позволяющего ребенку в случае опасности, проблемности сложившейся в открытом социуме ситуации вернуться на безопасные, освоенные позиции, получить помощь либо совет от значимых взрослых и т.д.

В качестве же единственной сферы социализации внеинституциональная сфера утрачивает конструктивные функции, делая невозможным процесс просоциальной адаптации, социализации ребенка. Именно поэтому многие «удачные» уличные карьеры безнадзорных подростков связаны с приобретением ими асоциальной направленности личности, с интеграцией в криминальный сектор институциональной сферы социума. Эти случаи должны быть отнесены к варианту асоциальной социально-педагогической адаптации и не являются предметом нашего исследования.

Большинство же безнадзорных подростков, оказавшись на улице, сталкиваются с практически неразрешимой проблемой адаптации к этой сфере социума. Сложность, а точнее, невозможность адаптации во многом обусловлена спецификой внеинституциональной сферы (многофакторность и стихийность влияний; отсутствие однозначной системы ценностей; полная самостоятельность ребенка, часто граничащая с одиночеством; отсутствие возможности получить поддержку в затруднительной ситуации и т.д.). Все названные обстоятельства ведут к усугублению социально-психологической дезадаптированности подростка.

С этой точки зрения целесообразно, на наш взгляд, выделение двух вариантов социально-психологической дезадаптации безнадзорных подростков: первичной (институциональной) дезадаптации как невозможности либо нежелания адаптироваться к институциональной сфере социума (семье, школе и т.п.) и вторичной (внеинституциональной) дезадаптации как неспособности подростка адаптироваться к сфере улицы.

Во второй главе исследования «Теоретические основы организации реадаптации безнадзорных подростков» рассматриваются подходы к организации системы психолого-педагогической реадаптации уличных подростков.

В своей работе мы сознательно используем термин реадаптация, а не ресоциализация, т.к. считаем, что процесс ресоциализации становится возможен лишь в институциональной сфере, обладающей условиями для воспроизводства положительных норм и ценностей. Во внеинституциональной же сфере, в условиях улицы, возможен лишь процесс реадаптации (readaptacion - восстановление приспособляемости) ребенка, нормализации его психофизического состояния (до определенной степени), частичного восстановления взаимоотношений с отдельными представителями социума и пр. Иными словами, реадаптация рассматривается нами в качестве подготовительного этапа для осуществления полноценной целенаправленной работы по восстановлению личности безнадзорного ребенка в качестве полноправного члена общества.

Изучение литературы по различным аспектам построения коррекционной и реабилитационной деятельности (Ю.А. Александровский В.П. Кащенко, А.И.Кочетов, Н.Ю. Максимова, А.С.Спиваковская и др.), позволило установить, что в качестве основных задач психолого-педагогической реабилитации и реадаптации в науке называются: приостановление действия на человека негативных факторов внутреннего и внешнего плана; создание условий для восстановления человеком утраченных функций и навыков, обеспечение успешности процесса использования человеком восстановленных функций и навыков.

Проанализировав специфику социально-психологической дезадаптации безнадзорных подростков в условиях открытой (внеинституциональной) сферы социума, мы установили, что в качестве факторов, которые могут снизить эффективность реадаптационной деятельности в условиях улицы, можно назвать следующие.

Слабая мотивация большинства безнадзорных на прекращение асоциального образа жизни, обусловленная личной значимостью конкретных девиантных действий для уличного ребенка, являющихся зачастую единственным способом удовлетворения базовых потребностей.

Недоверчивое отношение «уличных» подростков к перспективам предлагаемого педагогом взаимодействия, основанное на личном опыте неэффективности общения со специалистами социальной сферы (работниками приютов, детских домов и т.п.).

Непостоянство взаимодействия с «уличным» подростком, неспособность педагога проконтролировать факторы, негативно влияющие на подростка в период отсутствия взаимодействия с ним.

Исходя из проведенного анализа, мы посчитали возможным в качестве основ системы психолого-педагогической реадаптации безнадзорных подростков принять:

основополагающие принципы личностно-социального воспитания А.С.Макаренко (опора на положительное в человеке, учет в первую очередь личных целей человека в процессе формирования системы перспективных линий);

личностно ориентированный подход в социально-педагогической и педагогической деятельности В.Г.Бочаровой, Е.В.Бондаревской, В.В.Серикова, И.С. Якиманской (востребованность субъективного опыта ребенка; приоритет его самобытности; учет значимости для ребенка педагогических воздействий; создание условий для развития собственно личностных функций ребенка, в частности самореализации);

основные идеи гуманистического подхода в психологии К.Роджерса, А.Маслоу, Г.Олпорта, В.Франкла, в частности, признание важнейшим условием успешности процесса самореализации личности удовлетворенность ее базовых потребностей - так называемых потребностей «дефицита»: в еде, безопасности, стабильности, любви, общении, общественной активности, обладании социальной ролью и статусом и т.д.;

принципы выстраивания гуманных взаимоотношений с детьми Ш.А. Амонашвили (руководство жизнью детей с позиций их интересов, проявление веры в перспективы развития каждого ребенка, принятие детей такими, какими они являются в реальности и т.д.);

основные положения концепции педагогики свободы О.С. Газмана (в частности, совместное с ребенком определение его интересов, целей, возможностей и путей решения проблем);

отдельные элементы концепции проблемно ориентированного подхода к взаимодействию с клиентом в социальной работе Л. Брауна, Е.Голдберга, Дж.Гиббонса, И.Синклера и полисубъектного подхода к процессу взаимодействия с ребенком в педагогике А.Б.Орлова (смена традиционного ролевого взаимодействия «педагог-воспитанник» на межличностное взаимодействие; создание условий для рационального осознания ребенком личностно-значимых проблем);

подход к организации микросоциального пространства в соответствии с принципами community-сообщества П.Холла, С.Кнайтбриджа, Т. Милбурна (добровольное взаимодействие двух личностей на основе договора, осуществляемого в то время и в том месте, когда и где в нем нуждается любая из сторон, в тех формах, в которых стороны согласны взаимодействовать, ведущее к тем результатам, которые принимаются обеими сторонами).

Переосмысление перечисленных оснований с учетом особенностей воспитанников (безнадзорные, постоянно проживающие на улице) и условий осуществления педагогической деятельности (улица) сделало возможным разработку основных положений проблемно-личностного подхода к работе с девиантными, дезадаптированными детьми и подростками.

Проблемно-личностный подход предполагает:

принятие педагогом факта ведения асоциального образа жизни подростком-маргиналом на начальном этапе взаимодействия с ним;

рассмотрение субъективного опыта уличной жизнедеятельности девианта (умения, навыки, принципы, способы решения проблем и т.д.) в качестве важной составляющей реадаптационного процесса, поскольку опыт не асоциален сам по себе и в нем содержится много потенциально положительного;

использование в качестве основы содержания процесса взаимодействия с девиантным подростком деятельности по совместному решению согласованных с педагогом и актуальных для подростка проблем.

В соответствие с названными положениями была разработана модель психолого-педагогической реадаптации безнадзорного подростка (см. таблицу № 2).

Основными компонентами предлагаемой модели являются:

. Система социально-педагогической поддержки ребенка, находящегося в сложных жизненных условиях, позволяющая ему самостоятельно, по желанию, удовлетворять личностно значимые потребности, не прекращая жить на улице. Регулярное удовлетворение потребностей «нужды» (еда, одежда, укрытие) создает базу для актуализации потребностей более высокого уровня (в информации, трудоустройстве) и, как следствие, потребности в общении, получении профессиональной помощи и т.п.

Система персональной психолого-педагогической помощи ребенку, позволяющая включить безнадзорного, продолжающего жить на улице, в совместную с педагогом деятельность по решению его индивидуальных проблем. Это повышает доверие ребенка к педагогу в частности и к социуму в целом, превращая подростка-маргинала в личность, способную решать актуальные для своей жизни проблемы и заинтересованную в поддержании посоциального контакта с социумом.

...