Психолого-педагогическая реадаптация безнадзорных подростков в условиях открытого социума

Третья глава исследования «Анализ основных подходов к организации реадаптации безнадзорных подростков в условиях улицы» посвящена анализу практического опыта организации взаимодействия с безнадзорными в условиях улицы. Разные страны применяют различные подходы к решению вопросов, связанных с детской безнадзорностью: от предоставления временного жилья безнадзорным в социальных гостиницах (США) и создания пунктов экстренной помощи (Германия), до физической расправы с несовершеннолетними (Латинская Америка).

В мировой и отечественной практике преобладают два подхода к реинтеграции маргинальных представителей общества в социум: запрещающий и поддерживающий. Запрещающий подход, применяемый преимущественно государственными учреждениями и структурами, предполагает устранение безнадзорности как явления, во-первых, через насильное изъятие подростков с улицы (рейды милиции, насильное помещение в приюты и пр.) и, во-вторых, через искусственное сужение пространства жизнедеятельности безнадзорных (закрытие подвалов, заваривание люков теплоцентралей, в которых живут «уличные» подростки и пр.). Одновременно с этим «уличные» активно изгоняются и из просоциальной сферы (не допускаются в места проведения массового досуга, в помещения вокзала, больниц, магазинов и пр.).

Реализация запрещающего подхода формирует специфические особенности безнадзорности, отличающие ее от иных форм девиантного поведения:

- исключенность ребенка из системы социальных институтов (становясь «уличным», подросток перестает играть типичные для своего возраста роли, например, «учащийся», «сын», «сосед» и т.д., приобретая негативно оцениваемый большинством членов общества статус «маргинала», лица БОМЖ),

-недоступность для ребенка ресурсов институциональной сферы («уличный» ребенок, оставаясь на улице, не может получить медицинскую помощь в больнице, образование в школе и пр.).

Эти особенности ведут к формированию, с одной стороны, неприятия подростком большинства ресоциализационных мероприятий, предлагаемых социумом (досуговых, реабилитационных программ и пр.), и, с другой, потребительски - агрессивного отношения ребенка к институциональной сфере социума.

Поддерживающий подход, используемый в работе преимущественно общественных либо полуобщественных организаций, исходит из принятия и понимания проблем маргинальных представителей общества, оказания им посильной помощи и поддержки. К числу наиболее характерных для этого подхода технологий деятельности относятся технологии «снижения вреда» - деятельность по снижению вреда, наносимого человеку, живущему вне общества (например, через обеспечение предметами гигиены, медикаментами, едой и пр.), технологии «регулирования рисков» - работа по обучению маргинала оценивать риски своей жизни, предвидеть и, по возможности, избегать их (например, убеждение наркомана воздерживаться от инъекций, ограничиваясь иными способами употребления наркотиков) и т.п. Важно, что одним из обязательных условий реализации поддерживающего подхода является признание за исключенным из общества человеком права сохранять привычный для него стиль жизни (в том числе и асоциальный). Вероятно, это является весьма оправданным по отношению к взрослым, сформировавшимся людям, способным в полной мере осознать причины и последствия своего образа жизни. Однако по отношению к подросткам, находящимся в состоянии социально-психологической дезадаптации, реализация принципов только поддерживающего подхода лишает ребят перспектив ресоциализации, реинтеграции в общество, делает эти перспективы неактуальными и незначимыми для них.

Проведенный анализ показал необходимость поиска дополнительных психолого-педагогических оснований построения реадаптационного процесса, адекватных специфике социально-психологической дезадаптированности «уличного» ребенка.

В четвертой главе диссертационного исследования «Содержание психолого-педагогической реадаптации безнадзорного подростка» раскрывается содержание и дается описание реадаптации с позиций проблемно-личностного подхода.

Психолого-педагогическая реадаптация понимается нами как комплекс мер по нормализации социально-психологического состояния подростка с целью создания базы для добровольной реинтеграции маргинала в социум.

Цель психолого-педагогической реадаптации - создание условий для формирования у безнадзорного подростка мотивации на осознанный добровольный контакт с отдельными элементами институциональной сферы, в первую очередь с педагогом как представителем социума.

Субъектом реадаптации является подросток, не включенный в систему педагогически целесообразного институционального взаимодействия, для которого улица представляет основную либо единственную социальную и экономическую среду, лишенный гарантированного доступа к жилью и вынужденный сам находить средства к существованию.

Реадаптация, являясь частью процесса ресоциализации безнадзорного и его реинтеграции в социум, включает в себя следующие основные этапы.

Реадаптационно-подготовительный, на котором осуществляется работа по устранению признаков вторичной дезадаптации, снижение влияния на ребенка негативных факторов внеинституциональной сферы, формирование доверия ребенка к отдельным представителям институциональной сферы социума через применение технологии Harm Reduction Management «снижения вреда» (А.Водан, Э.Сингл, Э.Спрингер и др.)

Реадаптационно-стабилизационный, на котором нормализуется социально-психологического состояния ребенка через постепенное добровольное включение его в работу специализированного учреждения свободного анонимного доступа, являющегося своеобразным промежуточным вариантом между внеинституциональной и институциональной сферами.

Обучающий, который включает в себя деятельность по постепенному восстановлению утраченных и выработке новых навыков эффективного решения проблем, способности к успешной адаптации и пр. через применение технологии Human Resources Management «регулирования социальных рисков» (О.Ранк, Х.Перлман, Ф.Холлис и т.д.).

Восстановительный, предполагающий работу по устранению признаков первичной дезадаптации (восстановление социально-психологического статуса ребенка, наработка новых социальных ролей и пр.)

Контрольный, в течение которого ведется работа по сопровождению ребенка, установившего просоциальный контакт с институциональной сферой социума, профилактика возможных рецидивов и т.д..

К числу факторов, повышающих эффективность реадаптационной деятельности, следует отнести:

- высокий уровень личностной и социальной самостоятельности «уличных» подростков, сохранность элементов отдельных социально-положительных интересов и потребностей, умений и навыков ребенка, а также сохранность эмоционально - значимых связей ребенка с отдельными представителями институционального социума;

- богатый опыт жизни безнадзорных в сложных условиях улицы, личное знакомство с негативными аспектами жизни вне социальных институтов и т.д.;

- наличие вариантов частично институциализированной сферы социума, обладающих ресурсами институциональной сферы и преимуществами внеинституциональной. В качестве примера подобного рода учреждения в нашем исследовании дано описание структуры, принципов деятельности и охарактеризовано содержание работы низкопорогового клуба - социально-педагогического учреждения свободного анонимного доступа.

Следует особо отметить амбивалентный характер большинства перечисленных факторов. Так, например, опыт маргинального, экстремального существования, приобретенный человеком во внеинституциональной сфере социума, может быть рассмотрен в двух планах: при условии, что с человеком не ведется педагогически целесообразная работа по ресоциализации, реадаптации, освоенный опыт маргинального существования в большинстве случаев препятствует самостоятельной реинтеграции человека в просоциальное общество. Однако, при наличии индивидуальной помощи человеку в процессе реинтеграции, опыт маргинального существования может исполнять роль своеобразного «мотиватора» на исправление, аналогичную той, которую играла институциональная сфера социума, отвергаемая человеком на момент его ухода из нее.

Базовым учреждением ОЭР являлась Служба полевой социальной работы Центра внешкольной работы «Дзержинец» г.Тюмени. В работу на различных этапах деятельности было включено более 200 уличных подростков.

Опытно-экспериментальная деятельность осуществлялась в несколько этапов.

Первый этап, реадаптационно-подготовительный, проходящий в условиях улицы, включал в себя следующую работу: визуальную диагностику безнадзорных; установление личного контакта с детьми; удовлетворение их базовых (жизненно важных) потребностей без условия моментального их исправления либо прекращения ими асоциального поведения и пр.; презентацию «уличным» подросткам ресурсов общества, актуальных с их точки зрения (бесплатное медицинское обслуживание и пр.); демонстрацию ресурсов более высокого качества, находящихся в частично институциализированной сфере социума. Педагогами проводилась работа по оценке ресурсов микросоциума каждого безнадзорного подростка с точки зрения возможной перспективы использования их в реадаптационной деятельности.

Эмпирическое изучение на этом этапе ОЭР социально-психологических особенностей «уличных» подростков города позволило выявить несколько типов безнадзорных. В качестве критериев для отнесения к тому или иному типу использовались:

степень разрушенности связей ребенка с институциональной сферой социума,

характер отношения уличного подростка к факту установления с ним контакта и отношения к перспективе взаимодействия с педагогом (положительное либо отрицательное),

уровень сформированности мотивации к позитивному изменению собственной жизни и готовности принять помощь педагога,

иерархия актуальных потребностей безнадзорного (физиологические, социальные и т.д.),

содержание активно используемых моделей поведения (асоциальных и просоциальных).

Оценка безнадзорных на основе этих критериев позволила выделить четыре их группы :

«Дистантные» подростки характеризуются низкой коммуникабельностью, что не способствует налаживанию контакта и взаимодействия с ними. Такие дети обычно отговаривались несколькими общими фразами, зачастую формальными или малоинформативными. Им присуща чрезмерная скрытость, конфликтность, агрессивность, явная демонстрация нежелания общаться. Мотивация к изменению своей жизни находится на среднем уровне. Отношение к институциональной сфере социума и ее представителям носит преимущественно манипулятивно-потребительский характер. Преобладающей моделью поведения при решении проблем является «избегание проблемы» (начиная от нежелания говорить о ней, до физического ухода из субъективно сложной ситуации).

«Помогающие» подростки охотно рассказывали о себе, правда, истинность рассказов порой вызывала сомнение. У детей данной категории отчетливо проявлялась готовность придти на помощь, рассказывая о тяготах собственной жизни и о трудностях сверстников-бродяг. Помогающий тип детей практически бесконфликтен. Иногда откровенно, иногда через косвенные вопросы они получают информацию о том, что можно сделать, чтобы изменить свою жизнь. Уровень мотивации к изменению своей жизни у этой категории детей достаточно высок при условии удовлетворения потребности в безопасности. Преобладающей моделью поведения при решении проблем является «предотвращение» (осуществление действий, способствующих профилактике возможной проблемы, например, регулярное посещение врача с целью сохранения здоровья и пр.).

«Нейтральные» подростки в большинстве скрытны, не сообщая о себе никакой значимой информации, редко задают вопросы и просят о помощи в исключительных случаях. Однако их замкнутость скорее спокойного, нежели агрессивного типа. Если «дистантные» дети предпочитали сопротивляться педагогу словами или действиями, то «нейтральные» дети обычно просто уходили от контакта. Им не свойственна повышенная разговорчивость и желание поделиться с окружающими (пусть даже довольно знакомыми людьми) значимыми фактами. Однако в компаниях сверстники ценят их за умение слушать. Мотивация к изменению своей жизни у этой категории детей находится на среднем уровне. Преобладающей моделью поведения при решении проблем является «перенос» (например, в ситуации временного возвращения домой с целью избежать риска семейного скандала, дети этой категории посылали к родителям знакомого взрослого или педагога в качестве своеобразного парламентера).

К «замкнутым» детям подойти с целью установления контакта труднее всего. Они подозрительны, осторожны и не всякий раз позволяли общаться с собой. От них трудно добиться рассказа о себе, о своей семье и о причинах, которые привели их на улицу. Эти дети конфликтны: предпочитая оставаться в одиночестве, они обычно знают массу средств избавиться от ненужных знакомых и от назойливых расспросов. Это очевидные интроверты, предпочитающие одиночное существование групповому обитанию даже в условиях улицы. Мотивация к изменению своей жизни у них не сформирована, отношение к институциональной сфере и ее представителям чаще негативное. Преобладающей моделью поведения при решении проблем является «принятие» (ребенок, достаточно долго проживший в условиях улицы, вынужден принять на себя риск насильственной смерти либо физического насилия со стороны взрослых, т.к. никаких «защитных» механизмов внешнего плана у такого ребенка нет. Внешне это поведение часто выглядит как равнодушное, циничное отношение ко всему, включая себя и свою жизнь).

Была выявлена специфика взаимодействия с уличными подростками названных типов и особенности организации реадаптационной деятельности с каждой из категорий. В работе с «дистантными» детьми и подростками основной задачей являлось восстановление доверия подростка к личности и деятельности конкретного уличного педагога, налаживание индивидуальных взаимоотношений с ним. В случае успешности этого процесса, дети обычно «перемещались» либо в группу «нейтральных», либо «помогающих». При работе с «помогающими» клиентами основной задачей являлось формирование личностно актуальной системы ближних и дальних перспектив изменения жизни ребенка, демонстрация реальности и достижимости данных перспектив и оказание помощи и поддержки в самостоятельной деятельности ребенка по их достижению. Успешным являлось привлечение их к исполнению роли помощника - волонтера уличного педагога (помощь в поиске детей, сборе информации и пр.). Специфика работы с «нейтральными» подростками заключалась в демонстрации успешности взаимодействия с педагогом подростков, входящих в группу. В работе с «замкнутыми» подростками основным содержанием деятельности являлась деятельность по предложению им способов и вариантов более безопасной и менее затратной жизнедеятельности (бесплатное питание, одежда и пр.).

Результатом работы, организованной на первом этапе, явилось повышение доверия большинства (от общего числа исходной группы - 70%) уличных подростков к работавшим с ними педагогам вследствие чего практически все (с различной частотой) начали посещать частично институциализированную сферу социума - низкопорогового клуба при Центре «Дзержинец». Контакт различной степени близости с остальными 30% ребят сохранялся лишь по инициативе педагогов Центра в условиях улицы.

Второй, реадаптационно-стабилизационный, этап осуществлялся параллельно в условиях улицы и в условиях низкопорогового клуба.

Реадаптация в условиях частично институционализированной сферы - низкопорогового клуба включала в себя: создание субъективно безопасной ниши для проведения ребенком части своего свободного времени; предоставление возможности привлечения ресурсов, удовлетворяющих актуальные потребности подростка без риска для здоровья и жизни (получение еды, одежды и пр.); постепенное формирование мотивации у подростка к изменению и развитию; включение (по желанию) подростка в разнообразные виды досуговой, игровой и пр. деятельности; происходила постепенная перестройка иерархии индивидуальных жизненных перспектив подростка, по возможности придание им социально актуальной значимости. Результатом этого этапа являлось заключение соглашения с подростком о порядке и сроках решения признаваемых им и согласованных с педагогом личностно значимых проблем.

На третьем, обучающем этапе, происходило оказание помощи и поддержки подросткам, проявившим инициативу в решении личностно актуальных проблем (желание вернуться в школу, семью, устроиться на работу и пр.) через помощь в выявлении конструктивной составляющей субъективного асоциального опыта, определении недостающих знаний, умений и навыков, восстановление утраченных либо наработка отсутствующих знаний, умений (например, школьное «подтягивание» ) и т.п.

Четвертый, восстановительный этап включал деятельность по обеспечению успешности реинтеграции подростка в социум (устройство в школу, возвращение в семью, помощь в урегулировании возникающих конфликтов и т.д.).

В случае сохранения подростком асоциального поведения, систематических правонарушений и т.д. деятельность педагогов заключалась в продолжении поддержания контактов с ним в целях снижения социально и личностно опасных действий маргинала.

Для оценки эффективности ОЭР было проведено исследование, описанию которого посвящена пятая глава работы «Эмпирическое исследование процесса реадаптации безнадзорного подростка в условиях внеинституциональной сферы социума».

Опытно-экспериментальная работа проводилась с подростками в течение шестилетнего периода.

В качестве независимой переменной в исследовании рассматривалась реадаптация безнадзорных подростков.

Независимая переменная была представлена двумя уровнями: 1) реадаптационная деятельность в условиях открытого социума и низкопоргового клуба; 2) стандартное взаимодействие (не включающее действия, являющиеся содержанием описываемой реадаптационной деятельности) с безнадзорными подростками в условиях улицы.

Зависимой переменной выступал уровень реадаптированности подростков.

В соответствии с уровнями независимой переменной был составлен план исследования, согласно которому исследовательская выборка была разделена на две группы: экспериментальную (30 человек) и контрольную (30 человек). Выборка состояла из уличных подростков 13-15 лет. Период жизни на улице каждого из ребят колебался в пределах от одного года до трех лет. В группы не были включены подростки, имевшие ярко выраженную асоциальную и криминальную направленность. Учитываемые субъектные переменные: пол, возраст, стаж уличной жизни, отсутствие судимостей. Неучитываемые субъектные переменные: социальный статус родителей, сиблинговая характеристика, характеристики «доуличного» периода жизни (успеваемость в школе, социальное положение и т.п.).

Внутренняя валидность исследования обеспечена включением в каждую из групп в равных количествах представителей всех типов безнадзорных и уравниванием их полового состава (по 4 девушки в группе), а также исключением возможности влияния на результаты ОЭР индивидуальных различий педагогов, т.к. с контрольной и экспериментальной группами работу проводили одни и те же педагоги.

С подростками контрольной группы (при их желании и согласии) проводилось стандартное взаимодействие (контроль, помощь в кризисных и экстренных ситуациях и т.п.), но они не подвергались специфическим (составляющим содержание описываемого процесса реадаптации) влияниям со стороны педагогов Центра. Кроме того, члены контрольной группы не были включены в реадаптационный процесс в условиях улицы и низкопорогового клуба и, таким образом, практически не подвергались целенаправленному воздействию, в связи с чем, мы можем предположить, что все возможные изменения динамики социально-психологической адаптированности (как в одну, так и в другую сторону) в данной группе являются следствием неучтенных факторов.

В экспериментальной группе была проведена работа по реадаптации в двух направлениях: психологическом и социально-педагогическом. Психологическая составляющая реадаптационной деятельности включила в себя работу по индивидуальному развитию значимых психологических характеристик подростков: социально-психологической компетентности и социально-психологической адаптированности, которые рассматривались в работе в качестве критериев реадаптированности подростков (наши исследования показали обратную зависимость между уровнем социально-психологической компетентности и уровнем социально-психологической дезадаптации - величина показателя статистической значимости p=0,0019)).

Работа по развитию социально-психологической компетентности включала в себя: формирование навыков адекватной оценки обстановки и ситуации, развитие навыка своевременной перспективной оценки ситуации, навыков самоконтроля, работу по формированию способности видеть и выстраивать «ближнюю» и «дальнюю» перспективы своей жизни, развитию эмпатии как свойства личности, навыков анализа признаков назревающего конфликта, конфликтной ситуации, конструктивных форм поведения в конфликте. Работа проводилась в форме индивидуальных и групповых занятий. Основными способами развития указанных качеств являлась реализация определенных элементов и блоков обучающих и развивающих программ различной направленности и тематики, адаптированных к условиям реадаптационного процесса и характеристикам целевой группы.

Социально-педагогическая составляющая реадаптационной деятельности опиралась на методику так называемой «работы со случаем» - индивидуальное взаимодействие педагога с ребенком по совместному последовательному решению проблем безнадзорного. Эта работа включала в себя следующие конкретные действия:

определение совокупности проблем конкретного подростка;

оценка субъективной значимости для подростка конкретных проблем;

выявление проблем, в решении которых подросток желает принять помощь социального педагога;

выстраивание иерархии согласованных с подростком проблем и определение примерных сроков для их решения;

определение рабочей группы специалистов по помощи в решении проблемы безнадзорного;

составление примерного графика работы группы и задач каждого из ее участников;

заключение письменного соглашения о совместной деятельности по решению конкретной проблемы с указанием содержания деятельности сторон (социального педагога и подростка), сроков деятельности, примерных результатов и вариантов стимулирования.

В качестве стимулирования использовались денежные и материальные бонусы из средств спонсорской помощи: комплект одежды, канцтовары, электротовары, бытовая техника, а также различного рода услуги: абонемент в бассейн, оплата бесплатного питания в школе, бесплатное посещение компьютерного салона и пр. Наказанием служила приостановка действия указанных бонусов.

Процедура по контролю выполнения соглашения включала в себя:

подведение итогов по конкретной проблеме, оценку достигнутого результата;

принятие решения о продолжении сопровождения подростка либо о прекращении работы с ним.

В процессе выбора вариантов решения проблемной ситуации подростка активно использовались индивидуальные модели поведения, умения и навыки, выработанные подростком в процессе жизни на улице, а также сохранные элементы просоциальных поведенческих моделей.

Критериями реадаптированности подростков являлись динамика уровня социально-психологической дезадаптации и уровня социально-психологической компетентности. Дополнительным критерием эффективности работы, проведенной в условиях внеинституциональной сферы (помимо данных экспертного оценивания) являлся факт самостоятельного прихода уличного подростка в низкопороговый клуб. Оценка выделенных критериев проводилась в экспериментальной и контрольной группе на трех этапах ОЭР: 1 этап - нахождение ребенка на улице, 2 этап - начало реадаптационной работы (начало систематического добровольного взаимодействия подростка с педагогом ), 3 этап - после года регулярной реадаптационной деятельности.

В качестве методов оценки уровня социально-психологической дезадаптации мы избрали прямое включенное наблюдение в процессе беседы, позволяющее делать предварительные выводы о степени выраженности и формах социально-психологической дезадаптированности, а также анкетирование и метод экспертных оценок. С помощью экспертной группы (20 человек - уличные социальные педагоги Центра, инспектора КДН города, инспектора ПДН УВД, социальные педагоги школ) была проведена оценка уровня социально-психологической дезадаптации по методу программированного наблюдения «Карта Скотта» В целях уточнения предварительных выводов были использованы дополнительные источники информации - результаты бесед с инспекторами ПДН, социальными работниками служб города, изучение документации (характеристик на подростков и т.д.). Оценка уровня социально-психологической компетентности проводилась с помощью методики КОСКОМ (В.Н. Куницыной).

Полученные данные были подвергнуты анализу с помощью дисперсионного анализа ANOVA с целью выявления статистически значимых различий между подростками экспериментальной и контрольной групп по уровням критериев реадаптированности. Все математические расчеты были выполнены в компьютерном аналитическом пакете Statistica 5.0.

Статистическая оценка динамики уровня социально-психологической компетентности показала, что осуществление реадаптационной деятельности позволило статистически значимо увеличить уровень компетентности в экспериментальной группе (F=48,77; p<0,001). Тогда как в контрольной группе, где с подростками не проводилась специально организованная целенаправленная работа, не наблюдается подобных изменений (F=0,001; p=1). При этом в экспериментальной и контрольной группах обнаружено статистически значимое различие уровня компетентности подростков (F=42,58; p<0,001), что не наблюдалось до начала ОЭР (F=0,9; p=0,09) (см. рис. 1).

Рис. 1

Средние значения социально-психологической компетентности в экспериментальной и контрольной группах до и после проведения ОЭР

Статистическая оценка динамики уровня социально-психологической дезадаптированности показала, что применение экспериментальной технологии ОЭР статистически значимо снизило уровень дезадаптированности в экспериментальной группе (F=13,43; p<0,05). В контрольной группе остался неизменным (F=0; p=1). При этом после проведения ОЭР в обследованных группах обнаружено статистически значимое различие уровня дезадаптированности подростков (F=13,43; p<0,05), что не наблюдалось до начала реадаптации (F=0,9; p=0,09) (см. рис. 2).

Рис. 2.

Средние значения социально-психологической адаптации в экспериментальной и контрольной группах до и после проведения ОЭР

На рис. 3 представлена графическая иллюстрация уровня социально-психологической дезадаптации в экспериментальной группе по отдельным критериям дезадаптированности на различных этапах ОЭР.

Рис. 3.

Динамика степени выраженности симптомокомплексов адаптации - дезадаптации (карта Скотта) в ходе ОЭР в экспериментальной группе

Примечания: Ряд 1 - нахождение ребенка на улице, Ряд 2- приход ребенка в клуб, Ряд 3 - после года регулярной реадаптационной работы.

Наименования симптомокомплексов по порядку от 1 до 16: 1)недоверие к новым людям, вещам, ситуациям; 2) ослабленность; 3) уход в себя; 4) тревожность по отношению к взрослым; 5) враждебность по отношению к взрослым; 6) тревога по отношению к детям; 7) асоциальность; 8) недостаток социальной нормативности; 9) гиперактивность; 10) враждебность к детям; 11) эмоциональное напряжение; 12) невротические симптомы; 13) неблагоприятные условия среды; 14) сексуальное развитие; 15) умственное развитие; 16) болезни и органические нарушения.)

В целом, проведенный статистический анализ позволяет говорить о том, что проведение реадаптационной деятельности способствовало положительной динамике реадаптированности подростков по сравнению с осуществлением стандартного взаимодействия (контроль, помощь в кризисных и экстренных ситуациях и т.п.) с безнадзорными подростками. Это доказывает более высокую эффективность реадаптации в условиях улицы, что подтверждает основную гипотезу исследования.

Проведенное исследование позволило сделать вывод, что включению дезадаптированного подростка в социум должно обязательно предшествовать установление доверительных личностно-значимых взаимоотношений с педагогом и организация деятельности по снижению социальных рисков «уличной жизни». Это обеспечит нормализацию социально-психологического состояния ребенка в условиях внеинституциональной сферы социума и создаст основу для формирования у него осознанной готовности к включению в отдельные сегменты институциональной сферы социума (в нашем случае - низкопороговый клуб). Значимой составляющей воспитательного процесса низкопорогового клуба (учреждения, сочетающего в себе привлекательные стороны внеинституциональной сферы с чертами полноценного социального института) является формирование социальной компетентности как характеристики адаптированной и социализированной личности. При отсутствии специально организованной деятельности в указанных направлениях снижения социально-психологической дезадаптированности не происходит.

ВЫВОДЫ

Безнадзорность как один из вариантов девиантного поведения является следствием социально-психологической дезадаптации личности ребенка.

Применительно к социально-психологической дезадаптации безнадзорных подростков следует говорить о двух уровнях дезадаптации: первичной (институциональной) как результате осознания ребенком нежелания значимых взрослых, в первую очередь родителей, выстраивать эмоционально насыщенные взаимоотношения, удовлетворяющие базовые потребности ребенка (в любви, принятии и пр.), с другой, осознание ребенком неэффективности собственной деятельности по выстраиванию таких взаимоотношений, т.е. дезадаптации к институциональной сфере социума, и вторичной (внеинституциональной) как результате неспособности адаптироваться к сфере открытого (внеинституционального) социума подростка, проведшего на улице значительный период времени.

Педагогически значимо понимание большинства вариантов безнадзорности как результата осмысленного, самостоятельного решения подростком избрать внеинституциональную сферу социума в качестве основной (а часто и единственной) сферы жизнедеятельности, что делает необходимым включение в процесс реинтеграции несовершеннолетних реадаптационной деятельности, организуемой в условиях улицы.

Специфика процесса психолого-педагогической реадаптации безнадзорных заключается в том, что на первом этапе реадаптационного процесса решается проблема устранения проявлений вторичной (внеинституциональной) дезадаптации. Эта деятельность проводится в условиях улицы и не преследует цель моментального возвращения безнадзорного, уличного подростка в социум или же мгновенного прекращения ведения им асоциального образа жизни. Целью реадаптации являются, во-первых, снижение влияния негативных факторов внеинституциональной сферы социума на личность уличного подростка, результатом чего должна стать стабилизация его состояния и, во-вторых, формирование осознанной мотивации к включению в институциализированный социум.

К числу важных условий, способствующих успешности процесса психолого-педагогической реадаптации дезадаптированных подростков в условиях внеинституциональной сферы социума, относятся: во-первых, выстраивание взаимодействия педагога с ребенком-маргиналом, исходя из приоритетных потребностей ребенка и выявленных личностно актуальных для него проблем, и, во-вторых, создание специальных институтов, обладающих, с одной стороны, ресурсным обеспечением и возможностями полноценного института, а, с другой, характеристиками внеинституциональной общности, привлекательной для маргиналов.

Включение дезадаптированного подростка в систему психолого-педагогической деятельности, подразумевающей, на первом этапе работы - установление доверительных личностно-значимых взаимоотношений с педагогом и снижение социальных рисков «уличной жизни», приводит к нормализация социально-психологического состояния ребенка в условиях внеинституциональной сферы социума и на этой основе способствует формированию осознанной готовности к включению в отдельные сегменты институциональной сферы социума (в нашем случае - низкопороговый клуб); а на втором - включение в деятельность низкопорогового клуба способствует снижению социально-психологической дезадаптации в целом.

Проведенное исследование подтвердило предварительные предположения работы. Одним из возможных направлений дальнейших исследований может стать изучение специфики взаимодействия с асоциальными группами безнадзорных подростков.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ

Монографии, учебные пособия

Разработка и реализация проектов развития образовательных учреждений. Коллективная монография/ под ред. В.И.Загвязинского, С.А.Гильманова. Москва: Изд-во АСОПиР, 1998. 108 с. (авт.- 8 с.)

Загвязинский В.И., Зайцев М.П., Морева О.В. и др. Социальная педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей/ под ред. В.И.Загвязинского, М.П.Зайцева. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2003. 220 с. (авт.- 30 с.).

Загвязинский В.И., Зайцев М.П., Кудашов Г.Н., Селиванова О.А. и др. Основы социальной педагогики: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей / под ред. П.И.Пидкасистого. Москва: Педагогическое общество России, 2002. 160 с. (авт.- 40 с.).

Селиванова О.А. Работа с подростками группы риска в учреждении дополнительного образования. Монография. Тюмень: Вектор-бук, 2005. 144с.

Уличная социальная работа с подростками «группы риска», Тюмень, Вектор-бук, 2005. 53 с.

Селиванова О.А. Технология социальной работы: теория и практика. Монография. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2005. 130 с.

Наркотическая аддикция: социальные, медицинские и психологические аспекты. Коллективная монография/ под.ред. Г.Колы, С.Ф.Сироткина. Ижевск-Люнебург: Изд-во НИПЦ «ЕRGO», 2005. 396 с. (авт.- 20 с.).

Методические рекомендации

Селиванова О.А., Нечаев Г. А.. Система инструкторского роста как форма организации воспитательного процесса подростков «группы риска» в условиях многопрофильного подросткового клуба. Методические рекомендации. Тюмень: Изд-во ГипроТНГ, 1990. 30 с. (авт.- 28 с.).

Селиванова О.А. Диагностика отклоняющегося поведения несовершеннолетних. Методические рекомендации. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1993. 38 с.

Селиванова О.А. Диагностика аддиктивного поведения несовершеннолетних. Методические рекомендации для студентов ВПШ. Тюмень: Изд-во ТюмГУ , 1998. 42 с.

Селиванова О.А., Гильманов С.А. Программа “Молодежь Тюмени”//Вестник Тюменской городской Думы. Тюмень: Вектор бук, 1999, № 28. 75 с. (авт.- 50)

Селиванова О.А., Безруков Е.И. Методические рекомендации по подготовке выпускной квалификационной работы для студентов специальностей “Педагогика и психология”, “Социальная педагогика”. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2000. 39 с. ( авт.-20 с. )

Селиванова О.А., Безруков Е.И., Плотников Л.Д. Методические рекомендации по подготовке выпускной квалификационной работы для студентов специальностей “Педагогика и психология”, “Социальная педагогика”. Тюмень: Изд-во ТюмГУ , 2005. 52 с. ( авт.- 20 с. )

Селиванова О.А., Фалько В.В., Щепина Ю.А. Организация работы с подростками «группы риска» в летний период. Тюмень: Изд-во «Вектор Бук», 2005. 100 с. (авт.- 80 с.)

Статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК

Селиванова О.А. Психолого-педагогическая характеристика диагностически значимых признаков подростковых акцентуаций// Вестник ТюмГУ, 1999, №4. С.152-162.

Селиванова О.А. Ресоциализация «уличных» детей: проблема идентификации субъекта//Вестник ТюмГУ, 2003, № 3. С.158-167.

Селиванова О.А. Социально-психологические условия реинтеграции уличного подростка в социум //Педагогика, 2004, №1. С.147-156.

Селиванова О.А. Социально-психологическая характеристика неформальных стратегий регулирования рисков в сообществах «уличных» подростков// Вестник ТюмГУ, 2005, №2. С.154-164.

Селиванова О.А. Основные этапы профилактики зависимого поведения уличных подростков// Известия Российской академии образования, 2005, № 3,4. С.121- 127.

Селиванова О.А. Специфика процесса педагогической коррекции акцентуированных подростков в условиях досугового учреждения// Образование и наука. Известия уральского научно-образовательного центра РАО, 2000, № 1(3). С. 152-160.

Селиванова О.А., Анализ основных форм жизнеобеспечения «уличных» подростков //Образование и наука. Известия уральского научно-образовательного центра РАО, 2003, №5 (23). С.100-107.

Селиванова О.А., Щепина Ю.А. Социально-психологические особенности объединения в группы безнадзорных подростков ориентировочно 5-6 № Педагогики за 2005 ( авт.- ) (в печати)

Статьи

Селиванова О.А., Нечаев Г.А. Диагностика психобиологического фактора отклоняющегося поведения несовершеннолетних //Теория и экология разума: Сб. научных трудов, вып. 4. Тюмень: ТГИК, 1995. С. 28-33. (авт.- 5 с.)

Селиванова О.А. Особенности социальной работы с группой “немотивированных” подростков // Образование в Сибири, 1998, №1. С. 129- 132.

Селиванова О.А. Проблемы организации отдыха трудных подростков в условиях летнего стационарного лагеря // Организация социально-педагогической работы с молодежью в летний период. Сб. статей, Тюмень: Изд-во ТМСДЦ, 1998. С. 30-34.

Селиванова О.А. Критерий субъектной принадлежности типологии технологий социальной работы //Дети в меняющемся мире. Материалы российско-германского семинара по социальной педагогике. Омск: Изд-во НРЦ, 1998. С. 60-65.

Селиванова О.А. Низкопороговый клуб как важнейшее звено осуществления процесса ресоциализации «уличных» подростков// Психологическая наука и образование. Москва, 2003, №3. С. 76-79.

Селиванова О.А. Низкопороговый клуб как важнейшее звено осуществления процесса реабилитации «уличных» подростков //Сб. материалов межрегиональной научно-практической конференции «Уличная социальная работа: теория и практика». Тюмень: Вектор бук, 2004. С. 60-65

Селиванова О.А., Еськова Т.Н. Диагностика типа побега как одно из условий профилактики подростковой безнадзорности //Сб. материалов межрегиональной научно-практической конференции «Уличная социальная работа: теория и практика». Тюмень: Вектор бук, 2004. С. 11-15 ( авт.-3)

Селиванова О.А., Емельянова И.Н. Воспитание воспитателя: проблемы современной системы педагогического образования// Сб. материалов Всероссийской научно-практической конференции. Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2005. С. 88-91 (авт.- 2 с.).

Селиванова О.А., Малярчук Н.Н. Медико-гигиенические аспекты жизнедеятельности уличных подростков//Наркотическая аддикция. Учебные программы подготовки экспертов-наркологов в российских университетах. Ижевск: УдмГУ, 2005. Адрес Internet: http: // ppf.uni.udm.ru/ tempus_no_drugs/tempus_public.html.

Селиванова О.А. Проблема оптимизации системы профилактической деятельности в области безнадзорности как одного из вариантов девиантного поведения несовершеннолетних// Сб. материалов региональной конференции. Тюмень, Изд-во ТюмГНГУ, 2005. С. 34-37.

Селиванова О.А. Социально-психологическая характеристика зависимостей, типичных для сферы «уличных» подростков г.Тюмени// Наркотическая аддикция. Учебные программы подготовки экспертов-наркологов в российских университетах. Ижевск: УдмГУ, 2005. Адрес Internet: http: // ppf.uni.udm.ru/ tempus_no_drugs/tempus_public.html.

Селиванова О.А. Социально-психологическая реадаптация безнадзорных подростков// Сб. материалов региональной конференции. Тюмень, Изд-во ТюмГНГУ, 2005. С.37-39.

Селиванова О.А., Щепина Ю.А. Использование мобильных форм социальной работы в практике деятельности по профилактике подростковой безнадзорности./Наркотическая аддикция. Учебные программы подготовки экспертов-наркологов в российских университетах. Ижевск: УдмГУ, 2005. Адрес Internet: http: // ppf.uni.udm.ru/ tempus_no_drugs/tempus_public.html.

Селиванова О.А. Психологические условия творческой деятельности педагога в рамках многопрофильного подросткового клуба: Сб. Тезисов республиканской конференции. Тюмень, Изд-во ТюмГУ, 1991. С. 149.

Селиванова О.А. Творческая индивидуальность социальных педагогов, работающих с трудными подростками // Сб. материалов Всероссийской научно - практической конференции. Тюмень, Изд-во ТюмГУ, 1995. С. 17-18.

Селиванова О.А. Проблема подготовки социальных работников для работы с подростками, состоящими на учете ИДН. // Сб. материалов региональной научно - практической конференции «Природные, промышленные и интеллектуальные ресурсы Тюменской области». Тюмень, Изд-во ТюмГУ, 1997. С.133-134.

Селиванова О.А. Проблема социальной депривации «уличных» детей// Сб. материалов международной научно-практической конференции «Социально-психологическая депривация как феномен современного общества». Тюмень, Изд-во ТюмГНГУ, 2003. С.35-36.

Размещено на Allbest.ru