Влияние модульно-рейтинговой технологии обучения на качество учебных достижений студентов (на примере спортивно-педагогической дисциплины "Плавание")

Размещено на http://www.allbest.ru//

1

Размещено на http://www.allbest.ru//

13.00.04 - Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Влияние модульно-рейтинговой технологии обучения на качество учебных достижений студентов (на примере спортивнопедагогической дисциплины “Плавание”)

Шевцова Вера Владимировна

Тюмень2003

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования

“Тюменский государственный университет”

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Короткова Елена Анатольевна

Официальные оппоненты:доктор педагогических наук, профессор

Быков Виктор Степанович,

кандидат педагогических наук

Верховцев Константин Николаевич

Ведущая организацияУральский государственный технический университет

Защита состоится 31 мая 2003 г. в 9 часов на заседании диссертационного совета Д 212.274.01 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования “Тюменский государственный университет” по адресу: 625003, г. Тюмень, ул. Семакова, 10, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО “Тюменский государственный университет”.

Автореферат разослан 29 апреля 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного советаСтрокова Т.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Качество подготовки специалистов по физической культуре и спорту в условиях рынка физкультурноспортивных услуг во многом определяется эффективностью образовательного процесса по спортивнопедагогическим дисциплинам.

Достижение социально и личностно значимых целей образования связано, в частности, с совершенствованием учебных планов и образовательных программ, моделирующих современную систему обучения, с переходом к прогрессивным педагогическим технологиям и современным методам обучения, обеспечивающим достижение поставленных целей обучения, воспитания и развития, с системой контроля, удовлетворяющей требованиям объективности, всесторонности, гласности, высокой стимулирующей к учению возможностью, со всесторонней экспериментальной проверкой результативности разрабатываемых нововведений по целому комплексу педагогических, психологических, валеологических и других критериев.

В то же время учебные программы по многим спортивнопедагогическим дисциплинам (в том числе по плаванию) не отражают основных параметров современной модели обучения (цели дисциплины заданы не диагностично, цели изучения темы не сформулированы; виды учебнопознавательной деятельности не определены; отсутствуют критерии, инструментарий измерения и оценки результатов образовательного процесса и т.д.).

Традиционной системе контроля по спортивнопедагогическим дисциплинам присущи субъективизм; ограниченность содержания контроля только знаниями, умениями и навыками; низкая эффективность в формировании у студентов навыков самоконтроля и самооценки результатов учебной деятельности, положительной устойчивой мотивации учения и т.д.

Все отмеченные противоречия присущи организации учебного процесса по спортивнопедагогической дисциплине “Плавание”, что значительно снижает его возможности в профессиональнопедагогической подготовке выпускников институтов и факультетов физической культуры.

В связи с этим возникает несколько практических вопросов: как повысить эффективность образовательного процесса по спортивнопедагогическим дисциплинам? Как обеспечить достижение запланированных целей обучения? Поиски ответов на эти вопросы привели ученых и практиков к попытке превратить процесс обучения в технологический процесс с гарантированным достижением запланированных результатов.

Одной из прогрессивных образовательных технологий, используемых в системе высшего образования, является модульно-рейтинговая технология, включающая два взаимосвязанных компотента - модульное обучение (на основе учебной программы модульного типа) и рейтинговый контроль (П. А. Юцявичене, 1989; О. И. Бородина, 1990; А. М. Половко и др., 1993; Р. Я. Касимов и. др., 1994; М.А.Чошанов, 1996; А. Артемов и др., 1999; Н. Павлов и др., 2000; В.М.Наскалов, 2002 и др.).

В процессе модульно-рейтингового обучения, обеспечиваются условия для самостоятельной работы студентов, осуществляется актуализация их рефлексивного контроля за процессом и результатами своей учебной деятельности, гарантируется достижение внешне и внутреннезаданных целей образования.

Однако при анализе литературы мы обнаружили только несколько работ, посвященных вопросам модульно-рейтингового обучения по физической культуре в высших учебных заведениях нефизкультурного профиля (В. И. Григорьев, 1996; Т. Г. Коваленко и др., 1999; Е. А. Воробьева и др., 2002). Несмотря на относительно полную разработанность общей теории и технологии модульно-рейтингового обучения, оно не получило должного признания и широкого применения в высших физкультурых учебных заведениях.

Проверка результатов использования той или иной опытной модели обучения должна опираться на системное обоснование ее эффективности по критериям образованности, воспитанности, психологического комфорта, индивидуального личностного развития и т.д. (В. И. Загвязинский, Р. А. Атаханов, 2001).

Эффективность учебного процесса характеризуется, в частности, качеством учебных достижений, т.е. степенью их соответствия диагностично заданным целям обучения, воспитания и развития. При этом под учебными достижениями в современной дидактике понимают все изменения в личности учащихся, происходящие под влиянием учебновоспитательного процесса.

Результативность модульно-рейтингового обучения изучалась по слишком ограниченному количеству показателей: объективности, учебной активности и успеваемости, то есть с использованием только внешних критериев эффективности.

Изложенные факты свидетельствуют о наличии следующих противоречий: вопервых, между необходимостью применения модульно-рейтинговой технологии обучения и недостаточно полной разработанностью ее программнометодического обеспечения по спортивнопедагогическим дисциплинам; вовторых, между имеющимися и необходимыми знаниями о дидактических возможностях, психологических механизмах эффективности модульно-рейтингового обучения.

Актуальность решения проблемы повышения эффективности образовательного процесса на основе применения модульно-рейтинговой технологии обучения и недостаточно полной разработанности ее программнометодического обеспечения, ограниченности знаний о психологических механизмах ее эффективности, определили выбор темы нашего исследования: “Влияние модульно-рейтинговой технологии обучения на качество учебных достижений студентов (на примере спортивнопедагогической дисциплины “Плавание”).

Объект исследования - теоретические, организационные и методические аспекты модульнорейтиноговой технологии обучения.

Предмет исследования - формирование у студентов социально и профессионально важных качеств в условиях применения модульно-рейтинговой технологии обучения.

Цель исследования - экспериментально обосновать эффективность опытной модели модульно-рейтингового обучения в формировании у студентов положительной мотивации учения, навыков самоконтроля и адекватной самооценки учебных достижений, внутреннего локуса контроля, адекватного уровня притязаний и др. социально и личностно значимых качеств.

Гипотеза исследования состояла в предположении о том, что если при построении учебного процесса по спортивнопедагогическим дисциплинам использовать в единой системе учебную программу модульного типа и рейтинговый контроль, когда:

каждый занимающийся имеет представление о целях и содержании учебной деятельности, требованиях к уровню овладения учебным материалом, критериях оценки различных видов учебнопознавательной деятельности, своих возможностях;

предоставлена возможность овладения знаниями, умениями и навыками в индивидуальном темпе;

обеспечивается своевременная прямая и обратная связь;

достигаются объективность, всесторонность, своевременность, наглядность контроля и оценивания не только конечных результатов обучения, но и деятельности по их достижению, то можно:

сформировать у студентов положительную мотивацию учения, навыки самоконтроля и адекватной самооценки учебных достижений, внутренний локус контроля, адекватный уровень притязаний и другие социально и личностно значимые качества;

обеспечить достижение студентами высоких показателей в овладении знаниями, умениями, навыками, снизить уровень их оперативной тревожности в период зачетноэкзаменационной сессии;

так как:

целеполагание, выбор видов учебнопознавательной деятельности, контроль и оценка ее результатов осуществляются самим студентом;

учебная деятельность приобретает личностный смысл, студент становится активным субъектом самообразования.

Исходя из цели и гипотезы, определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать по данным литературных источников теорию, организацию и методику модульно-рейтингового обучения, показать их современное состояние в педагогической теории и практике.

2. Адаптировать выявленные психологопедагогические основы модульно-рейтингового обучения к специфике учебного процесса по спортивнопедагогической дисциплине “Плавание”.

3. Разработать учебную программу модульного типа и модель рейтингового контроля по плаванию.

4. Экспериментально проверить эффективность модульно-рейтинговой технологии обучения по педагогическим, психологическим и социальнопсихологическим критериям.

Методологические и теоретические основы исследования составили:

философские и психологические теории личности и деятельности (Б. Г. Ананьев, К. А. АбульхановаСлавская, Л. С. Выготский, Д. Зиглер, Е.П. Ильин, и др., А. Г. Ковалев, А. А. Крылов, А. Н. Леонтьев, А.А. Никитин, К. К. Платонов, В.Г. Спиркин, Л. Хъелл);

теория и методика дидактических и психологопедагогических исследований (Б. А. Ашмарин, Р. А. Атаханов, Ю. Д. Железняк, В. И. Загвязинский, П. К. Петров Г. И. Рузавин);

основные положения теории управления качеством образования (Д. Ш. Матрос и др., М. М. Поташник и др.) и оценки эффективности обучения (В. М. Блинов, В. С. Леднев, А. В. Хуторской и др.);

общая теория моделирования (Я. Г. Неуймин и др., В. А. Штофф), идеи проектирования педагогических технологий (М. В. Выдрин, Е. Э. Смирнова, Т. И. Шамова и др.);

теория мотивации учебной деятельности студентов (Е. П. Ильин, А. К. Маркова, А. М. Матюшкин, В. Э. Мильман, Е. Ю. Никонова, Ю. М. Орлов, А. Л. Салазкина, В. Д. Шадриков);

основные положения теории формирования психологической системы учебной деятельности (И. А. Зимняя, Л.Д. Столяренко, Н. Ф. Талызина, В. Д. Шадриков);

исследования по теории и методике модульно-рейтинговой технологии обучения (А. Арзамазов и др., А. Артемов и др., М. В. БулановаТопоркова, Р. Я. Касимов и др., В. Макаров и др., Н. Павлов и др., Н. Н. Суртаева, Н. В. Тельтевская, М. А. Чошанов, П. А. Юцявичене);

основные положения педагогической квалиметрии и спортивной метрологии (В. С. Аванесов, Я.Я. Голота, О. А. Гордиенко, В. М. Готлиб и др., Р. Я. Касимов и др., М. Т. Ложба и др., М. М. Полевщиков, Ю. И. Смирнов, А. И. Субетто и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач применялся комплекс теоретических и эмпирических методов исследования анализ литературных источников и педагогической документации, метод системного анализа, метод тестирования, опрос письменный, экспертное оценивание, педагогическое моделирование, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий), методы квалиметрии, методы математикостатистической обработки материалов исследования.

Опытноэкспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Тюменского государственного университета, в нем участвовали студенты факультета физической культуры (n=34). Педагогический эксперимент проводился на протяжении четырехлетнего обучения студентов в вузе. За этот период в обеих группах было проведено 160 практических и 30 теоретических занятий продолжительностью по 80 минут каждое.

Организация и основные этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (19941995 уч. год) осуществлялось изучение и анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблеме исследования; обосновывалась актуальность; формулировались объект, предмет, цель и гипотеза исследования.

Параллельно выполнялся анализ результатов учебных достижений студентов, разрабатывалась рабочая учебная программа модульного типа и рейтинговая система контроля, проводился опрос студентов и преподавателей о дидактических возможностях модульно-рейтинговой технологии обучения.

На втором этапе (19951998 уч. гг.) мы проверяли правильность рабочей гипотезы. В частности, оценивали, насколько эффективна разработанная модель модульно-рейтингового обучения. Эта задача решалась комплексом психологопедагогических методов исследования. Основным методом на данном этапе являлся сравнительный формирующий эксперимент.

Различия состояли в том, что в экспериментальной группе образовательный процесс был организован на основе опытной модели модульно-рейтингового обучения (учебной программы модульного типа и рейтингового контроля), а в контрольной группе - на основе действующей программы, рекомендованной УМО Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации с использованием традиционного контроля результатов обучения.

В контрольной группе, в соответствии с традиционной системой контроля, контролю и оцениванию подлежали знания, умения и навыки.

Особенности модульно-рейтингового обучения, по сравнению с традиционным, заключались в следующем: в модульном построении содержания учебного курса “Плавание” и организации его изучения; акценте на самостоятельную работу студентов по модулю; индивидуализации темпа, времени овладения модулем; наличием четких критериев оценки различных видов учебнопознавательной деятельности и ее результатов; широком использовании тестового контроля результатов обучения (при этом контролю подлежали не только знания, умения и навыки, но и такие социально и личностно важные качества, как учебная мотивация, уровень притязаний, локус контроля, способность к самоконтролю и самооценке учебных достижений и т.д.); постоянном самоконтроле и самооценке процесса и результатов учебной деятельности студентами; осуществлением мониторинга и управления качеством учебных достижений студентов.

На третьем этапе (19982000 уч. гг.) проводилась статистическая обработка материалов исследования, сопоставление полученных данных между собой и с требованиями образовательного стандарта, заданными целями обучения, анализ и обобщение полученных результатов.

На четвертом этапе (20002002 уч. гг.) осуществлялось оформление результатов исследования, составлялись рекомендации по внедрению их в практику учебного процесса по спортивнопедагогическим дисциплинам.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

в полном объеме применены основные положения теории и организации модульно-рейтингового обучения к специфическим условиям образовательного процесса по спортивнопедагогической дисциплине “Плавание”;

выявлены социально и личностно важные качества, эффективно формируемые в условиях модульно-рейтингового обучения (высокий, адекватный уровень притязаний; внутренний локус контроля; способность к саморефлексии процесса и результатов учебной деятельности) и влияющие на результативность учебной деятельности студентов;

в отличие от ранее выполненных исследований, изучавших эффективность модульно-рейтингового обучения преимущественно с использованием педагогических критериев эффективности, в данной диссертации проведено всестороннее экспериментальное обоснование с использованием педагогических, психологических, социальнопсихологических и валеологических критериев эффективности.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

сформулировано положение о том, что существенное повышение результативности учебного процесса может быть достигнуто на основе улучшения совокупности функциональных характеристик процесса обучения: целеполагание через таксономию учебных целей, укрупнение дидактических единиц содержания обучения, организация самостоятельной учебнопознавательной деятельности студентов, использование четких критериев оценки и самооценки результатов обучения, формирование индивидуального стиля учебной деятельности;

определены концептуальные основы модульно-рейтинговой технологии обучения как системы: системообразующий фактор; цель; системорегулирующий фактор; системонаполняющий фактор; основные задачи; принципы модульно-рейтингового обучения (представленности в модуле основных элементов дидактического процесса, конкретности, интеграции и синхронизации обучающей деятельности преподавателя и учебной деятельности студентов, единства нормативно заданных и индивидуально избранных видов учебной деятельности, самостоятельности, всесторонности контроля и самоконтроля результатов образовательного процесса).

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

разработана учебная программа модульного типа и методика рейтингового контроля по учебной дисциплине “Плавание”, которые могут быть реализованы в различных типах образовательных учреждений;

алгоритм разработки рейтингового контроля может служить основой для создания аналогичных методик по другим спортивнопедагогическим дисциплинам.

На защиту выносятся положения о том, что модульно-рейтинговая технология обучения:

способствует формированию у студентов социально значимых свойств личности, оказывающих существенное влияние на повышение качества учебных достижений;

позволяет осуществлять индивидуальный подход к обучению в соответствии с уровнем подготовленности и особенностями учебнопознавательной деятельности каждого студента;

создает условия для управления качеством профессиональной подготовки на основе педагогического и психологического мониторинга;

обеспечивает достижение студентами факультета физической культуры высоких показателей в овладении профессиональнопедагогическими знаниями и умениями.

Апробация результатов исследования.

Основные результаты исследования нашли отражение в выступлениях автора на 10 научнопрактических конференциях, в том числе четырех международных (Тюмень, 1997г.; Воронеж, 2001г.; РостовнаДону, 2000г., 2002г.) и шести республиканских (ЙошкарОла, 1994г.; Москва, 1994г.; Тюмень, Краснодар, 1996г.; РостовнаДону, 1998г.; Тюмень, 2000г.), а также в 17 публикациях научного и методического характера.

Результаты исследования получили реализацию в программнометодических документах и учебном процессе по спортивнопедагогической дисциплине “Плавание” на факультете физической культуры Тюменского государственного университета, на кафедре физической подготовки Тюменского юридического института МВД РФ, на кафедре гимнастики и прикладных видов спорта Уральского государственного педагогического университета.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены реализацией основных положений методологии научного познания, применением комплекса взаимодополняющих и адекватных предмету, цели и задачам общенаучных и специальных методов исследования, квалиметрическим обоснованием оценки процесса и результатов учебной деятельности, комплексным, лонгитюдным характером исследования, корректной математикостатистической обработкой материалов исследования.

Структура и объем работы: диссертационная работа изложена на 152 страницах машинописного текста, она состоит из введения, трех глав, выводов, практических рекомендаций, списка литературы, 5 приложений. Текст проиллюстрирован 5 рисунками и 25 таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, показаны её теоретическая и практическая значимость, сформулированы цель и задачи исследования; представлены положения, выносимые на защиту, формы апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе “Теория и организация модульного обучения” рассматриваются теоретические, организационные и методические аспекты модульного обучения.

Модульное обучение интегрирует в себе многое прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике. Одной из фундаментальных работ по модульному обучению является монография П. А. Юцявичене “Теория и организация модульного обучения” (1989). Основная идея модульного обучения состоит в том, что учащийся самостоятельно или с помощью преподавателя достигает конкретных внешне и внутреннезаданных целей учебной деятельности в процессе работы с модулем.

Под модулем понимают логически завершенную часть учебного материала, обязательно сопровождаемую контролем знаний и умений студентов (В. М. Гареев и др., 1987; С. П. Муштакова, 1992; А. М. Половко и др., 1993; Т. И. Шамова и др., 1994; М. В. БулановаТопоркова, 1998; Л. Д. Столяренко, С. И. Самыгин, 2000).

Модуль совпадает с темой учебной дисциплины или блоком взаимосвязанных тем, но в отличие от темы, как указывают А. Артемов и др. (1999), А. В. Макаров, З. П. Трофимова (2000), Л. Д. Столяренко, С. И. Самыгин (2000), М. Г. Воронина (2001), все измеряется, все оценивается: посещение студентом занятий, выполнение им аудиторных и внеаудиторных заданий, исходный, этапный и итоговый уровень учебных достижений студентов.

Единого мнения о структуре модуля нет, однако большинство авторов рекомендуют включать в него следующие структурные элементы: цель, задачи, уровень овладения, содержание учебного материала, формы, виды, методы учебной деятельности студента, направленные на овладение учебным материалом, рекомендации по организации и методике самостоятельной работы студента по данному модулю, задания для самоконтроля и самооценки результатов обучения. Число модулей зависит от сложности и значимости учебного материала, от необходимой и возможной частоты контроля. Модуль содержит теоретическую и практическую части. Первая формирует теоретические знания, вторая профессионально важные умения и навыки.

Особенности организации модульного обучения, структура и содержание модулей рассматриваются в публикациях Ю. И. Козорезова, В. В. Осокина (1991), С. П. Муштаковой (1992), Т. П. Чурина (1992), Т. И. Шамовой и др. (1994), В. И. Григорьева (1996), Н. Павлова и др. (2000), и др. и освещаются практически во всех работах, посвященных рейтинговой системе контроля учебных достижений студентов. Целью создания модуля является достижение заранее запланированного результата обучения.

М.А.Чошанов, в своей работе “Гибкая технология проблемномодульного обучения” (1996), указывает на то, что это обучение базируется на единстве принципов системного квантования, проблемности и модульности. Гибкость (структурная, содержательная, технологическая) пронизывает все основные компоненты проблемномодульного обучения. При этом он подчеркивает, что рейтинговый контроль усиливает эффективность рассматриваемой им технологии. Н. Н. Суртаева (2000) в дополнение к общеизвестным принципам модульного обучения вводит еще два: разносторонности методического консультирования, паритетности обучаемых и обучающих.

В высших учебных заведениях США и Канады, как отмечают Н. И. Пономарев, Р. М. Кадыров (1994), индивидуализация темпа обучения и содержания учебного курса реализуется с помощью модулей.

Исходя из определения понятия “модуль”, под учебнотематическим модулем мы понимаем комплекс учебных материалов по теме теоретического и практического характера, подлежащих усвоению на заданном уровне на основе целенаправленно организованной, личностноориентированной учебнопознавательной деятельности студентов, а также обязательному измерению и оцениванию ее результатов.

Модульно-рейтинговое обучение по физической культуре в высших учебных заведениях нефизкультурного профиля рассматривается в работах В. И. Григорьева (1996), Т. Г. Коваленко и др. (1999), Е. Н. Воробьевой и др. (2002). В. И. Григорьев (1996) считает, что в основу структуры программы по физической культуре должны входить четыре модуля, представленные следующими видами спорта: бодибилдинг и шейпинг; грекоримская борьба; баскетбол и плавание. Освоение модулей осуществляется поэтапно на основе индивидуализации учебного процесса. Т. Г. Коваленко и др. (1999) предложена технология проблемномодульного обучения по физическому воспитанию студентов специального учебного отделения с рейтинговой системой контроля и оценивания основных и дополнительных видов учебной деятельности. Е. А. Воробьева и др. (2002) предлагают использовать технологию модульноблочного обучения, включающую в себя обучающие модули различного направления, в каждый из которых входят операционные функциональные блоки: информационный, коррекционноинформационный, проблемный, проверки и контроля.

Следует отметить, что модульное обучение не получило должного распространения в преподавании спортивнопедагогических дисциплин; модульные учебные программы отсутствуют и по дисциплине “Плавание”.

Во второй главе “Рейтинговый контроль как компонент модульно-рейтинговой технологии обучения” рассматриваются теоретические, организационные и методические аспекты рейтингового контроля при модульном обучении.

Основной целью контроля является определение степени достижения задач обучения, воспитания и развития. Контроль по модулю может быть содержательным, деятельностным или содержательнодеятельностным. Результаты контроля являются основой для оценивания.

Одной из современных организационнометодических форм контроля является рейтинговый контроль. Понятие “рейтинг учебных достижений” является категорией педагогической квалиметрии. Теоретической основой построения системы рейтингового контроля является учение о квалиметрии человека и образования. Авторами работ по педагогической квалиметрии (Н. М. Розенберг. 1985; О. А. Гордиенко, 1991; В. М. Готлиб и др., 1995; В. И. Кругликов, 1998; и др). и спортивной метрологии (В. М. Зациорский, 1982; М. А. Годик, 1988; Ю. И. Смирнов, М.М. Полевщиков, 2000; и др.) выделены следующие основные квалиметрические критерии, которые позволяют дать оценку качеству измерений: нормы оценивания; шкалы измерения; шкалы оценок; метрологические требования к оценкам - надежность, валидность, воспроизводимость; требования к тестам - надежность, валидность, информативность.

В условиях модульно-рейтинговой технологии обучения и контроля используются различные шкалы оценивания: количественная абсолютная, количественная относительная, порядковая. Эталоны оценки учебных достижений разрабатываются на основе образовательных стандартов, таксономии учебных целей (Б. Блум; М. В. Кларин, 1994; В. П. Беспалько, 1968; В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур, 1989; и др).

Исследователи поразному подходят к установлению максимально возможной суммы баллов предметного рейтинга. Одни (К. Н. Нищев и др, 1992; А. М. Половко, 1993; и др.) предлагают устанавливать ее в соответствии с объемом часов, отводимых учебным планом на аудиторную и внеаудиторную работу по данной дисциплине, другие (Н. Ф. Жвавый, 1992; Р. Я. Касимов и др., 1994) в соответствии с суммарной оценкой всех заданий по учебной дисциплине. При этом величина оценки за выполнение конкретного вида учебнопознавательной деятельности выбирается самим преподавателем.

Разными авторами указываются различные значения минимально допустимого предметного рейтинга в процентах от максимального: от 70% (Е. Г. Сологуб, 1991) до 49 % (В. И. Кругликов, 1998). В соответствии с рекомендациями дидактики высшей школы и требованиями педагогической квалиметрии минимальный рейтинг должен быть не менее 70 % от максимального.

Перевод набранной суммы баллов в 4балльную шкалу оценки осуществляется с учетом набранной суммы баллов в процентном отношении от максимально возможной суммы баллов.

Рейтинговый контроль учебных достижений предполагает использование педагогических и психологических тестов (В.Г. Беспалько, Ю. Г. Татур, 1989; К. Ингенкамп, 1991; А. Н. Майоров, 1997; Ю. И. Смирнов, М. М. Полевщиков, 2000 и др.), дифференцированных на основе таксономических категорий целей образования.

Основой для сравнения результатов тестирования являются нормы. Существует три вида норм: индивидуальные; сопоставительные; должные (В. М. Зациорский, 1982; А. Н. Майоров, 1995; Г. Ю. Ксензова, 1999; Ю. И. Смирнов. М. М. Полевщиков, 2000 и др).

Деятельность по разработке рейтинга по учебной дисциплине может быть представлена системой последовательных и взаимосвязанных действий: от составления рабочей учебной программы модульного типа до разработки структуры и содержания учебных занятий, предусматривающих самоконтроль и самооценку различных видов учебнопознавательной деятельности студентов.

В психологопедагогической литературе значительное место уделено методам и средствам формирования умений самоконтроля и самооценки учебных достижений (А. С. Ланда, 1979; З. Н. Ямалдинова, 1985; В. А. Львовский, 1990; И. А. Зимняя, 1997; и др).

Рейтинговый контроль создает условия для формирования навыков самоконтроля и самооценки результатов учения, превращает студента в субъекта контроля и оценивания процесса и результатов своей учебнопознавательной активности.

Рейтинговый контроль позволяет повысить объективность и полноту контроля, более эффективно реализовать его организующую, обучающую, воспитывающую и развивающую функции, способствует переводу внешнезаданных целей обучения во внутреннезаданные.

Многообразие функций, целей рейтинга, их иерархический характер позволяют сформулировать основную интегративную цель использования рейтинговой системы контроля - повышение активности студентов в реализации целей образования и самообразования.

Широкое распространение в вузах рейтинг получил в 90е годы. Этот период характеризуется многочисленными исследованиями по данной проблематике, проведением научнометодических конференций, большим количеством публикаций (М. А. Старшов, 1991; И. И. Пальмов, В. М. Швец, 1992; В. Д. Линдебратен, Г. Д. Спорыхина, 1993; Р.Я. Касимов и др., 1994; В. М. Наскалов, 2002; и др.).

Анализ многочисленных публикаций по этой проблеме позволяет выделить два вида разработок: первый вид - разработки технологии предметного рейтинга, ориентированного на специфические особенности конкретной учебной дисциплины; второй вид - разработки технологии надпредметного рейтинга, унифицированной системы рейтингового контроля, его квалиметрического обоснования.

В то же время, следует отметить, что использованию рейтингового контроля по спортивнопедагогическим дисциплинам посвящено незначительное количество работ; отсутствуют публикации и по организации и методике рейтингового контроля по учебной дисциплине “Плавание”.

Во второй главе рассматриваются также вопросы самоконтроля и самооценки учебных достижений студентами.

В III главе “Экспериментальное обоснование эффективности модульно-рейтинговой технологии обучения” обосновывается использование комплекса педагогических и психологические методов исследования, приводятся результаты анкетного опроса студентов и преподавателей о дидактических возможностях модульно-рейтинговой технологии обучения, рассматриваются структура и содержание экспериментальной модели модульно-рейтинговой технологии обучения, излагаются результаты экспериментальной проверки ее эффективности по психологическим, социальнопсихологическим и педагогическим показателям.

Предварительный анализ дидактических возможностей модульно-рейтингового обучения осуществлялся до начала реального использования его в учебном процессе и проводился независимыми экспертами студентами и преподавателями факультета физической культуры по специально разработанному нами опроснику. Сравнительная оценка модульно-рейтинговой и традиционной систем обучения осуществлялась по следующим показателям: эффективности решения задач образования, повышения учебнопознавательной активности, всесторонности и объективности диагностики результатов обучения. Оценивая возможности модульно-рейтинговой технологии обучения по различным показателям, от 51,2% до 86% респондентовстудентов и от 61,1% до 88,9% респондентовпреподавателей отметили преимущество последней.

Применительно к теме нашего исследования под моделированием мы понимаем мысленное создание, знаковое описание модели технологии модульно-рейтингового обучения и постановку эксперимента на этой модели с целью оценки различных сторон, обеспечивающих эффективность функционирования данной системы обучения. Моделеобразующим фактором являются требования профессиональнопедагогической деятельности к личности выпускника физкультурного вуза по спортивнопедагогической дисциплине “Плавание”. Моделенаполняющим фактором -контролируемый учебнотематический модуль.

Модель модульно-рейтинговой технологии обучения как система имеет две подсистемы: подсистему модульного обучения и подсистему рейтингового контроля.

Подсистема модульного обучения представлена учебной программой модульного типа, основные структурные элементы которой приведены в таблице (см. стр. 16).

Содержание курса “Плавание” сформировано из 12ти модулей, из них: 5 - общетеоретической, 3 - спортивнотехнической, 3 - методической и 1 - организационнометодической подготовки.

Модули общетеоретической подготовки содержат учебный материал, различные виды самостоятельной учебной деятельности по созданию ориентировочной основы для последующего формирования профессиональнопедагогических умений, задания для самоконтроля.

Модули спортивнотехнической подготовки включают деятельность преподавателя по созданию ориентировочной основы техники различных способов плавания и деятельность студентов, направленную на овладение техникой спортивных и прикладных способов плавания.

Модуль организационнометодической подготовки предполагает самостоятельную деятельность студента по организации и проведению соревнований по плаванию, выполнению обязанностей представителя команды, судьи, секретаря и т.д.

Рассмотрим содержание и структуру модулей методической подготовки, представляющих особую значимость в формировании профессиональнопедагогических умений студентов:

Цели - сформировать профессиональнопедагогические умения по обучению спортивным и прикладным способам плавания, совершенствовать профессиональнопедагогические умения в проведении урока по плаванию и т.д.

Учебные элементы - средства и методы обучения плаванию, методика обучения спортивным и прикладным способам плавания, проверка и оценка спортивнотехнической подготовленности, методы и

Виды учебно тематических модулей и последовательность их изучения

№№ пп.	Название учебно тематического модуля (УТМ), тема	Формы занятий, часы	Уровень овладения (В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур)	Максимально возможная сумма баллов	Семестр
		лекции	Практические	Всего
	УТМ общетеоретической подготовки: “Плавание как научная и учебная дисциплина”	4		4	2	63	2
	УТМ общетеоретической подготовки: “Биомеханические основы плавания”	2		2	2	49	2
	УТМ спортивнотехнической подготовки: “Подготовительные упражнения по освоению с водой. Техника плавания способами кроль на груди и на спине. Техника стартов и простых поворотов”		14	14	3	212	2
	УТМ общетеоретической подготовки: “Основы обучения двигательным действиям в плавании”	2		2	3	49	3
	УТМ спортивнотехнической подготовки: “Техника плавания способами брасс, баттерфляй. Техника сложных поворотов”		14	14	3	212	3
	УТМ методической подготовки: “Средства и методы обучения в спортивном плавании”		18	18	3	239	3
	УТМ общетеоретической подготовки: “Построение и управление системой спортивной подготовки в плавании”	2		2	3	59	4
	УТМ спортивнотехнической и методической подготовки: “Прикладное плавание”		12	12	3	273	4
	УТМ методической подготовки: “Методы спортивной тренировки в плавании”		16	16	3	233	4
10.	УТМ организационнометодической подготовки: “Организация и судейство соревнований по плаванию”	2	4	6	2	106	4
11.	УТМ общетеоретической подготовки: “Планирование и учет работы по плаванию в различных звеньях системы физического воспитания”	4		4	2	63	5
12.	УТМ методической подготовки: “Организация и методика уроков по плаванию в общеобразовательной школе”	4	22	26	3	230	5
	Итого:	20	100	120		1786

режимы работы в спортивном и прикладном плавании, управление процессом спортивной подготовки, содержание уроков по плаванию со школьниками 411 классов, техника безопасности на занятиях.

Дидактические цели учебных элементов - студенты должны знать: основные средства и методы обучения плаванию, методику обучения спортивным и прикладным способам плавания, характеристики различных методов тренировки, методику урока по плаванию и т.д.; должны уметь: образцово показать технику любого способа плавания, написать конспект урока, провести занятие по плаванию, осуществлять профилактику травматизма и т.д.

Дидактический процесс - ответы на вопросы преподавателя по методике обучения различным способам плавания, выполнение учебнотренировочных заданий “на методику обучения” отдельным элементам техники различных способов плавания, выполнение учебнотренировочных заданий “на совершенствование физических качеств” с использованием одного или нескольких методов тренировки, выполнение учебнотренировочных заданий “на методику обучения” спортивным и прикладным способам плавания, написание конспекта урока, проведение урока по плаванию и его отдельных частей и т.д.

Система контроля и самоконтроля - самоанализ и самооценка, взаимоанализ и взаимооценка, анализ и оценка выполнения отдельных заданий по методике обучения, отдельных частей урока и урока по плаванию в целом.

Методические указания по современным требованиям к уроку по плаванию, рекомендации по экспрессанализу и оценке урока.

Подсистема рейтингового контроля предусматривала проверку и оценивание процесса и результатов различных видов учебнопознавательной деятельности студентов по каждому учебнотематическому модулю. Все виды учебнопознавательной деятельности (конспекты лекций, домашние контрольные работы, чтение специальной дополнительной литературы, самоконтроль и самооценка учебных достижений, выполнение учебнотренировочных заданий на “технику” и др.) оценивались в баллах. Предусматривалось начисление поощрительных баллов (за написание рефератов, выступление с докладами, публикации результатов исследований и т.д.) и штрафные санкции за пропуски занятий без уважительных причин, несвоевременную сдачу контрольных работ и т.д. Поощрительные баллы начислялись только в том случае, если студент набирал не менее 70 % баллов от максимально возможной суммы. Оценка и рейтинг студента определялись в соответствии с набранной им суммой баллов.

Реализация модульно-рейтинговой технологии обучения осуществлялась нами на основе как общих, так и специфических дидактических принципов. К специфическим принципам относятся следующие: представленности в модуле основных элементов дидактического процесса, конкретности, интеграции и синхронизации обучающей деятельности преподавателя и учебной деятельности студентов, единства нормативно заданных и индивидуально избранных видов учебной деятельности, самостоятельности, всесторонности контроля и самоконтроля результатов образовательного процесса.

Комплексную оценку эффективности модульно-рейтинговой технологии обучения мы осуществляли по психологическим, социальнопсихологическим и педагогическим показателям.

В качестве психологических показателей эффективности модульно-рейтингового обучения изучались: мотивы занятий, интерес к выполнению учебных заданий различной направленности, мотивация достижения успеха, локус контроля, уровень притязаний, способность к самоконтролю и самооценке учебных достижений, уровень ситуативной (зачетноэкзаменационной) и личностной тревожности.

С целью изучения мотивов занятий по спортивнопедагогической дисциплине “Плавание” студентам предлагалось оценить значимость семи мотивов учения по предложенной нами анкете. При этом доминирующий мотив оценивался 5 баллами, остальные, в зависимости от их значимости, от 1 до 4 баллов.

В контрольной группе для значительной части студентов на протяжении всего периода обучения доминирующими мотивами являлись мотивы самосовершенствования (от 33,3 до 22,2 %) и благополучия (от 16,7 до 27,8 %).

В экспериментальной группе доминирующим мотивом также является мотив самосовершенствования (31,3 %), но следующим за ним является мотив интереса (от 18,8 до 25 %). За период обучения отмечается увеличение количества студентов с доминирующим мотивом профессионального самоопределения: в контрольной группе с 11,1 до 16,7 %, в экспериментальной - с 12,5 до 25 %.

Результаты исследования свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе четыре социально и личностно значимых мотива (социальной установки, самосовершенствования, интереса, общения) на 1 курсе составляли 75 %, на 3 - 87,4 %, в контрольной группе - 66,6 % и 55,6 % соответственно.

У 44,4 % студентов контрольной группы преобладают узколичностные мотивы учения (благополучия, самоутверждения, необходимости), в экспериментальной группе выявлено только 12,6 % студентов с мотивами, не связанными непосредственно с учением.

В экспериментальной группе за исследуемый период суммарная значимость мотивов (сила мотивации) увеличивается с 1 по 4 курс с 3,3 до 3,9 балла (от средней до выше средней). В контрольной группе наблюдается относительная стабилизация силы мотивации на уровне трех баллов.

Все это позволяет говорить о более благоприятной положительной динамике мотивов занятий по учебной дисциплине “Плавание” у студентов экспериментальной группы.

С целью изучения потребности студентов к выполнению заданий различной направленности была использована адаптированная нами методика “тройные сравнения” (Л. М. Фридман и др., 1988). Применительно к учебной дисциплине “Плавание” нами были разработаны 12 заданий, оцениваемые по трем показателям - проблемности, сложности и полезности от 2 до 5 баллов. Студентам предлагалось выбрать 6 из 12 заданий.

В ходе оценки результатов выбора заданий студентами 3 курса было выявлено, что значительная часть студентов контрольной группы (61,1 %) предпочитает задания высокой полезности, низкой и средней сложности (16,7 %) и средней проблемности (22,2 %). У студентов экспериментальной группы выявлена другая тенденция: значительная часть их (43,8 %) предпочитает задания высокой и средней проблемности, высокой сложности (37,5 %) и высокой полезности (18,8 %). Студенты экспериментальной группы характеризуются более высоким уровнем реализации когнитивных способностей, по сравнению со студентами контрольной группы.

Диагностика мотивации к успеху или избеганию неудач осуществлялась нами по методике Т. Элерса.

За исследуемый период в обеих группах отмечается увеличение количества студентов с мотивацией к успеху. В контрольной группе с 22,2 до 33,3 %, в экспериментальной - с 18,8 до 68,8 %. При этом очень высокий и высокий уровень мотивации к успеху выявлен у 27,8 % студентов контрольной группы и 56,3 % студентов экспериментальной группы.

Определение локуса контроля проводилось по методике когнитивной ориентации с использованием шкалы Д. Б. Роттера (О. П. Елисеев, 1994).

За период исследования выявлено изменение внешнего локуса контроля на внутренний у 11,1 % студентов контрольной группы и у 18,8% студентов экспериментальной группы.

Для оценки уровня притязаний и адекватности самооценки использовались: бланковый тест ЧХТ - черты характера и темперамента (В. Л. Марищук и др., 1984), самооценка учебных достижений студентами и экспертная оценка знаний, умений и навыков студентов по учебной дисциплине “Плавание”.

Количество студентов, имеющих высокий уровень притязаний, в контрольной группе снижается с 50 до 38,9 %, имеющих средний уровень - увеличивается с 16,7 до 38,9 %. В экспериментальной группе количество студентов, имеющих высокий уровень притязаний, увеличивается с 43,8 до 62,5 %, имеющих средний уровень притязаний, сокращается до 25 %.

В обеих группах количество студентов с адекватным уровнем притязаний от начала к концу эксперимента увеличивается в контрольной группе с 27,7 до 56,6 %, в экспериментальной - с 37,5 до 81,3 %. Неадекватный уровень притязаний на 4 курсе отмечается в 44,44% случаев в контрольной группе и только в 18,8 % случаев в экспериментальной группе.

По уровню сформированности самооценки у студентов 3 курса получены следующие результаты (в % от общего количества): 0й уровень (отсутствие самооценки) - в контрольной группе - 5,6 %, в экспериментальной - 0 %; 1й уровень (неадекватная самооценка) - в контрольной группе 55,6 %, в экспериментальной - 18,8 %; 2й уровень (потенциально адекватная самооценка, т.е. самооценка с помощью преподавателя) в контрольной группе - 90 %, в экспериментальной - 100 %; 3й уровень (актуально адекватная самооценка) - в контрольной группе - 44,4 %, в экспериментальной - 81,3 %.

Самооценка ситуативной тревожности проводилась во время сдачи зачета (1 курс) и экзамена (3 курс), а личностной тревожности на 1 и 4 курсах с использованием шкалы реактивной и личностной тревожности Ч. Д. Спилбергера Ю. Л. Ханина (1976).

За период обучения с 1 по 3 курс отмечается увеличение абсолютных среднегрупповых показателей ситуативной тревожности с 48,2 до 52,4 балла в контрольной группе и с 42,6 до 45,3 балла - в экспериментальной группе. Среднегрупповой уровень ситуативной тревожности оценивается как “высокий” у студентов контрольной группы и “выше среднего” - у студентов экспериментальной группы.

В контрольной группе студентов с высоким уровнем тревожности значительно больше, чем в экспериментальной: на 1 курсе - на 28,8 %, на 3 курсе - на 29,2 %.

Оценивая в целом количественные и качественные показатели ситуативной и личностной тревожности студентов обеих групп, можно сделать вывод о более высокой напряженности психической сферы у студентов контрольной группы, по сравнению со студентами экспериментальной группы.

В качестве социальнопсихологических показателей эффективности модульно-рейтингового обучения изучались межличностные отношения -“преподавательстудент” по адаптированой нами методике Ю. Ханина и А. Стамбулова (1980). Шкала оценки включала 24 вопроса, выявляющие отношение студента к преподавателю по трем параметрам: гностическому, эмоциональному и поведенческому.

Отношение к учебному предмету, результативность обучения студентов определяются, в частности, межличностными отношениями “студентпреподаватель” и “преподавательстудент”, которые обусловливаются многими факторами, в том числе модульной технологией обучения, предполагающей изменение роли преподавателя в учебном процессе, а значит и его взаимоотношений со студентами. На 1 курсе интегральный показатель взаимоотношений между преподавателем и студентами (по гностическому, эмоциональному и поведенческому компонентам) оценивается “выше среднего” в контрольной группе и как “высокий” в экспериментальной группе. На 3 курсе интегральный показатель в обеих группах оценивается как “высокий”. Среднегрупповые показатели по всем компонентам взаимоотношений, особенно по поведенческому, значительно выше в экспериментальной группе.

Педагогические показатели эффективности модульно-рейтингового обучения получены в процессе мониторинга качества усвоения знаний и умений в учебном процессе. С этой целью анализировались: посещаемость, этапная (семестровая) и итоговая (экзаменационная) успеваемость, уровень владения знаниями и опытом.

Во всех учебных семестрах посещаемость занятий (с учетом отработанных пропусков) выше у студентов экспериментальной группы. Общая посещаемость за весь период обучения составила 87,5 % у студентов контрольной группы и 94,9 % у студентов экспериментальной группы.

Во всех учебных семестрах средний балл, общая и качественная успеваемость в экспериментальной группе выше, по сравнению с контрольной.

Общая успеваемость за весь период обучения составила 100 % в экспериментальной группе, 87,5 % в контрольной; качественная успеваемость 81,3 % и 47,8 % соответственно.

По результатам анализа и оценки зачетного урока студенты экспериментальной группы имели более высокие показатели среднего балла (4,4) и качественной успеваемости (81,3 %), по сравнению с аналогичными показателями (3,9 балла; 66,7 %) студентов контрольной группы.

Результаты сдачи экзамена по учебной дисциплине “Плавание” показали, что у студентов экспериментальной группы более высокие показатели среднего балла (4,3) и качественной успеваемости (87,5 %), по сравнению с аналогичными показателями (3,7 балла; 55,6%) студентов контрольной группы.

По результатам тестирования, на основе рекомендуемых В. П. Беспалько, Ю. Г. Татуром (1989) и разработанных нами тестов 14 уровня сложности, было выявлено, что студенты экспериментальной группы имеют более высокие количественные и качественные показатели уровня освоения знаний и опыта. В 5, итоговом семестре, 55,6 % студентов контрольной группы и 81,3 % студентов экспериментальной группы имели 3 и 4 уровни овладения учебным материалом. Студентов с 4 уровнем овладения в экспериментальной группе было в два раза больше, чем в контрольной.

Анализ материалов исследования позволяет сделать следующие выводы: рейтинговый обучение мотивация тематический модульный

1. Модульно-рейтинговая технология обучения, интегрируя в себе многое прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике, устраняет целый ряд противоречий, присущих учебному процессу и повышает его эффективность.

В то же время модульно-рейтинговая технология обучения не получила должного признания и широкого распространения в физкультурных вузах. Данное обстоятельство требует разработки и внедрения модульного обучения и рейтингового контроля в образовательный процесс по спортивнопедагогическим дисциплинам.

2. Модульно-рейтинговое обучение предполагает использование в единой системе учебных программ модульного типа и рейтингового контроля.

Содержание учебной программы по спортивнопедагогической дисциплине “Плавание” должно быть представлено в виде учебнотематических модулей: общетеоретической, спортивнотехнической, методической и организационнометодической подготовки.

Модули общетеоретической подготовки содержат основополагающие понятия, биомеханические основы и психологопедагогические закономерности обучения различным способам плавания.

Модули спортивнотехнической подготовки включают деятельность студентов по овладению техникой спортивных и прикладных способов плавания, критерии оценки спортивнотехнической подготовленности.

Основным содержанием модулей методической подготовки являются действия и деятельность студентов, направленные на формирование профессиональнопедагогических умений учителя по плаванию.

Модуль организационнометодической подготовки “Организация и судейство соревнований по плаванию” - это практикометодические занятия, включающие организацию и проведение соревнований по плаванию студентами.

Каждый учебнотематический модуль включает следующие элементы: дидактические цели, содержание учебного материала, уровень овладения знаниями и опытом; формы занятий, виды аудиторной и внеаудиторной учебнопознавательной деятельности; тесты для контроля и самоконтроля. Рейтинговый контроль в каждом учебнотематическом модуле представлен: балльной оценкой различных видов учебной деятельности, объектом контроля, видами и методами контроля, эталоном для оценивания, рейтинговой шкалой.

...