Коллективные учебные занятия как средство обеспечения индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школ

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

Коллективные учебные занятия как средство обеспечения индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

кандидата педагогических наук

Лебединцев Владимир Борисович

Красноярск - 2008

Работа выполнена на кафедре педагогики

ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Адольф Владимир Александрович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Стефановская Татьяна Александровна

кандидат педагогических наук, доцент Митросенко Светлана Васильевна

Ведущая организация: ГОУ ДПО «Томский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Защита состоится 29 октября 2008 года в 9⁰⁰ часов на заседании диссертационного совета Д 212.097.02 при ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева» по адресу: 660049, г. Красноярск, ул. А. Лебедевой, 89.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева» по адресу: 660049, г. Красноярск, ул. А. Лебедевой, 89.

Автореферат разослан 25 сентября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук Г.С. Саволайнен

Общая характеристика работы

индивидуализация обучение школа коллективный

Актуальность исследования. Одним из приоритетных направлений исследований Российской академии образования является научное обоснование подходов к повышению качества образования учащихся из малых сельских школ. В целях достижения нового качества образования «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» и проект современной модели «Российское образование 2020» предполагают вариативность образовательных траекторий на всех уровнях образования, включая малочисленные сельские школы, в которых для реализации индивидуальных учебных траекторий имеются не используемые дидактические возможности. Это отражает одну из актуальных проблем современного образования - создание педагогических условий для формирования и реализации индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школ.

Для решения данной проблемы в науке созданы определённые предпосылки. Общие подходы к индивидуализации обучения разработаны в трудах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, В.М. Монахова, Ю.В. Сенько, М.Н. Скаткина, В.А. Сластёнина, Т.И. Шамовой и др. Психологические аспекты проблемы индивидуального развития личности изучались Л.С. Выготским, Л.В. Занковым, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, Д.Б. Элькониным и др.

Идеи личностно ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, М.И. Шилова, И.С. Якиманская и др.) существенно актуализировали проблему индивидуализации обучения.

Условия, формы, средства и технологии индивидуализации обучения школьников обсуждают в своих научных трудах В.А. Адольф, В.П. Беспалько, Б. Блум, Э.И. Гельфман, Н.Б. Крылова, А.Н. Тубельский, И.Э. Унт, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, Е.А. Ямбург, А.А. Ярулов и др.

Достаточно новой для науки является тема индивидуальных учебных (образовательных) программ, маршрутов, траекторий учащихся. Обозначены подходы к их пониманию и разработке в общем образовании (Е.А. Александрова, О.Е. Лебедев, Н.Ф. Талызина, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, П.Г. Щедровицкий).

В работах Л.В. Байбородовой, М.П. Гурьяновой, О.Е. Лебедева, А.А. Остапенко, Н.Л. Селивановой, Г.Ф. Суворовой, А.М. Цирульникова и др. обоснованы концептуальные положения развития малочисленных сельских школ.

Для нашего исследования имеют значение труды, посвящённые организации совместной деятельности, сотрудничеству учащихся на учебных занятиях (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, И.Б. Первин, Г.Н. Прозументова, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман), организации коллективных учебных занятий (В.К. Дьяченко, М.А. Мкртчян).

Таким образом, в современной педагогической науке разработаны теоретико-методологические подходы индивидуализации обучения в общеобразовательных школах, рассматриваются различные проблемы её осуществления. Вместе с тем условиям формирования и реализации индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школ не уделено достаточного внимания. Несмотря на активное расширение практики коллективных учебных занятий, предполагающих индивидуальные учебные маршруты учащихся, они недостаточно изучены применительно к малочисленным сельским школам.

Анализ педагогической теории, а также опыта работы соискателя в системе общего образования свидетельствует о наличии следующих противоречий:

- между потребностью государства и общества в создании условий для развития и максимальной реализации способностей учащихся и недостаточной разработанностью соответствующих форм организации учебно-воспитательного процесса в малочисленных общеобразовательных школах;

- между потребностью малочисленных сельских школ в специфическом программно-методическом обеспечении учебных занятий в разновозрастной группе учащихся и отсутствием рекомендаций по его разработке;

- между доминированием фронтальных форм организации учебной работы и индивидуальным характером усвоения содержания образования.

Актуальность рассматриваемой проблемы, поиск оптимальных путей разрешения данных противоречий предопределили выбор темы диссертационного исследования - «Коллективные учебные занятия как средство обеспечения индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школ».

Объект исследования: коллективные учебные занятия в малочисленных сельских общеобразовательных школах.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия обеспечения индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школ.

Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путём проверить особенности коллективных учебных занятий как средства обеспечения индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школ.

Гипотеза исследования: обеспечение индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школ будет осуществляться успешно, если реализовать следующие организационно-педагогические условия:

- организовать коллективные учебные занятия, сочетающие индивидуально-опосредованную, парную, групповую и коллективную формы обучения;

- использовать модифицированное программно-методическое обеспечение учебных занятий, включающее специальные средства планирования, учёта и контроля учебно-познавательной деятельности учащихся и позволяющее формировать индивидуальные учебные траектории учащихся;

- сформировать умения педагогов, необходимые для разработки модифицированного программно-методического обеспечения и организации коллективных учебных занятий в малочисленных сельских школах.

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

1. Проанализировать современное состояние проблемы индивидуализации обучения в общеобразовательной школе.

2. Раскрыть особенности коллективных учебных занятий и их программно-методического обеспечения в аспекте индивидуализации обучения.

3. Разработать критерии и параметры оценки программ учебных предметов как средства индивидуализации обучения на коллективных учебных занятиях в малочисленной сельской школе.

4. Разработать методику модификации программно-методического обеспечения коллективных учебных занятий в малочисленных школах.

5. Опытно-экспериментальным путём проверить действенность коллективных учебных занятий как средства обеспечения индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школах.

Теоретико-методологической основой исследования являются личностно ориентированный подход в образовании (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, М.И. Шилова, И.С. Якиманская); труды отечественных учёных в области организации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, В.К. Дьяченко, Л.В. Занков, И.Я. Лернер, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, В.А. Сластёнин, Т.И. Шамова); теоретические представления о сущности индивидуализации обучения (В.П. Беспалько, Н.Б. Крылова, И.Э. Унт, А.А. Ярулов) и индивидуальных образовательных траекторий (Е.А. Александрова, Н.Ф. Талызина, А.В. Хуторской); теоретические основания организации коллективной учебной деятельности (А.С. Макаренко, И.Б. Первин, Ю.П. Платонов, Г.А. Цукерман) и обучения в разновозрастных группах (Л.В. Байбородова, Г.Ф. Суворова); теоретические основания инновационной деятельности в образовании (В.В. Гузеев, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, Г.П. Щедровицкий); теоретические положения о сущности коллективных учебных занятий (М.А. Мкртчян, М.В. Минова, Т.В. Яловец).

Методы исследования. В работе использован комплекс методов: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; изучение программных документов в области образования; изучение и обобщение практического опыта; моделирование; педагогический эксперимент; интервьюирование; наблюдение; изучение продуктов деятельности учителей и учащихся; количественная обработка и качественный анализ результатов эксперимента.

Экспериментальной базой исследования являются учреждения общего образования, входящие в региональный проект «Подготовка педагогов малочисленных школ к работе в разновозрастных учебных группах»: Берёзовская основная школа Ачинского района; Даурская основная школа Балахтинского района; Коробейниковская основная школа Боготольского района; Байкальская начальная школа Енисейского района; Ивановская средняя школа Ермаковского района; Бушуйская основная школа Пировского района; Гляденская основная школа Шарыповского района; Иджинская средняя школа Шушенского района; Ермолаевская средняя школа Берёзовского района; а также творческие группы учителей, разрабатывающие программы учебных предметов для организации коллективных учебных занятий (8 творческих групп). Всего в исследовании на различных этапах приняли участие 864 учащихся и 122 учителя.

Основные результаты, полученные соискателем, состоят в том, что проанализированы теоретические предпосылки и обобщены основные положения индивидуализации обучения в общеобразовательной школе; уточнено понятие индивидуальной образовательной траектории; в контексте коллективных учебных занятий выявлены особенности программ учебных предметов и разработаны критерии и параметры их оценки как средства индивидуализации обучения; разработана методика модификации программно-методического обеспечения коллективных учебных занятий, опытно-экспериментальным путём проверена действенность коллективных учебных занятий как средства обеспечения индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школ.

Основные этапы исследования

Первый этап, поисковый (2001 - 2003 гг.), состоял в подборе и анализе научной и научно-методической литературы по проблеме исследования; изучении и эмпирическом обобщении вопроса программно-методического обеспечения коллективных учебных занятий; определении объекта и предмета исследования, его цели и задач, формулировании гипотезы, выборе методов исследования.

Второй этап, опытно-экспериментальный (2003 - 2006 гг.), включал разработку требований к составу и структуре программно-методического обеспечения коллективных учебных занятий в малочисленных сельских школах, позволяющего формировать индивидуальные учебные траектории учащихся; проведение опытно-экспериментальной работы по апробации модифицированных программ учебных предметов на коллективных учебных занятий в малочисленных школах.

Третий этап, обобщающий (2006 - 2008 гг.), заключался в обработке и анализе результатов, обобщении теоретических положений и формулировке выводов, продолжении внедрения результатов исследования в практику, оформлении текста диссертационной работы.

Научная новизна результатов исследования состоит в следующем:

1. Выделен и научно обоснован комплекс следующих педагогических условий обеспечения индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школ:

- организация коллективных учебных занятий, сочетающих индивидуально-опосредованную, парную, групповую и коллективную формы обучения;

- использование модифицированного программно-методического обеспечения коллективных учебных занятий, включающего специальные средства планирования, учёта и контроля учебно-познавательной деятельности учащихся и позволяющего формировать индивидуальные учебные траектории учащихся;

- готовность педагогов к разработке модифицированного программно-методического обеспечения и организации коллективных учебных занятий в малочисленных сельских школах.

2. Выявлены особенности программ учебных предметов для организации коллективных учебных занятий в разновозрастной группе: разветвлённое расположение содержания учебных предметов, различные последовательности изучения содержания учебного предмета, отсутствие сегментации на годичные блоки.

3. Определены критерии оценки программ учебных предметов как средства индивидуализации обучения на коллективных учебных занятиях в малочисленных сельских школах: многообразие гибких последовательностей освоения содержания учебного предмета; отражение в содержании образования процесса обучения; полнота компонентов структуры программы учебного предмета. По каждому критерию разработаны необходимые параметры.

4. Разработаны и научно обоснованы специфические компоненты структуры программ учебных предметов (принципиальная схема учебного предмета; маршрутно-логические схемы разделов курса; табло учёта освоения курса) и методика модификации программно-методического обеспечения коллективных учебных занятий в малочисленных сельских школах, обеспечивающих построение индивидуальных учебных траекторий учащихся.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в уточнении понятия индивидуальной образовательной траектории; в расширении представлений о возможностях индивидуализации обучения в малочисленных сельских школах, разработке требований к составу и структуре программно-методического обеспечения коллективных учебных занятий в данных школах и определении основных критериев и параметров его оценки как средства индивидуализации обучения, дополнении методики организации обучения в малочисленных сельских школах новыми организационными формами и программно-методическими средствами, что обогащает теорию общей педагогики и способствует дальнейшей разработке научно-педагогического обеспечения процесса обучения в сельской школе.

Практическая значимость исследования

Представленные рекомендации по проектированию и организации коллективных учебных занятий являются практически применяемыми в малочисленных школах. Разработанные и апробированные программы учебных предметов (по математике, русскому языку, химии, географии, литературному чтению, физической культуре и др.) внедрены в ряде малочисленных общеобразовательных школ, организующих коллективные учебные занятия. Маршрутно-логические схемы данных программ могут применяться учителями разных образовательных учреждений для диагностики пробелов в знаниях и умениях отдельных учеников, для определения индивидуальной траектории их ликвидации. Рекомендации по разработке программ учебных предметов могут использоваться для конструирования учебных программ, учебно-методические материалы по теме - для осуществления повышения квалификации учителей, а средства оценки программ учебных предметов - для лицензирования и аттестации малочисленных образовательных учреждений.

Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждена теоретическим анализом и обеспечена использованием методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; значительной источниковой базой; систематической проверкой результатов опытно-экспериментальной работы на всех её этапах с использованием методов качественного анализа; наблюдением за ходом учебно-воспитательного процесса в школах; позитивными результатами мониторинговых исследований.

Апробация и внедрение результатов исследования

Представленные в работе результаты исследования нашли отражение в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях: международной (Красноярск, 2003) и межрегиональных (Красноярск, 2003, 2004, 2007); на всероссийском совещании по сельской школе (Якутск, 2007); на семинарах лаборатории методологии и новых образовательных технологий Красноярского института повышения квалификации работников образования (2002 - 2007); на организационно-деятельностных играх общественно-педагогического движения педагогов «Коллективный способ обучения» (2003 - 2006); на авторских семинарах в Читинском (2004, 2006) и Томском (2007) ИПК работников образования. Результаты исследования опубликованы в 32 работах автора, включая три статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ: «Народное образование» и «Школьные технологии» (2005, 2006). Разработанные программы учебных предметов используются для организации коллективных учебных занятий более чем в десяти малочисленных общеобразовательных школах Красноярского края, а также в ряде образовательных учреждений Павлодарской (Республика Казахстан) и Читинской областей. Результаты исследований стали содержанием курсов повышения квалификации учителей, проводимых Красноярским ИПК работников образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Комплекс педагогических условий успешного обеспечения индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школ включает:

- организацию коллективных учебных занятий, сочетающих индивидуально-опосредованную, парную, групповую и коллективную формы обучения;

- использование модифицированного программно-методического обеспечения коллективных учебных занятий, включающего специальные средства планирования, учёта и контроля учебно-познавательной деятельности учащихся и позволяющего формировать индивидуальные учебные траектории учащихся;

- готовность педагогов к разработке модифицированного программно-методического обеспечения и организации коллективных учебных занятий в малочисленных сельских школах.

Комплекс данных педагогических условий определяет целостность учебно-воспитательного процесса в малочисленной сельской школе.

2. Разветвлённое расположение содержания учебных предметов в программах, которое отражает структурно-логические связи между компонентами учебного содержания адекватно составу и структуре социального опыта, являющегося источником содержания данного учебного предмета; определенные в программах различные последовательности изучения содержания учебного предмета, позволяющие учитывать индивидуальные особенности учащихся и организовать их сотрудничество; не сегментированное на годичные блоки общее содержание учебного предмета, позволяющее строить обучение с учениками разных классов как с единым целым, объединенным организационно и содержательно, характеризуют особенности программ учебных предметов для организации коллективных учебных занятий в разновозрастной группе.

3. Модифицированные программы учебных предметов, методически обеспечивающие индивидуальные учебные траектории учащихся на коллективных учебных занятиях в малочисленных сельских школах, включают специфические компоненты своей структуры: в принципиальной схеме учебного предмета наглядно отражена связь и последовательность изучения разделов курса; в маршрутно-логических схемах разделов акцент сделан на возможных последовательностях изучения нового материала в соответствии с закономерностями усвоения учащимися разных компонентов содержания образования и структурой социального опыта; рекомендуемые табло учёта представляют собой образцы таблиц для регистрации выполненных учащимися работ, освоенных ими тем, блоков, разделов курса. Пояснительная записка, кроме стандартных требований к программам учебных предметов, раскрывает вопросы составления и реализации индивидуальных учебных маршрутов учащихся; содержание разделов и блоков курса включает учебный материал в пределах нескольких лет обучения.

4. Критерии оценки программ учебных предметов как средства индивидуализации обучения на коллективных учебных занятиях в малочисленных сельских школах (многообразие гибких последовательностей освоения содержания учебного предмета; отражение в содержании образования процесса обучения; полнота компонентов структуры программы учебного предмета в соответствии со спецификой коллективных учебных занятий) направлены на оценку процесса и результата формирования индивидуальных учебных траекторий учащихся.

Структура диссертации. Диссертация состоит из Введения, двух глав, Заключения, библиографического списка и приложений. Текст иллюстрирован таблицами, рисунками и диаграммами.

Основное содержание диссертации

Во Введении обоснована актуальность избранной темы, определены методологические и теоретические основы, объект, предмет и цели исследования; сформулирована гипотеза исследования и его задачи; изложены методы и этапы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, отражена их достоверность, представлена сфера апробации и внедрения; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки индивидуализации обучения в общеобразовательной школе» проанализированы основные научно-педагогические идеи и подходы к изучаемой проблеме, в том числе в условиях малочисленной сельской школы; выявлены особенности коллективных учебных занятий в аспекте индивидуализации обучения, разработаны основные критерии и параметры оценки программ учебных предметов, необходимых для их организации в условиях малочисленной сельской школы.

В первом параграфе «Индивидуализация обучения в общеобразовательной школе как психолого-педагогическая проблема» представлен теоретический анализ источников, раскрывающих принципы, условия и технологии обеспечения индивидуализации обучения, роль индивидуальных учебных траекторий в данном процессе, возможности их реализации в малочисленной сельской школе.

Анализ научной литературы по проблеме организации педагогического процесса и обеспечения индивидуализации обучения (В.А. Адольф, Ю.К. Бабанский, М.А. Балабан, В.П. Беспалько, Б. Блум, Э.И. Гельфман, И.К. Журавлев, Л.В. Занков, Т.А. Ильина, В.В. Краевский, Н.Б. Крылова, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, В.А. Сластёнин, Н.Ф. Талызина, П.И. Третьяков, А.Н. Тубельский, И.Э. Унт, А.В. Усова, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, Т.И. Шамова, М.И. Шилова, И.С. Якиманская, А.А. Ярулов и др.) обнаружил, что под индивидуализацией обучения понимается такая организация учебного процесса, при которой выбор способов, приёмов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика, проявления его активности в учебно-воспитательном процессе.

Изучение литературы показало, что основная причина обращения педагогов к проблеме индивидуализации обучения - противоречие между доминированием фронтальных форм организации учебной работы и индивидуальным характером усвоения содержания образования.

Рассмотрение разных точек зрения по вопросу разрешения данного противоречия позволило выделить три группы педагогических условий, необходимых для обеспечения индивидуализации обучения:

- процессуальные условия: персональный темп прохождения учебного материала; завершённость обучения на каждом его этапе; рациональное сочетание коллективных и индивидуальных форм работы учащихся; подвижный состав учебных групп;

- содержательные условия: разнообразие и вариативность образовательной среды, разнообразие форм взаимоотношений учащихся; вариативное построение учебной программы, позволяющей формировать каждому учащемуся свою траекторию обучения, включая последовательность изучения тем; дифференциация учебного материала по уровням и способам его освоения учащимися;

- управленческие условия: сопровождение индивидуализации обучения комплексным мониторингом; ориентация на достигнутый уровень каждого ученика; корректно поставленная и диагностичная дидактическая задача; готовность учителей к осуществлению индивидуализации обучения; включение учащихся в процедуру совместной с педагогами разработки и реализации индивидуальных образовательных (учебных) траекторий.

В параграфе обобщены разные формы индивидуализации обучения, среди которых менее всего исследованной в науке и реализованной в общеобразовательной школе является обучение на основе индивидуальных образовательных траекторий (маршрутов).

В результате синтеза точек зрения Е.А. Александровой, О.Е. Лебедева, А.В. Хуторского, Ю.Г. Юдиной и др. учёных дано следующее рабочее определение индивидуальной образовательной траектории. Это программа деятельности учащегося, включающая представления о его будущей деятельности, о её содержании, времени, месте, средствах, результате, ситуациях взаимодействия с другими людьми. Индивидуальная учебная траектория является разновидностью образовательной траектории, в ней деятельность учащегося ограничена сферой учения.

Тема исследования средств формирования и реализации индивидуальных учебных траекторий особенно актуальна в контексте малочисленной сельской школы. (Под малочисленной школой мы понимаем малокомплектное общеобразовательное учреждение со средней наполняемостью классов ниже рекомендованного норматива в 14 человек.) Малочисленная школа имеет не используемые дидактические преимущества для широкого применения в обучении индивидуального подхода.

Для учебно-воспитательного процесса таких школ характерны большая доля самостоятельной работы учащихся, проведение занятий с несколькими классами одновременно. Современные подходы к обучению в малочисленной школе предполагают организацию разновозрастных занятий с разными классами как с единым целым, объединенным и организационно и содержательно. Один из подходов связан с проведением однотемных уроков с учащимися нескольких классов (Л.В. Байбородова, Г.Ф. Суворова). Однако при всех положительных моментах единые последовательность, способ и темп изучения программы детьми разных классов ограничивают возможности для индивидуализации обучения.

В связи с этим требуются иные педагогические решения, предусматривающие реализацию индивидуальных учебных траекторий учащихся, но при сохранении коллективного характера учебно-воспитательного процесса, что особенно важно для компенсации недостатков сельского социума: ограниченности круга социальных контактов, дефицита качественных естественных образовательных ситуаций. При этом необходимо обеспечить разумное соотношение между личностью и коллективом (Е.В. Бондаревская); усложнение общей схемы учебного взаимодействия за счёт активного сотрудничества между школьниками (И.А. Зимняя); многообразие управляемых процессов, одновременно протекающих на занятии (Н.Ф. Талызина).

Полученные выводы позволяют рассмотреть особенности коллективных учебных занятий как средства обеспечения индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школ, определить критерии и параметры необходимых для этого программ учебных предметов.

Во втором параграфе «Особенности коллективных учебных занятий и их программного обеспечения» раскрыто понятие коллективных учебных занятий, их особенности в аспекте индивидуализации обучения, сформулированы общие требования к программам учебных предметов для их организации.

С опорой на работы Е.В. Бондаревской, И.Б. Первина, В.В. Рубцова, М.Н. Скаткина, Г.А. Цукерман делается вывод, что для науки и практики образования актуальна задача организации сотрудничества школьников на учебных занятиях в целях развития учащихся. Однако существенным недостатком массовой практики является слабое развитие подлинно коллективных форм учебной работы.

Обращение к источникам свидетельствует об отсутствии общепринятой трактовки понятия «коллективные учебные занятия». В отечественной педагогической литературе под ними часто подразумевается либо бригадно-звеньевая, либо парная работа, либо особая разновидность фронтальной работы. В параграфе акцентировано, что «коллективные учебные занятия», «коллективная организационная форма обучения», «коллективная учебная деятельность» и «коллективный способ обучения» понятия сопряжённые, но не тождественные. М.А. Мкртчян обосновал продуктивную классификацию учебных занятий, разделив их на индивидуальные, групповые и коллективные, введя для этого понятия «общий фронт», «учебный маршрут» и «временные кооперации учащихся».

Анализ проблемы индивидуализации обучения на коллективных учебных занятиях свидетельствует, что прослеживаются два подхода их организации: обучение всех членов коллектива по одной учебной последовательности или же на основе разных. Первый подход ограничивает реализацию принципов индивидуализации и сотрудничества. Второй подход эти задачи решает, но требует дополнительных исследований.

Рассмотрение теоретических работ позволило обосновать, что для коллективных учебных занятий характерны отсутствие общего фронта, наличие разных учебных маршрутов и временных коопераций учащихся, которые можно формировать исходя из имеющихся индивидуальных особенностей учащихся. Термин «коллективные» является производным понятия «коллектив» как социально-психологического феномена, в основе которого совместная деятельность и сложные формы кооперации (Ю.П. Платонов). На данных занятиях сочетаются различные общие формы обучения (В.К. Дьяченко): индивидуально-опосредованная, парная (общение в постоянной паре), групповая (взаимодействие в группе, когда один участник обращает текст к нескольким) и коллективная (общение в группе происходит в парах сменного состава).

Коллективные учебные занятия могут получить свою практическую реализацию на разных уровнях: начиная с эпизодического проведения в отдельных классах и заканчивая систематической организацией в разновозрастных коллективах.

Изучение особенностей коллективных учебных занятий как средства индивидуализации обучения подвело к построению рабочей гипотезы: программы учебных предметов должны фиксировать различные последовательности изучения учебного предмета на основе учёта структурно-логических связей между компонентами учебного содержания и закономерностей усвоения учащимися разных компонентов содержания образования; позволять формировать разнообразные индивидуальные учебные траектории, применяя адекватные индивидуальным особенностям учащегося методы и формы обучения; за счёт не сегментированного на годичные блоки общего содержания способствовать объединению учащихся разных классов организационно и содержательно.

В третьем параграфе «Критерии и параметры оценки программ учебных предметов как средства индивидуализации обучения на коллективных учебных занятиях в условиях малочисленной сельской школы» представлены основные подходы к данной проблеме в теории и практике образования: общие нормативы построения программ учебных предметов в контексте культурологической концепции (Ф.Б. Сушкова, С.И. Высоцкая, Т.А. Козлова, В.С. Цетлин), логико-психологические требования развивающего обучения (В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина), личностно-ориентированного и компетентностного подходов (В.А. Болотов, О.Е. Лебедев, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская), методика разработки оптимальной обучающей последовательности (И.И. Логвинов), создание специальной нормативной модели программы (Г.Б. Скок, Н.И. Лыгина), графическое структурирование учебного содержания (В.П. Беспалько), критериально-ориентированная диагностика календарно-тематического планирования при организации индивидуально-ориентированных занятий (А.А. Ярулов).

Анализ научных трудов по квалиметрии (М.М. Калейчик, В.Н. Фомин) и мониторингу в образовании (А.Н. Майоров, С.Е. Шишов, В.А. Кальней) позволил раскрыть понятия «критерии» и «параметры», на которые мы опираемся в исследовании. Под критериями будем понимать качественные характеристики исследуемого объекта, а под параметрами - средства качественной или количественной их оценки.

Рассмотрение разных точек зрения позволяет выделить ряд общих характеристик для оценки программ учебных предметов независимо от используемых технологий обучения. Программы должны удовлетворять государственному и социальному заказу; составу и структуре социального опыта; закономерностям усвоения компонентов содержания образования учащимися; типу учебного предмета.

В результате проведённого анализа теоретических источников и учёта практического опыта выделены следующие критерии оценки программ учебных предметов как средства индивидуализации обучения на коллективных учебных занятиях: многообразие гибких последовательностей освоения содержания учебного предмета; отражение в содержании образования процесса обучения; полнота компонентов структуры программы учебного предмета в соответствии со спецификой коллективных учебных занятий. По каждому критерию разработаны необходимые параметры. В контексте малочисленных школ определён такой параметр, как отсутствие деления содержания программы на годичные блоки.

В целом изучение теоретических предпосылок индивидуализации обучения позволило нам выйти на создание методики разработки и реализацию модифицированного программно-методического обеспечения коллективных учебных занятий в малочисленных сельских школах

Во второй главе «Организация коллективных учебных занятий в малочисленных сельских школах и проверка их эффективности как средства обеспечения индивидуальных учебных траекторий учащихся» представлена методика разработки программно-методического обеспечения коллективных учебных занятий, показан опыт их организации в малочисленных сельских школах, проанализированы результаты обучения и развития учащихся.

Опытно-экспериментальные работы включали:

- констатирующий эксперимент: проблемные семинары по анализу использования программно-методического обеспечения коллективных учебных занятий (2002 - 2003 гг.); определение исходного состояния учебно-воспитательного процесса в малочисленных сельских школах, 2003 - 2004 уч.г.;

- формирующий эксперимент: курсы повышения квалификации учителей малочисленных сельских школ по теории и технологии коллективных учебных занятий (с 2003 г.); организацию коллективных учебных занятий в малочисленных школах в разновозрастных группах; семинары творческих команд педагогов по разработке необходимого программно-методического обеспечения (с 2004 г.);

В основу организации курсов была положена технология коллективных учебных занятий, благодаря чему моделировались и проживались ситуации учебно-воспитательного процесса, в которых предстояло действовать учащимся;

- мониторинг результатов обучения и развития учащихся, профессионально-педагогического уровня педагогов.

В первом параграфе «Разработка программно-методического обеспечения коллективных учебных занятий в малочисленных школах» обоснованы компоненты структуры модифицированных программ учебных предметов, раскрыта технология их разработки и оценки.

Формирование индивидуальных учебных траекторий учащихся предполагает использование специфических программно-методических средств планирования, учёта и контроля учебно-познавательной деятельности учащихся. В связи с этим предложена методика разработки программно-методического обеспечения коллективных учебных занятий в малочисленных сельских школах, которая включает: 1) требования к составу и структуре инвариантного (модифицированных программ учебных предметов) и вариативного его компонентов; 2) технологию их разработки; 3) средства оценки.

Теоретически обоснована и в ходе разработческих семинаров проверена модифицированная структура программ учебных предметов, направленных на обеспечение индивидуальных учебных траекторий. В неё входят следующие структурные компоненты: пояснительная записка, принципиальная схема учебного предмета, содержание разделов и блоков курса, маршрутно-логические схемы разделов, рекомендуемые табло учёта, требования к уровню подготовки выпускников определённой школьной ступени. В зависимости от типа учебного предмета отдельные компоненты структуры программы могут видоизменяться.

Специфика предложенной структуры программ учебных предметов проявляется в том, что для фиксации нелинейного расположения учебного материала используются такие компоненты, как принципиальная схема учебного предмета, маршрутно-логические схемы разделов курса. Принципиальная схема наглядно отражает связь и возможные последовательности изучения разделов курса. Маршрутно-логическая схема представляет собой направленный граф с элементами учебного содержания в вершинах и со связями, отношениями этих элементов в качестве рёбер графа. Маршрутно-логические схемы выполняют несколько функций:

- наглядно представляют возможные последовательности первичного изучения материала, отражая необходимый минимум содержательно-логических связей между осваиваемыми знаниями, способами и видами деятельности;

- показывают зависимости между темами, входящими в разные разделы и блоки, т.е. внутрипредметные зависимости, необходимые для формирования последовательностей в освоении курса;

- подсказывают, какие знания и умения необходимо актуализировать у школьника, прежде чем изучать ту или иную тему.

Рис. 1. Обобщённые результаты комплексной оценки программ учебных предметов

Данные представления о структуре учебных программ получают практическое воплощение в программах конкретных учебных предметов благодаря специальной технологии их разработки, которая включает следующие этапы: формирование целостного представления о предназначении и содержании учебного предмета в общем образовании школьников; актуализация психолого-педагогических идей для выделения разделов программы, компонентов содержания и логики его разворачивания; формулировка целей обучения предмету; конструирование структуры содержания курса; конкретизация содержания его разделов; структурирование содержания разделов (разработка маршрутно-логических схем, выяснение внутрипредметных зависимостей); разработка необходимых учётных таблиц освоения предмета; уточнение итоговых требований к знаниям и умениям учащихся; оценка программы как целостного документа и внесение необходимых корректив.

Следующим компонентом предложенной методики являются средства оценки программ учебных предметов на основе критериев и параметров, определённых в третьем параграфе первой главы. Для оценки качества программ разработан и апробирован экспертный лист, использовались такие методы эмпирических исследований, как экспертиза программ учебных предметов, составление сводных таблиц и диаграмм с обобщёнными результатами.

Оценку 8-ми модифицированных программ учебных предметов осуществляли учителя общеобразовательных школ, специалисты районных методических служб, преподаватели вузов и педагогических колледжей. Каждую программу оценили не менее 10 человек, всего приняли участие 129 экспертов. Результаты оценки обобщены и представлены на диаграммах (рис. 1 и 2).

Обобщённые результаты комплексной оценки модифицированных программ учебных предметов свидетельствуют, что 7 программ имеют высокий уровень качества, а одна - по физической культуре для основного звена - средний. По каждой группе критериев все оцениваемые программы получают «допуск» для реализации на коллективных учебных занятиях.



Рис. 2. Результаты оценки программ учебных предметов на соответствие специфике коллективных учебных занятий

Самые высокие показатели имеет программа по литературному чтению (92,2%). Она полностью соответствует составу и структуре социального опыта (100%), на основании которого формируется её содержание, и социальному заказу (100%), включая наличие компонентов ученического содержания образования. Эксперты отмечают её оригинальность и новизну в содержательно-методическом плане: основаниями для выделения разделов программы и определения разных вариантов последовательностей этапов учебной деятельности выбраны ключевые умения читательской самостоятельности, восприятия литературного текста как искусства слова. Несомненным достоинством является включение в программу необходимых видов учебной работы, соотнесенных с кругом чтения.

Все программы учебных предметов имеют высокий уровень соответствия специфике коллективных учебных занятий (рис. 2), содержат все требуемые компоненты структуры, задают многообразие гибких последовательностей обучения, что создаёт условия для индивидуализации учебно-воспитательного процесса. Самые высокие баллы получила программа по химии (97,8%) и литературному чтению (94,8%).

Таким образом, на основе методики разработки программно-методического обеспечения коллективных учебных занятий созданы необходимые средства для формирования и реализации индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школ.

Во втором параграфе «Проектирование и реализация индивидуальных учебных траекторий учащихся на коллективных учебных занятиях в малочисленных сельских школах» представлен опыт проведения коллективных учебных занятий в разновозрастных группах, подробно описана деятельность педагогов, используемые программно-методические средства и их роль в проектировании и реализации индивидуальных учебных траекторий учащихся в малочисленных сельских школах.

При организации коллективных учебных занятий программы учебных предметов конкретизируются и переводятся в плоскость непосредственной деятельности учителей и школьников с помощью дополнительных средствах планирования, учёта и контроля учебно-познавательной деятельности.

В первую очередь учитель разрабатывает методические приложения к разделам программы учебного предмета. В них указываются цели и задачи изучения разделов; возможные способы и этапы освоения отдельных тем; источники учебного материала (параграфы, фрагменты текстов учебника, справочников, пособий; карточки; компьютерные программы и т.п.); ориентиры необходимого времени; формы контроля и отчетности. Затем учитель, опираясь на программу учебного предмета (в частности, учебно-тематический план, маршрутно-логические схемы), табло учёта и методические приложения к программе, определяет предварительные планы учебной работы каждого учащегося на разные периоды (от одной недели до года). Чем больший период охватывает план-заказ, тем меньше степень его конкретизации. Далее составляется план коллективного учебного занятия на предстоящий день.

План коллективного учебного занятия складывается из взаимосвязанных друг с другом индивидуальных программ деятельности каждого учителя и ученика. Программа деятельности учащегося на занятии фиксирует цели, темы, организационные формы, средства, необходимое время и виды контроля. При этом индивидуальные программы тех или иных учащихся в разное время пересекаются (имеют одинаковые или смежные фрагменты), что позволяет создать временные кооперации учащихся (пары, группы) для реализации отдельных фрагментов индивидуальных программ деятельности.

Результаты учебной деятельности каждого ученика и по каждой теме отслеживаются и фиксируются в табло учёта. Это позволяет организовать изучение нового материала, обобщение, систематизацию знаний, повторение и контроль исходя из имеющихся предметных и надпредметных знаний и умений конкретного учащегося. Чтобы индивидуальные учебные траектории учащихся не противоречили системе научного знания и закономерностям его усвоения, используются маршрутно-логические схемы разделов курса, которые имеются в программе учебного предмета.

Разработано и исследовано два варианта организации коллективных учебных занятий. В первом случае программа деятельности учащегося на коллективном учебном занятии составляется учительской кооперацией, а затем предъявляется ученику для выполнения; во втором случае учащиеся составляют совместно с педагогами свои индивидуальные программы. Практика показала, что жизнеспособны оба варианта. Первый вариант внедряется быстрее, но подходит только для малочисленных школ (для средней школы это не более ста учащихся), а второй - требует поэтапного вовлечения детей в процесс планирования своего учения.

В ходе опытно-экспериментальной работы обобщён практический опыт составления, коррекции и конкретизации учащимися своих индивидуальных учебных программ совместно с разными участниками учебного процесса. Это требует выполнения учащимися всего цикла учебно-познавательной деятельности: самоопределяться адекватно ситуации, обозначать цель, делать отбор необходимых средств, проектировать собственные действия, оценивать их результативность, занимать рефлексивную позицию относительно причин конкретных успехов и неудач.

Таким образом, опытно-экспериментальным путём проверены особенности коллективных учебных занятий как средства обеспечения индивидуальных учебных траекторий учащихся малочисленных сельских школ, что предполагает использование модифицированного программно-методического обеспечения. Подтверждены необходимые компоненты структуры программ учебных предметов, позволяющих подобрать для каждого учащегося персональный темп, подходящий способ и последовательность освоения учебного материала.

В третьем параграфе «Анализ результатов опытно-экспериментальной работы» анализируются результаты обучения и развития учащихся, обучавшихся на коллективных учебных занятиях в малочисленных сельских школах с использованием модифицированных программ учебных предметов.

Использованы следующие методы эмпирических исследований: опрос (интервьюирование), наблюдение, изучение продуктов деятельности учителей и учащихся, тестирование, составление сводных таблиц и диаграмм с обобщёнными результатами.

На начало опытно-экспериментальных работ, в 2003 - 2004 уч. г., модифицированные программы учебных предметов ещё отсутствовали, во всех школах использовались программы с линейным расположением блоков и разделов курса, применяемые в массовой практике. На начало опытно-экспериментальных работ результаты учебно-познавательной деятельности учащихся по большинству предметов были примерно одинаковыми в обеих группах школ (табл. 1 и 2). Они отличались на 1-4%, кроме географии и литературного чтения (разница 11%). При этом показатели в начальной школе были чуть выше в экспериментальной группе, а в основном звене - в контрольной.

Выявились типичные проблемы: отсутствие очевидных внутрипредметных связей между темами затрудняет планирование коллективных учебных занятий; изучение разделов курса по одинаковой для всех последовательности не позволяет обеспечить завершённость их освоения школьниками, которые продвигаются медленно; разбиение программы предмета на годичные блоки ограничивает функционирование разновозрастных групп как организационно и содержательно целостных единиц; проявляется отрицательный социально-психологический момент: разделение на «сильных» и «слабых» учащихся (аутсайдеров).

Таблица 1 Динамика качества усвоения содержания учебных предметов учащимися начального звена (%)

Учебный предмет	Учебный год	Прирост качества
	начало ОЭР	1-й промежуточный этап	2-й промежуточный этап	окончание ОЭР
	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ
Математика	46	45	54	53	60	49	62	53	16	8
Русский язык	40	39	51	47	58	40	57	47	17	8
Литературное чтение	59	48	66	63	73	55	81	64	22	16

С 2004 - 2005 уч. г. в экспериментальной группе малочисленных сельских школ на коллективных учебных занятиях начали использовать модифицированные программы учебных предметов.

В ходе опытно-экспериментальных работ прослеживается положительная динамика качества усвоения школьниками учебного материала в начальном звене во всех образовательных учреждениях. Однако в школах, использующих модифицированные программы, это проявляется в большей мере, чем в контрольной группе. Во-первых, по всем трём предметам наблюдается устойчивое повышение качества от года к году. Во-вторых, разница в качестве усвоения учебного материала на начало и конец опытно-исследовательских работ заметно выше: по математике - на 16% против 8%, по русскому языку - 17% и 8%, по литературному чтению - 22% и 16%.

За четыре года в экспериментальной группе качество усвоения учебного материала возросло по всем предметам основного звена, а во второй группе лишь незначительно по географии, по остальным же предметам наблюдается небольшое падение. Сопоставим: по математике - на 8% против (-)1%, по русскому языку - на 8% против (-)7%, по географии - 8% и 1%, по химии - 14% и (-)3%.

Положительные изменения в качестве освоения предметов можно проследить и на примере отдельных школ. Так, в 2006 - 2007 уч. г. основное звено Гляденской школы Шарыповского района вышло на 1 место в районе по результатам качества усвоения учебного материала (49%). В Берёзовской школе Ачинского района доля учеников, занимающихся на «4» и «5», увеличилась более чем в 2 раза, с 21% до 44%, а 13% учащихся значительно опережают своих сверстников в освоении программ учебных предметов. Предметные знания и умения учащихся Коробейниковской школы Боготольского района стали существенно выше средних районных показателей.

В параграфе анализируются не только учебные достижения по предметам, но и общеучебные, личностные, воспитательные результаты, состояние здоровья.

Установлены позитивные изменения по таким показателям, как умение самостоятельно изучать учебные тексты, вступать в качественную коммуникацию с учителями и учащимися, участвовать в коллективной работе и прогнозировать её результаты, планировать, организовывать и рефлексировать свою учебно-познавательную деятельность.

Таблица 2 Динамика качества усвоения содержания учебных предметов учащимися основного звена (%)

Учебный предмет	Учебный год	Прирост качества
	начало ОЭР	1-й промежуточный этап	2-й промежуточный этап	окончание ОЭР
	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ	ЭГ	КГ
Математика	38	40	34	43	43	42	46	37	8	-4
Русский язык	36	40	36	39	43	36	43	33	8	-7
География	46	57	53	61	52	62	54	59	8	1
Химия	37	39	41	48	46	42	51	36	14	-3

Исчезает деление учащихся на «сильных» и «слабых». В учебных коллективах статус бывших аутсайдеров заметно повысился, поскольку они могут обучать, проверять, тренировать по тем вопросам, которые сами освоили качественно.

...